Этнопсихология

ЭТНОКУЛЬТУРНАЯ ВАРИАТИВНОСТЬ СОЦИАЛИЗАЦИИ

7.1. Социализация, инкультурация, культурная трансмиссия

Большинство специалистов в области наук о человеке согласны с тем, что наибольшие достижения этнопсихологии связаны с изучением проблем социализации. Некоторые теоретики даже выделяют этнографию детства в качестве самостоятельной субдисциплины, имеющей свои теории и методы исследования.

Современные исследования социализации детей охватывают широкий круг тем, которые условно можно разделить на четыре группы.

· Изучение процесса социализации, ее средств, методов и специфических способов освоения детьми культуры своего народа.

· Исследование взаимосвязи между воспитанием детей и другими аспектами жизнедеятельности общества. Особое внимание уделяется социальным институтам, определяющим цели и средства воспитания и контролирующим его результаты.

· Сравнение обусловленных культурой непосредственных результатов социализации. В этом случае исследователей интересует, чем отличаются ценности, идеалы, стереотипы поведения детей, выросших в разных социокультурных средах.

· Изучение отдаленных результатов социализации, т.е. характерной для культуры взаимосвязи между методами воспитания ребенка и характером взрослого человека, что являлось исходной проблемой теории «Культура и личность».

Но какие бы проблемы ни изучались, все они связаны с вхождением индивида в культуру своего народа — инкультурациеи, если воспользоваться термином, который ввел американский культурантрополог М. Херсковиц. Разделяя понятия социализации и инкультурации, под первым он понимает интеграцию индивида в человеческое общество, приобретение им опыта, который требуется для исполнения социальных ролей. А в процессе инкультурации индивид осваивает присущие культуре миропонимание и поведение, в результате чего формируется его когнитивное, эмоциональное и поведенческое сходство с членами данной культуры и отличие от членов других культур. Процесс инкультурации начинается с момента рождения — с приобретения ребенком первых навыков и освоения речи, а заканчивается, можно сказать, со смертью. Он совершается по большей части не в специализированных институтах социализации, а под руководством старших на собственном опыте, т.е. происходит научение без специального обучения. Конечный результат процесса инкультурации — человек, компетентный в культуре (в языке, ритуалах, ценностях и т.п.). Однако Херсковиц особо подчеркивает, что процессы социализации и инкультурации проходят одновременно, и без вхождения в культуру человек не может существовать и как член общества [Ят&оу/й, 1967].

Херсковиц выделяет два этапа инкультурации, единство которых на групповом уровне обеспечивает нормальное функционирование и развитие культуры. Первый этап — детство, когда происходит освоение языка, норм и ценностей культуры. Ребенок, хотя и не пассивный элемент процесса инкультурации, тем не менее скорее инструмент, нежели игрок. Взрослые, применяя систему наказаний и поощрений, ограничивают его права выбора и оценки.

Хотя «инкультурация индивида в первые годы жизни — главный механизм стабильности и непрерывности культуры» [Не^уIсоV^(5, 1967, р. 30], она не может привести к полному повторению предыдущих поколений. Результат этого процесса может находиться в любой точке континуума между точным и безусловным освоением культуры новым поколением (с едва уловимыми различиями между родителями и детьми) и полным провалом в ее передаче (с детьми, абсолютно не похожими на родителей). Если вспомнить классификацию культур М. Мид, то первый вариант инкультурации характерен для постфигуративных, а второй — для префигуративных культур [Мид, 1988].

Вхождение индивида в культуру не заканчивается с достижением совершеннолетия. Второй этап инкультурации, выделенный Херсковицом, — зрелость в большей степени характеризуют инновации. Но инкультурация носит прерывистый характер и касается только отдельных «фрагментов» культуры — изобретений, открытий, новых, пришедших извне идей. Основная черта второго этапа — возможность для индивида в той или иной мере принимать или отбрасывать то, что ему предлагается культурой, возмож ность дискуссии и творчества. Поэтому инкультурация в период зрелости открывает дорогу изменениям и способствует тому, чтобы стабильность не переросла в застой, а культура не только сохранялась, но и развивалась.

Используя — вслед за Херсковицем — понятие инкультурации, исследователи сталкиваются с серьезными трудностями при попытках отграничить его от понятия социализации, тем более что и последний термин имеет множество толкований. Так, М. Мид под социализацией понимает социальное научение вообще, а инкультурацию рассматривает как реальный процесс научения в специфической культуре [Мид, 1988]. Д. Матсумото видит различие между двумя понятиями в том, что «социализация, как правило, больше относится к процессу и механизмам, с помощью которых люди познают социальные и культурные нормы», а инкультурация — «к продуктам процесса социализации — субъективным, базовым, психологическим аспектам культуры» [МаКитоЮ, 1996, р. 78].

Хотя исследователи с разных точек зрения разграничивают интересующие нас понятия, они сходятся в одном: в подчеркивании большей универсальности социализации и большей специфичности инкультурации. Но если рассматривать развитие отдельной личности, то становится очевидным, что в этом процессе достигается специфичная для определенной культуры социализация и общая инкультурация.

В настоящее время в этнопсихологии используются и другие понятия — этническая социализация и культурная трансмиссия. Понятие этническая социализация используется в возрастной психологии для обозначения процессов развития, которые приводят к формированию у детей поведения, восприятия, ценностей и аттитюдов, свойственных одной из этнических общностей, в результате чего они начинают рассматривать себя и других людей их членами [РИтпеу, Когпегат, 1987]. Иными словами, исследования в этой области, проводящиеся на индивидуальном уровне, способствуют пониманию процессов развития, которые формируют Я-концепцию и самопринятие детей, их аттитюды и поведение по отношению к своим и чужим этническим общностям.

Рассматриваемая на групповом уровне культурная трансмиссия включает в себя процессы инкультурации и социализации и представляет собой механизм, с помощью которого этническая группа «передает себя по наследству» своим новым членам, прежде всего детям [Веггу е( а1, 1992, р. 17]. Используя культурную трансмиссию, группа может увековечить свои особенности в последующих поколениях с помощью основных механизмов научения (1еагпт% апа геасЫп^). Обычно выделяют три вида трансмиссии:

вертикальную, в процессе которой культурные ценности, умения, верования и т.п. передаются от родителей к детям;

горизонтальную, когда от рождения до взрослости ребенок осваивает социальный опыт и традиции культуры в общении со сверстниками;

«непрямую», при которой индивид обучается в специализированных институтах социализации (школах, вузах), а также на практике — у окружающих его, помимо родителей, взрослых (родственников, старших членов общины, соседей и т.п.).

В современных исследованиях получено эмпирическое подтверждение того, что по трем «каналам» трансмиссии передается разное, хотя и частично пересекающееся содержание. Вертикальная трансмиссия ответственна за передачу по наследству личностных черт, языка, когнитивного развития, религиозных верований, паттернов социализации, образовательного и профессионального статуса, представлений о сексуальных ролях, пищевых предпочтений и многого другого. С помощью остальных двух «каналов» передаются такие элементы культуры, как ритуалы, детские игры, подростковое поведение, социальная и профессиональная мобильность, сексуальное поведение, агрессивное и альтруистическое поведение, моральные ценности, конформность, диалект, технологические инновации, потребительское поведение, стиль в одежде.

Но это только голая схема. В реальной жизни картина намного сложнее. Так, социализаторы различаются не только по семейной принадлежности (родитель, родственник, неродственник) и возрасту (взрослый, старший ребенок, сверстник), но и по функциям, выполняемым ими в процессе культурной трансмиссии. Американские культурантропологи во главе с Г. Барри выделяют несколько агентов социализации, различающихся по характеру влияния на ребенка:

опекунов, осуществляющих уход за ребенком, удовлетворяющих его физические и эмоциональные потребности;

авторитетов, на собственном примере прививающих ребенку культурные ценности и нормы;

дисциплинаторов, распределяющих наказания;

воспитателей, целенаправленно обучающих ребенка, передающих ему знания и навыки;

компаньонов, на равных участвующих в совместной с ребенком деятельности;

сожителей, проживающих в одном доме с ребенком (по: Кон, 1988).

Совершенно очевидно, что никогда не было и не может быть не зависящей от культуры единой иерархии социализаторов по степени влияния и социальной значимости. Если с точки зрения обыденного сознания современного европейского общества родители, в первую очередь мать, — главные и естественные социализаторы, выполняющие все перечисленные функции, то во многих более традиционных культурах ребенок принадлежит не только отцу и матери, но и всей общности, в которой он живет, и, соответственно, общность принимает более непосредственное участие в его воспитании.

Обычай воспитания детей вне родительской семьи был широко распространен и в средневековом европейском обществе: у валлийцев, англосаксов, скандинавских народов. Так, в Англии вплоть до начала Нового времени детям знати позволялось жить дома до 5—9 лет, а затем — для воспитания хороших манер — родители отдавали их в другой знатный дом или монастырь в качестве слуг, пажей, фрейлин, послушников или- писарей, принимая у себя чужих детей. В низших сословиях практиковалась аналогичная традиция, только детей посылали в ученичество [Демоз, 2000]. Как отмечал современный наблюдатель, мало кому, независимо от состояния, удавалось избежать этой участи [Арьес, 1999].

Этнологи выявили «подвижность» детей у многих народов Океании даже в середине XX в.: на одном из островов в 50—60-х годах 61% детей жил не в родительской семье, причем многие переходили из одной семьи в другую дважды, трижды и даже четырежды [Бутинов, 1992а].

Даже смысл терминов родство, отец, мать в некоторых культурах значительно отличается от привычного для европейца:

«Первобытный человек хорошо знал, какая женщина его родила, и все же называл многих женщин термином "мать". <...> Первобытный человек действительно знал, кто его отец, и отличал его (в том числе и терминологически) от других "отцов", только в слово "отец" он вкладывал совсем иной, отличный от нашего, смысл» [Там же, с. 7].

Многие народы различают физическое и социальное родство, понимая последнее как родство по кормлению. В этом случае, если ребенок попадает в новую семью, его родителями становятся те, кто растит, кормит (создает плоть) и воспитывает. При этом он продолжает называть отцом и матерью многих других мужчин и женщин, в том числе и своих биологических родителей [Бутинов, 19926]. Конечно, это не исключает того, что и в культурах, являющихся этнографическим аналогом первобытности, например в племенах австралийских аборигенов, ребенок в первые годы жизни теснее всего связан с матерью, а сироту воспринимают как несчастного и плохо воспитанного ребенка. Но в подобных коллективистических обществах у родителей много помощников в воспитании детей и разработаны строгие правила, кто — в случае смерти — их заменит [Артемова, 1992].

Ребенка с момента рождения кормят грудью разные женщины, его часто передают с рук на руки, а когда он подрастет — из дома в дом. Не только родственники, но и другие соплеменники обучают его нормам поведения, трудовым приемам, правам и обязанностям по отношению к окружающим. Такое «общественное» воспитание, как отмечает М. Мид, «приводит к тому, что ребенок привыкает думать о мире как о чем-то, что наполнено родителями, а не как о месте, где его безопасность и благополучие зависят от сохранения его отношений со своими собственными родителями» [Мид, 1988, с. 264].

О том, что роль одних и тех же социализаторов в разных культурах неодинакова, свидетельствуют не только данные сопоставления первобытного и современного обществ, но и сравнительно-культурные исследования, проведенные в «цивилизованном» мире. В 70-е годы У. Бронфенбреннер сравнивал место родителей, других взрослых и сверстников в процессе социализации детей в США и СССР. Одной из особенностей советского воспитания он считал «перепоручение материнских обязанностей — готовность посторонних лиц принимать на себя роль матери» [Бронфенбреннер, 1976, с. 17]. Отмеченная исследователем особенность трансмиссии культуры свидетельствует о большей традиционности советской культуры в сравнении с американской.

Э. Эриксон (1902—1994) «разделение и размывание материнства» приписывал и традиционной культуре крестьянской России, где, по его словам, существовали «градации и уровни материнства», а «представителем образа матери периода младенчества» являлась бабушка [Эриксон, 1996а, с. 514—515]. В русской дореволюционной деревне, кроме родителей, непосредственное и очень значительное участие в воспитании детей принимали члены большой семьи и всего крестьянского мира. Многочисленные родственники, даже очейь дальние («твой дед был внучатым моему покойному Ивану Петровичу по первой его жене, стало быть, свои»), активно вмешивались и в воспитание русского дворянина [Муравьева, 1999]. А в Советском Союзе главным социализатором было само государство, поэтому его граждане не считали себя «посторонними лицами» и претендовали на участие в воспитании чужих детей.

7.2. Влияние культуры на развитие ребенка

В современной психологии развития, признающей, что «развитие в равной степени является и процессом биологического роста, и процессом присвоения ребенком культурных ценностей» [Баттерворт, Харрис, 2000, с. 21], широкое распространение получили сравнительно-культурные исследования. Все основные теории (теория интеллектуального развития ребенка Ж. Пиаже, теория морального развития Л. Колберга, эпигенетическая концепция жизненного пути человека Э. Эриксона) подвергаются проверке все в новых и новых культурах. Эриксон, разрабатывая свою теорию, даже опирался на собственные этнологические исследования индейцев сиу и юрок.

Представляется очевидным, что на физический, интеллектуальный, эмоциональный и социальный рост индивида культура, в которой он развивается и живет, влияет в разной степени. Казалось бы, при анализе физического развития правомерна абсолютистская позиция, согласно которой оно инвариантно. В частности, есть множество свидетельств того, что рефлексы новорожденного (сосательный, шагательный, прикосновения) не зависят от культуры и формы организации общества. Не зависит от культуры и способность детей на ранних стадиях младенчества имитировать поведение своих родителей. Новорожденные в США, Швейцарии, Непале и других странах в ответ на мимику взрослых двигают головой, открывают и закрывают рот, высовывают язык, подражают движениям пальцев [Крайг, 2000].

Но в более старшем возрасте на моторное развитие ребенка (ползание, хождение) оказывает влияние культура. Правда, существуют данные, что, например, навыки хождения являются прямым следствием созревания. Так, дети индейцев хопи начинают ходить в одном возрасте вне зависимости от того, воспитывались ли они в соответствии с обычаями традиционной культуры (были привязаны ремнем к колыбели, которую мать носила на спине) или в традициях западной культуры, и их свобода движений не ограничивалась. Однако «чистота» подобного естественного эксперимента вызывает сомнение, так как младенцы хопи, воспитывавшиеся согласно обычаям предков, «...были привязаны к доске не более пяти часов в день, а потому для них нельзя полностью исключить влияния локомоторных упражнений» [Баттерворт, Хар-/шс,2000,с. 112].

Во всяком случае, исследователями обнаружено немало культурных обычаев, ускоряющих (или замедляющих) моторное развитие детей. Так, Эриксон описывает обычай индейцев юрок стимулировать раннее ползание младенца: с рождения ноги малыша в колыбели остаются открытыми, а начиная с двенадцатого дня жизни бабушка их массирует [Эриксон, 1996а]. А младенцы из некоторых африканских племен раньше, чем их ровесники из других культур (на срок до пяти недель), самостоятельно принимают сидячую позу, чему способствуют специальные упражнения, проделываемые взрослыми [Баттерворт, Харрис, 2000].

Необходимо также учитывать, что физическое развитие индивида есть только один из неотделимых друг от друга и взаимозависимых элементов единого процесса развития. Так, Дж. Брунер полагает, что фактором, формирующим выбор стержневых для социального развития человека ценностных ориентации (индивидуалистической или коллективистической), является интерпретация взрослыми ранних действий ребенка. Например, у племени уолоф в Сенегале двигательная активность маленьких детей интерпретируется не сама по себе, а лишь как знак отношения к тем или иным членам общности. Подобная социальная интерпретация двигательных актов способствует тому, что ребенок уолоф в будущем будет больше идентифицировать себя с группой и меньше различать физические и социальные явления. Исследователь даже предполагает, что воспитание в подобной культуре оказывает воздействие на физическое развитие: от ребенка из племени уолоф естественно ожидать более слабого овладения физическими действиями, поскольку они не интерпретируются с точки зрения успеха двигательных актов, как в индивидуалистических культурах [Брунер, 1977].

Не вызывает сомнений, что культура влияет и на эмоциональное развитие ребенка. Особый интерес исследователей вызывает эмоциональное развитие младенца, прежде всего формирование у него чувства привязанности к взрослому, так как возникновение привязанности свидетельствует о том, что процесс социализации набрал полную силу. В результате проведения большого количества исследований в странах с разными культурными традициями установлено, что последовательность развития комплекса привязанности универсальна, но существуют и значительные межкультурные различия.

Так, американские специалисты по детскому развитию убеждены в том, что идеальной для будущего развития ребенка следует считать надежную привязанность, которая приводит к более высокому уровню когнитивной компетентности и социальных навыков {Ашчюг1И е(а1., 1978]. Не случайно М. Эйнзуэрт и ее коллеги выбрали именно этот термин для данного типа привязанности и негативные термины для описания других типов привязанности (тревожно-избегающая и амбивалентная).

Однако к настоящему времени накоплено множество данных, согласно которым культуры различаются в понимании того, что считать идеальной привязанностью. Например, немецкие матери высоко оценивают и поощряют раннюю независимость, воспринимают надежно привязанного ребенка как избалованного, а в качестве более предпочтительной рассматривают избегающую привязанность. Напротив, японские матери редко оставляют ребенка одного или поручают заботам другого человека и формируют у детей — для поддержания традиционного идеала лояльности семье — сильное чувство зависимости. Поэтому не могут вызвать удивления экспериментальные данные, свидетельствующие о том, что среди детей, воспитанных в соблюдающих традиции японских семьях, практически не оказалось индивидов с избегающей привязанностью, а преобладали младенцы с высоким уровнем амбивалентной привязанности [Ма1тто(о, 1996].

В концепциях привязанности, в основе которых лежат исследования, проведенные в США, превалирует точка зрения, что идеальными для полноценного развития младенца являются первичные отношения с одним человеком (обычно матерью), отличающиеся повышенной чуткостью, играми и интерактивным диалогом. Но во многих культурах подобные отношения вовсе не считаются нормой.

Во-первых, в некоторых обществах младенцы находятся в тесном физическом контакте с матерью (их носят за спиной, укладывают спать вместе с собой), но лицом к лицу с ней они оказываются достаточно редко, что не способствует играм и диалогу, но не препятствует развитию здоровой привязанности [Крайг, 2000].

Во-вторых, результаты сравнительно-культурных исследований продемонстрировали, что во многих культурах ранние отношения с матерью дополняются (или заменяются) отношениями с множеством других людей. Младенца опекают отцы, бабушки и дедушки, тетушки, старшие братья и сестры, соседи и т.п.

Например, исследования, проведенные в африканском племени эфе, продемонстрировали ситуацию, коренным образом отличающуюся от той, которую западные психологи обычно считают элементом формирования здоровой привязанности [ТютсЬ, МогеШ, 1\еу, 1992]. Младенцы из этого племени большую часть времени проводят вдали от матери и еще реже общаются с отцом. Но они всегда находятся в пределах слышимости и видимости десятка других людей — членов большой семьи, которые постоянно включены в жизнь ее подрастающих членов и заботятся о них. Результаты исследования свидетельствуют, что, несмотря на множество опекунов, дети в племени эфе растут эмоционально здоровыми и социально адаптированными. У них устанавливаются тесные эмоциональные связи с множеством людей («множеством матерей»), что имеет функциональное значение для общества, являющегося аналогом первобытного, так как способствует формированию коллективистических ценностей и норм и выживанию племени в условиях высокой смертности.

Исследователям предстоит еще много сделать для более глубокого понимания паттернов привязанности в разных культурах. Но и имеющиеся данные позволяют утверждать, что привязанность — динамичное явление, изучение которого возможно лишь при учете социокультурного контекста.

Необходимость учета влияния культуры совершенно очевидна и при изучении интеллектуального развития ребенка. В частности, как уже отмечалось, всесторонней проверке во многих культурах подверглась теория Ж. Пиаже (1896-1980). В качестве примера мы остановимся на межкультурной проверке гипотезы швейцарского психолога о существовании универсальных стадий интеллектуального развития ребенка (сенсомоторной, дооперациональной, конкретных операций и формальных операций). Нельзя не согласиться с М. Коулом и С. Скрибнер, что теория Пиаже особо привлекательна для сравнительно-культурных исследований, так как связана с идеей экспериментально устанавливаемых изменений в познавательных операциях, которые ребенок должен пройти в своем развитии [Коул, Скрибнер, 1977].

Цель сравнительно-культурных исследований в этом случае состоит в попытке четко и недвусмысленно ответить на вопрос: является ли последовательность развития женевских детей, установленная Пиаже, действительно универсальной или на нее каким-либо образом влияет культура? Представляется, что прийти к разрешению этой сложной проблемы можно, лишь ответив на ряд более частных вопросов, которые и ставятся в конкретных исследованиях.. Первый вопрос — неизменен ли порядок следования стадий интеллектуального развития? Отвечая на этот вопрос, психологи единодушно признают, что стадии интеллектуального развития во всех — или, по крайней мере, во всех исследованных — культурах протекают в зафиксированном Пиаже порядке. В частности, как следует из обзора 1972 г., в каких бы неевропейских культурах не применялись задачи швейцарского ученого (в племени уолоф в Сенегале, у аборигенов Австралии, у туземцев Новой Гвинеи, у иранцев, у китайцев в Гонконге)1, обнаруживалась та же последовательность в развитии понимания принципа сохранения, которую описал Пиаже [Оазеп, 1972]. Аналогичные результаты были получены и в более поздних сравнительно-культурных исследованиях.

Второй вопрос — един ли для всех культур возраст, который Пиаже связывает с каждой стадией интеллектуального развития? Так как между культурами выявлены серьезные возрастные различия в достижении детьми стадий конкретных и формальных операций, исследователи отвечают на этот вопрос отрицательно. Например, сельские аборигены Австралии отставали примерно на три года в способности решать задачи на сохранение массы, количества и объема предметов [Оазеп, 1972]. В некоторых других случаях отставание достигало 5—6 лет [Ма1што1о, 1996]. В целом во всех случаях темп развития в неевропейских культурах оказался более медленным, что, безусловно, свидетельствует о значительном влиянии культуры и среды.

М. Коул и С. Скрибнер выделили три вида факторов, влияющих на результаты в решении задач Пиаже детьми, принадлежащими к традиционным культурам.

1. Характер деятельности членов определенной культуры (или ее отдельной группы). Так, дети мексиканских гончаров в сравнении с детьми, родители которых имели другую профессию, достигали значимо лучших результатов в решении задач на сохранение массы и количества предметов из глины.

2. Участие в учебных ситуациях, которые характерны для школ западного типа. Действительно, дети из Сенегала и с Новой Гвинеи, посещавшие подобную школу, использовали в своих суждениях конкретные операции намного эффективнее, чем их не ходившие в школу сверстники из тех же деревень.

3. Участие в социальном взаимодействии с людьми из западных культур или соприкосновение с западными интеллектуальными ценностями. Например, результаты группы австралийских аборигенов со средней степенью контактов с европейско-австралийс-кой культурой были во всех случаях лучше результатов детей с низкой степенью контактов. А результаты не обучавшихся в школе китайских детей из Гонконга, страны, где закреплены западные интеллектуальные ценности, сопоставимы с результатами западных школьников, обучавшихся в школе [Коул, Скрибнер, 1977].

Третий вопрос — существуют ли межкультурные различия в результатах решения задач разного типа внутри каждой стадии интеллектуального развития? На этот вопрос можно дать положительный ответ, так как во многих исследованиях обнаружены значительные вариации порядка, согласно которому дети приобретают различные познавательные навыки в рамках каждой из стадий. Например, в исследовании П. Дейсена [Пазеп, 1972], проведенном в трех традиционных культурах, половина канадских эскимосов решала задачу на пространственные навыки в возрасте 7 лет, половина австралийских аборигенов из племени аранда — в возрасте 9 лет, а дети из африканского племени баоул достигали того же уровня развития в 12 лет. Но при решении задачи на сохранение объема жидкости в сосудах результаты кардинальным образом изменились. Половина африканских детей решала эту задачу в 8 лет, половина эскимосов — в 9 лет, а половина австралийцев — в 12 лет. Полученные данные подтвердили гипотезу Дейсена о связи между значимыми с точки зрения той или иной культуры бытовыми навыками и познавательными навыками ее членов. Действительно, испытуемые из охотничьих племен Канады и Австралии в поисках пищи вынуждены предпринимать дальние переходы и им необходимо хорошо ориентироваться в пространстве. А африканское племя баоул ведет оседлый образ жизни, при котором дети мало путешествуют, но ходят за водой к источнику и хранят в сосудах зерно. Именно навыки, используемые детьми из разных культур в повседневной жизни, повлияли на то, в каком возрасте они начинали использовать конкретные операции при решении задач разного типа.

В целом следует признать, что проверка теории Пиаже в различных обществах выявила большее влияние культуры на интеллектуальное развитие ребенка, чем предполагалось первоначально. Некоторые авторы даже стали задаваться вопросом, не заблуждался ли Пиаже, «...принимая культурно-специфическую западную форму интеллектуальной адаптации за биологически универсальную» [Баттерворт, Харрис, 2000, с. 245].

Поисками механизмов влияния культуры и общества на ход развития психики ребенка занимался Л. С. Выготский (1896—1934) и его последователи. Исследование, проведенное А. Р. Лурия (1902— 1977) в Узбекистане, со всей очевидностью показало, что с изменением основных форм деятельности в быстро трансформирую-ще4мся обществе радикально изменяется и структура познавательных процессов [Лурия, 1974]. Эти результаты позволяют сделать более общий вывод, что высшие психические процессы обусловлены культурой.

7.3. Этнография детства

Первыми в культурантропологии процесс развития личности стали целенаправленно изучать приверженцы концепции «Культура и личность». Как уже отмечалось, их интересовали прежде всего «ранние опыты» человека: регулярность кормления, способы пеленания, купания, приучения к гигиене. Более того, для некоторых исследователей характерна тенденция обособленного рассмотрения одного из перечисленных элементов ухода за ребенком, например особенностей пеленания, подпадающего, по их мнению, «...под рубрику тех вопросов воспитания ребенка, которые должны иметь существенное отношение к образу мира целостной культуры» [Эриксон, 1996а, с. 541]. Так, особенности русского национального характера они связывали с сохранившимся в России вплоть до XX в. обычаем тугого пеленания младенцев с помощью специального свивальника (подробнее см. раздел 8.3).

Первым теоретиком этнографии детства был А. Кардинер, который рассматривал самый ранний период жизни человека как время формирования основ его личности. Наличие причинной связи между ранними опытами ребенка и характерной для культуры базовой личностью он доказывал с помощью примеров из исследований культурантропологов, работавших в «поле». Например, на острове Алор женщины заняты земледелием и поэтому мало внимания уделяют детям: нерегулярно их кормят, не учат говорить и ходить. В результате у детей формируется противоречивое отношение к матери — тоска по материнской заботе и одновременно недоверие и враждебность, что, в свою очередь, приводит к формированию личности взрослого человека, социальное поведение которого характеризуется недоверчивостью, подозрительностью, враждебностью по отношению к окружающим.

Если Кардинер был кабинетным ученым, то М. Мид первой среди культурантропологов всю свою жизнь посвятила эмпирическим исследованиям мира детства. Ее книги, написанные на основе полевых исследований на Самоа, Новой Гвинее и других островах бассейна Тихого океана, открыли не только для специалистов, но и для широкого читателя методы воспитания, коренным образом отличающиеся от привычных для Европы и США. Мид была пионером во многих областях, а ее полевые исследования рассматривались многими поколениями ученых в качестве эталонных. Она первой в культурантропологии стала использовать психологические тесты, в частности тест Роршаха, анализировать детские рисунки и игры, взяла в руки фото- и кинокамеру. Обратив особое внимание на особенности воспитания и поведения девочек, она попыталась преодолеть присущий наукам о человеке андроцентризм.

Мид была твердо убеждена, что «именно культура является главным фактором, который учит детей, как думать, чувствовать и действовать в обществе» [Мид, 1988, с. 48—49]. Как и Кардинер, появление тех или других черт характера она напрямую связывала со спецификой социализации.

Описывая племя мундугуморов, Мид подчеркивала, что их культура характеризуется постоянными схватками, насилием и эксплуатацией. Агрессивные и свирепые мундугуморы и к детям относятся сурово, лишая их тепла и ласки. Именно отсутствием любви к детям объясняла исследовательница появление у них агрессивных и враждебных черт характера.

А в племени арапешей нормой, по наблюдениям Мид, является присущая не только женщинам, но и мужчинам материнская заботливость, стремление поддерживать и лелеять детей, приучать их «к непрерывному теплому ощущению безопасности», защищать от агрессии и драк. Именно обстановкой доброжелательности и вседозволенности, в которой растет маленький арапеш, объясняет исследовательница то, почему его агрессивность не направлена на других людей, а из младенца «постепенно формируется личность добродушного, кроткого, восприимчивого взрослого» [Там же, с. 259].

Иными словами, Мид пришла к выводу, что агрессивность возникает из-за недостатка любви и заботы, а внимание и нежность развивают доброжелательность и пацифизм. Конечно, к таким упрощенным объяснениям формирования личности взрослого нужно относиться осторожно, тем более что они только в случае с арапешами основаны на изучении достаточно хорошо сохранившейся культуры. Об особенностях культуры мундугуморов у исследовательницы не могло сложиться столь же четкого представления, так как ей приходилось собирать сведения о культуре, которую сам народ считал исчезнувшей. Но даже если в доколониальные времена мундугуморы являлись образцом свирепости, то вовсе не обязательно причиной была враждебность родителей по отношению к детям. Этнологи давно подметили, что у многих воинственных народов дети воспитываются в обстановке всеобщей любви и внимания и тем не менее у них исключительно сильно развиты агрессивные наклонности. Особое внимание обратил на это австрийский культурантрополог И. Эйбл-Эйбесфельд, который в 60-70-х годах XX в. занимался сбором материалов о межличностных отношениях и социальном поведении в этнографических аналогах первобытности — культурах Африки, Южной Америки и Новой Гвинеи, в частности сравнивал отношение к детям у миролюбивых и воинственных народов.

По его данным, люди из африканского племени косан, более известные как бушмены, не воинственны и не агрессивны, а сознательно миролюбивы. Конечно, внутри племени бывают ссоры и даже убийства, но агрессивность бушменами осуждается, а конфликты они стремятся.разрешить путем переговоров. Ребенок у бушменов с первых дней жизни ощущает тепло и внимание, «мужчины, женщины и дети обнимают и целуют его, обращаются к нему с ласковыми словами» [Эйбл-Эйбесфельд, 1982, с. 8]. Телесные наказания применяются крайне редко и никогда не допускаются в отношении малыша. Детей заставляют подчиняться воле взрослых единственный раз в жизни — в период прохождения обрядов инициации.

Но любящими родителями показали себя и члены известного своими междоусобицами и войнами свирепого южноамериканского племени яномами. Здесь дети находятся в ближайшем контакте с родителями и другими членами группы, их часто обнимают и целуют. Значит, агрессивность у них возникает не вследствие недостатка в любви, а скорее благодаря ей.

Австрийский исследователь подчеркивает, что «создание вокруг ребенка атмосферы любви и внимания является необходимым условием для формирования полноценного члена любого общества, как воинственно настроенного, так и миролюбивого» [Там же, с. 5], и в этом отношении процесс социализации у яномами и бушменов протекает одинаково. Но почему тогда одни вырастают агрессорами, а другие пацифистами?

По мнению Эйбла-Эйбесфельда, это происходит из-за разного отношения в культурах к агрессивности. Бушмены всемерно ограничивают ее проявления у ребенка, даже в игре. Если он бьет другого, ему делают замечание, могут даже отнять палку. Мать успокоит обиженного ребенка, но не будет понуждать к мщению. В тех же самых ситуациях яномами всячески поощряют агрессивность. Во время игр матери подстрекают своих сыновей, дергают их за волосы и дразнят. Когда обиженный ребенок ищет у матери, защиты, она дает ему в руку палку и предлагает отомстить за себя.. Ничего принципиально нового не нашел Эйбл-Эйбесфельд и при изучении методов социализации в некоторых других племенах — воинственных и миролюбивых. Везде он обнаруживал, что

«ребенок учится быть членом общества, благодаря любви он идентифицирует себя с членами своей группы и таким образом готовится принять правила поведения и законы своего общества. Отдельные формы социализации направлены на поощрение или усмирение его агрессивности, воспитывают в нем героизм или послушание, но в основе всего этого лежит любовь» [Эйбл-Эйбесфельд, 1982, с. 28].

Эйбл-Эйбесфельд убежден, что воспитание, лишенное ласки, создает ущербную личность, которая не чувствует привязанности к своей группе. Но как же быть с мундугуморами и алорцами, которые, по мнению Мид и Кардинера, не любили своих детей? Более того, Р. Ронер именно на основе этнологических данных1 выдвинул концепцию родительского принятия/отвержения, предприняв попытку объяснить и предсказать последствия родительского принятия (положительного отношения) и отвержения (отрицательного отношения) не только для поведенческого, но и для когнитивного и эмоционального развития личности ребенка [КоЪпег, 1986]. Он выделил три типа возможного отношения родителей к ребенку (понимание, теплое отношение и любовь; враждебность и агрессия; индифферентность), которые в разной степени характеризуют культуры и взаимосвязаны с другими измерениями родительского поведения, в частности с родительским контролем (степенью строгости/вседозволенности).

Однако Ронер подчеркивает, что родители во всем мире обычно относятся к своим детям с теплом и заботой (всем проанализированным культурам присущ достаточно высокий уровень родительского принятия), и рассматривает культуры, характеризующиеся отвержением детей родителями, лишь как полюс намного более широкого континуума. А Эйбл-Эйбесфельд даже утверждает, что общество, в котором отсутствует любовь к детям, следует рассматривать не как норму, а как исключение. Он советует и к отдельным примерам отвержения родителями своих детей относиться с осторожностью, напоминая, что многие из использованных Ронером описаний народов делались на основании эпизодических сообщений, а не научных данных [Эйбл-Эйбесфельд, 1982].

В настоящее время предложенные Ронером измерения методов социализации используются при исследовании восприятия родительского контроля и принятия/отвержения в контексте общепринятых в культуре паттернов поведения, иными словами, они рассматриваются в качестве элементов субъективной культуры. Согласно эмпирическим данным, в культурах, где строгий родительский контроль превалирует, например в Корее, он воспринимается детьми и подростками как норма, следовательно, как родительская заботливость, а вовсе не как отвержение и отсутствие любви. В тех же культурах, где, как в современной Германии, высоко оценивается снисходительное (ретгтмё) поведение родителей, строгий контроль воспринимается детьми как отвержение [Ка&НдгЪаы, Веггу, 1989].

7.4. Архивные, полевые и экспериментальные исследования социализации

При проведении своего исследования Р. Ронер использовал этнографические архивы — «Региональную картотеку человеческих отношений» (Нитап Ке1а1юпз Агеа РПе8 — НКАР), которую с 30-х годов XX в. собирают в Йельском университете (США). Материалы картотеки содержат сведения об изучавшихся этнологами культурах и классифицированы по географическому (общие описания культур) и предметному (общие описания «культурных материалов») принципам. Предметная классификация содержит 79 считающихся универсальными тематических разделов, которые в свою очередь сгруппированы в 8 более широких категорий: общие характеристики (библиография, методы изучения, география, язык и т.п.); еда и одежда; жилища и технология; экономика и средства передвижения; индивидуальная и семейная деятельность; община и правительство; благосостояние, религия и наука; секс и жизненные циклы [Вапу, 1980].

В 50-х годах началась кодификация данных картотеки, касающихся социализации. Раздел социализации НКАР включает 9 рубрик — от кормления и отлучения от груди до обучения независимости, передачи навыков и верований. Классифицированные к настоящему времени данные имеют большое научное значение не только для культурантропологов, но и для психологов, а архивный подход к изучению воспитания детей позволяет исследовать его в контексте других культурных переменных.

Внимание пользователей НКАР сфокусировалось на том, в какой мере культура придает значение воспитанию у детей:

• послушания, т.е. обучает их подчиняться взрослым; • ответственности (за порученное дело), т.е. обучает их брать на себя ответственность за пропитание или домашние дела; • заботливости, т.е. обучает их помогать младшим братьям и сестрам, больным и старикам; * стремления к достижениям, т.е. обучает их прилагать усилия к достижению качественного исполнения работы (обычно в соревновании с другими членами общности); * самостоятельности, т.е. обучает их заботиться о себе и быть независимыми в удовлетворении своих потребностей; * общей независимости, т.е. обучает их свободе от контроля, доминирования и надзора [Вапу е^ о/., 1959].

Американские ученые во главе с Г. Барри, используя НКАР, провели цикл архивных исследований, в которых 104 культуры оценивались двумя и более экспертами с точки зрения представленное™ шести вышеперечисленных «основных измерений воспитания». Исследователи не скрывали, что использование архивных материалов поставило их перед необходимостью решать многие сложные проблемы. Им нужно было ответить на вопрос: всегда ли предложенные измерения обеспечивают надежную интерпретацию того, что происходит в той или иной общности? Действительно, во многих описаниях этнографов отсутствуют данные по тому или иному измерению, но остается не до конца ясным, в чем причина этого: в нерелевантности измерения для культуры, отсутствии интереса к определенной проблематике у собиравшего материал этнографа или в его ненаблюдательности? Частично эту проблему удалось решить введением строгих критериев контроля за качеством представленных в НКАР данных.

Кроме того, следовало выяснить, являются ли шесть измерений независимыми друг от друга. Исследователям удалось свести их к глобальному двухполюсному измерению воспитания. Один полюс — обучение уступчивости (послушанию, ответственности, частично — заботливости), другой — обучение самоутверждению (стремлению к достижениям, самостоятельности, независимости). Иными словами, по мнению Барри и его коллег, все культуры можно проранжировать от ориентированных на воспитание исключительной уступчивости до ориентированных на воспитание стремления к самоутверждению.

Еще один вопрос, ответ на который искали исследователи: почему общность выбирает ту или иную практику воспитания? Они предположили, что группа заинтересована в воспитании у детей в первую очередь качеств, которые им пригодятся для жизни в обществе с определенным типом хозяйственной деятельности. Гипотеза состояла в том, что наибольшее значение для выбора практики воспитания имеет степень повседневных усилий и забот, требующихся для добывания пропитания. В максимальной степени для скотоводческих обществ и в значительной степени для земледельческих обществ, где круглый год совместными усилиями всех их членов производятся и накапливаются материальные ресурсы, функциональны прежде всего послушание, добросовестность, ответственность и консерватизм. А члены обществ охотников и собирателей, характеризующихся низкими запасами материальных ресурсов, должны быть уверенными в себе, независимыми и идущими на риск.

При архивном исследовании 104 обществ гипотеза подтвердилась: охотники и собиратели были ориентированы на воспитание у детей самостоятельности и независимости, а скотоводы и земледельцы — ответственности и послушания. Эта связь сохранилась и при использовании для анализа глобального измерения социализации — самоутверждения/уступчивости.

Примеры, подтверждающие результаты американских культур-антропологов, можно найти в этнографических описаниях многих культур. Так, наблюдатели неоднократно отмечали, что для занимающихся охотой и собирательством австралийских аборигенов характерно обостренное стремление к самоутверждению. Причем имеется в виду не только самоутверждение «в глазах других», связанное с желанием достичь успеха, заслужить «особую, из ряда вон выходящую репутацию в коллективе», но и самоутверждение «в собственных глазах», которое проявляется в самоуважении и чувстве собственного достоинства самых уважаемых и любимых соплеменниками аборигенов [Артемова, 1987].

По наблюдениям М. Мид, занимающиеся огородничеством арапеши воспитывают у ребенка не веру в собственные силы, а уверенность, что члены группы всегда придут ему на помощь. В этой культуре «требуется только вера в людей вокруг тебя. Что делаешь ты сам, не имеет большого значения» [Мид, 1988, с. 265].

Впрочем, можно привести и примеры, опровергающие гипотезу американских ученых. И причина этого не только в том, что исследование Барри и его коллег — статистическое и было направлено на выявление общих тенденций, которые в конкретной культуре могут не обнаружиться. Важнее другое, хотя и в наши дни значение анализируемой концепции не подвергается сомнению, многое в ней признано излишне упрощенным.

Во-первых, самоутверждение и уступчивость, а также выделенные Барри другие измерения воспитания не обязательно исключают друг друга. Так, есть все основания поместить японскую культуру в континууме основного измерения воспитания на полюсе уступчивости. Традиционное японское воспитание действительно направлено на формирование дисциплинированности и послушания. Но в то же время есть много доказательств того, что для японцев характерно стремление к достижениям. Только в отличие, например, от американца японец в процессе социализации прочно усваивает, что для достижения жизненного успеха послушание полезнее независимости: он самоутверждается через послушание. Во-вторых, как справедливо отмечает И. С. Кон [Кон, 1988], стиль воспитания в не меньшей степени, чем от содержания хозяйственной деятельности, зависит от многих других факторов — социальной структуры общества, структуры семьи и т.п.

Эти факторы учитывались в другом классическом сравнительно-культурном исследовании — полевом исследовании «Дети шести культур», которое с 1954 г. проводилось американскими культур-антропологами и психологами во главе с супругами Б. и Дж. Уай-тинг в шести населенных пунктах: пяти сельских поселениях — в Японии, на Филиппинах, в Индии, в Кении, в Мексике, а также в небольшом городке в США [ \У1гШп^, МЫПпз, 1975].

Участники проекта поставили перед собой задачу собрать систематические сведения о жизни детей в разных культурах. На первом этапе были составлены детальные этнографические описания шести населенных пунктов, включавших и особенности воспитания детей в них, а также определены выборки (по 6 мальчиков и девочек в двух возрастных группах — 3—6 и 7—11 лет).

На втором этапе — в ходе осуществления проекта «Матери шести культур» — в тех же населенных пунктах изучался стиль материнского воспитания. Вопросы предложенного женщинам структурированного интервью касались их взаимоотношений с ребенком: а) реакций (от физического наказания до активной заботы) на призывы ребенка о помощи, капризы, ссоры с другими детьми и т.п.; б) в более общем плане — проявляемой по отношению к ребенку заботливости и сердечности или враждебности и нетер пимости, использования похвал и физических наказаний. Кроме того, в интервью выяснялись нюансы социального поведения детей: в каком возрасте они начали сами одеваться, играть вне дома, выполнять хозяйственные поручения и т.п.

На третьем этапе исследования предметом изучения являлось поведение детей во взаимодействии с другими людьми — детьми и взрослыми (социальные интеракции — по терминологии авторов), а основным методом — структурированное наблюдение за поведением ребенка в естественных условиях: дома, во дворе, в школе; во время трудовой деятельности, учебы или игры.

У каждого ребенка было зафиксировано приблизительно по 150 интеракций, в которых в той или иной мере проявлялись заботливость, дружелюбие, доминантность, агрессивность, самостоятельность и т.п. Затем с помощью контент-анализа все интеракции были сведены к двенадцати основным типам действий: ищет помощи, ищет внимания, добивается господства, ответственно советует, предлагает поддержку, предлагает помощь, проявляет дружелюбие (общительность), прикасается, делает замечания, дружески нападает (грубо шутит), нападает, оскорбляет. Эти действия были обнаружены во всех исследованных культурах и, видимо, могут быть найдены в более широкой выборке культур. Если бы культуры не оказывали влияния на социальное поведение детей, то двенадцать типов действий обнаруживались бы с одинаковой частотой. Однако их распространенность варьировала от культуры к культуре. Хотя проявления дружелюбия везде встречались чаще всего, остальные действия занимали в иерархии разные ранги. Так, второе место у американских детей занял поиск внимания, у мексиканцев — предложения помощи, индийцы стремились к господству и т.п.

Полученные данные позволили авторам сделать вывод, что «в своем социальном поведении дети шести культур не совершенно одинаковы, но и не полностью различаются». Причины межкультурных различий они попытались найти, рассмотрев в качестве «предсказателей» социального поведения детей две независимые друг от друга особенности культуры: степень сложности социально-экономической системы (социальной стратификации, профессиональной специализации, политической и правовой централизации и т.п.) и преобладающую структуру семей, которые могут быть нуклеарными, включающими родителей и детей, и большими, состоящими из нескольких поколений.

Обнаружилось, что эти две социальные переменные значимо коррелируют с характерным для культуры поведением детей при его шкалировании по двум независимым осям: шкале А с полюсами зависимости/доминантности и заботливости/ответственности и шкале Б с полюсами дружественно-теплого и авторитарно-агрессивного отношения к окружающим.

По шкале А дети из сложных культур (США, Япония, Индия) имели более высокие показатели на полюсе зависимости/доминантности и более низкие — на полюсе заботливости/ответственности, чем дети из простых культур (Филиппины, Мексика, Кения). Иными словами, в поведении маленьких американцев, японцев и индийцев чаще обнаруживались эгоистичные поступки типа «ищет помощи и внимания» (зависимость) и «ищет господства» (доминантность). А маленькие филиппинцы, мексиканцы, кенийцы чаще «предлагали помощь и поддержку» (проявляли заботливость) и «ответственно советовали» (проявляли ответственность).

Интерпретируя полученные результаты, Уайтинги отметили значительное влияние социальной структуры на характерные для культуры стили социализации. В простых культурах большое значение приобретают нормы родственной и соседской взаимопомощи, а функциональным является развитие коллективистических качеств личности: «...механизмом, обеспечивающим заботливо-ответственное поведение ребенка, является его помощь родителям в повышении экономического благополучия семьи и в заботе о младших братьях и сестрах.

А в сложных культурах с их иерархической структурой и множеством выполняемых людьми ролей, где даже родственники зачастую выступают в качестве конкурентов, более полезными оказываются умение добиваться помощи для достижения своих целей и эгоистическая доминантность. Поэтому, готовя детей к вступлению во взрослую жизнь, родители воспитывают в них дух соревновательности и стремление к достижениям.

По шкале Б, которая противопоставляет дружественное поведение авторитарно-агрессивному, большим теплом были согреты отношения детей из обществ с преобладанием нуклеарных семей (Мексика, США, Филиппины): они чаще «действовали дружественно» и «прикасались». В культурах, где сохранились традиции большой семьи (Индия, Кения, Япония), дети чаще проявляли агрессивность — «делали замечания» и «нападали». Иными словами, и структура семьи влияет на то, какие правила взрослого поведения передаются детям в процессе социализации:

«Глава патрилинейной большой семьи должен твердой рукой осуществлять власть над своими взрослыми сыновьями и их семьями и не стесняться при этом в проявлении агрессии. Поэтому ему весьма полезно приобретенное в детстве умение командовать младшими братьями и сестрами. Конфликт интересов трех поколений, если они живут одной семьей, не способствует теплоте и сердечности отношений. Напротив, сохранение независимой нуклеарной семьи, состоящей из родителей и детей, не требует авторитарного поведения от ее членов» [\УНШп%, МЫПп^, 1975, р. 178].

Действительно, в нуклеарной семье большое значение придается более теплым, основанным на личной привязанности отношениям. А в большой семье, как отмечала М. Мид, ребенок может рассчитывать на заботу целой армии родственников, но с первого месяца жизни, «передаваемый из одних случайных женских рук в другие, усваивает урок: не привязывайся очень сильно к одному человеку, не связывай очень больших ожиданий ни с одним из родственников» [Мид, 1988, с. 150].

Выявленная Уайтингами зависимость поведения детей от социально-экономических и семейных структур, характерных для той или иной культуры, со всей очевидностью свидетельствует, что такие типы поведения, как заботливость или эгоистическая доми-нантность, авторитарность или сердечность, внедрены в ценностные системы культуры и передаются ребенку в процессе социализации.

Несмотря на ограниченность методов (подсчет отдельных поведенческих актов без раскрытия мотивов поведения детей) и небольшую выборку, состоящую в среднем из 20 детей на культуру, проект «Дети шести культур» высоко оценивается как культурант-ропологами, так и психологами. Нельзя не согласиться с Коном, что он может служить образцом с точки зрения тщательности проведения полевых исследований и адекватности статистических процедур, использованных для обработки данных [Кон, 1988].

И в то же время исследование Уайтингов во многих отношениях уязвимо. Не ставя перед собой задачи критиковать классический труд американских авторов, укажем лишь на два его недостатка. Во-первых, проект затрагивает узкий круг культур — в большинстве своем земледельческих, которые не репрезентативны для широкого спектра вариаций в практике социализации, выявленных архивными исследованиями. Во-вторых, слишком упрощенными представляются предложенные исследователями два измерения культур. Так, все варианты возможных семейных структур Уайтинги свели к семьям малым и большим, включая в число последних как патрилинейные роды, так и совсем небольшие по количеству членов семьи из трех поколений. Но нет никакого сомнения, что поведение членов большой патриархальной семьи и «ячейки общества», состоящей из бабушки, матери и ребенка, отличается с точки зрения преобладания дружественно-теплого или авторитарно-агрессивного поведения. Например, существуют свидетельства того, что в современных обществах большая теплота характерна для семей с «бабушками и дедушками», а не для нук-леарных семей [КоНпег, 1986].

Кроме архивных и полевых проводятся и экспериментальные исследования межкультурных различий в практике воспитания детей. Один из самых известных сравнительно-культурных экспериментов был проведен в конце 70-х годов под руководством канадского исследователя У. Ламберта [ЬатЬеП, Натек, Рга$иге-8тШ, 1979]. Испытуемыми в нем были представители современных обществ — одиннадцать выборок из восьми стран Европы (Бельгии — валлоны и^фламандцы, Великобритании, Греции, Италии, Португалии), Северной Америки (Канады — англо- и франкоканадцы, США — англоамериканцы и американцы французского происхождения) и Азии (Японии).

В эксперименте использовалась стандартная ситуация: прослушивание испытуемыми — родителями шестилетних детей (мальчиков и девочек) из среднего и рабочего класса — магнитофонной записи взаимодействия ребенка с другими людьми. Произнесенные детским голосом фразы1 моделировали для родителей ситуации привлечения ребенком внимания, просьбы о помощи, неповиновения взрослым, общения с младшим по возрасту, агрессивности. Реакция испытуемых на высказывания детей позволяла измерить степень родительской терпимости и строгости — «воспитательные ценности каждого общества».

Обнаружилось, что строгость родителей в большей степени зависела от их социального положения. Во всех выборках родители-рабочие были склонны к большей требовательности, чем представители среднего класса, что, видимо, является функциональным для воспитания послушания у будущих наемных работников, которым придется подчиняться и во взрослой жизни. Меньшее влияние на способы социализации детей оказывала этническая принадлежность испытуемых. Основные различия касались не степени строгости национального стиля воспитания в целом (хотя американцы и проявили больший либерализм и терпимость, чем европейцы), а отношения к разным поступкам детей. Эти результаты подтвердили имевшиеся ранее наблюдения, например давно известные факты, что японские родители в сравнении с американскими намного более терпимы во всех ситуациях, кроме приучения детей к гигиене.

Эксперимент по изучению ценностных ориентации родителей в отношении воспитания детей в конце 80-х годов был повторен в СССР (в Ленинграде и сельских районах Абхазии), сравнение проводилось с канадской выборкой Ламберта [Лунин, Старовойтова, 1991]. Родители из Ленинграда оказались более строгими, чем родители из Канады, которые в свою очередь были строже абхазских родителей. Эти различия авторы объясняют в первую очередь не культурными традициями, а особенностями семейных структур. В Ленинграде обследовались семьи с единственным ребенком, в Канаде — у шестилетнего ребенка был младший брат или сестра, абхазские семьи были многодетны:

«Поэтому более высокая строгость ленинградских родителей по сравнению с родителями других групп может быть результатом большей ответственности за единственного ребенка, большего внимания, которое родители могут ему уделять, и, как следствие, больших ограничений, которые родители накладывают на поведение ребенка» [Там же, с. 15].

Следует добавить, что на степень родительской строгости/терпимости оказывает влияние не только количество в семье детей, но и количество ее взрослых членов. В сельских районах Абхазии дети воспитывались в больших (расширенных) семьях, а результаты широкомасштабных архивных исследований свидетельствуют, что семьям, где за ребенком ухаживает много людей, свойственна большая снисходительность к нему.

В целом эксперимент Ламберта с коллегами, проект Уайтингов и другие исследования, использовавшие психологические методики, выявил меньшую вариативность между культурами в способах родительского воспитания, чем архивные исследования примитивных культур. Связано ли это только с унификацией современных культур, утерей ими этнической специфичности, или немаловажную роль играют и используемые учеными методы, должны выяснить будущие исследователи.

7.5. Отрочество и «переход в мир взрослых»

Обращая особое внимание на инкультурацию маленьких детей, исследователи интересуются и другими ее этапами. Они давно обратили внимание на вариативность как стилей воспитания, так и его результатов в другой важный как для социального развития личности, так и для стабильности общности период — период включения индивида в мир взрослых.

Так как период отрочества, как и любой другой в жизненном цикле человека, соотносится не столько с календарным возрастом, сколько с формированием новой социальной идентичности, в разных этносах не совпадают даже его временные границы: «...для пятнадцатилетнего древнего грека еще продолжалось детство, для украинца и туркмена начиналась молодость, а чуваш считался уже "полным мужиком"» [Павленко, Таглин, 1993, с. 72]. В постиндустриальном обществе наших дней период отрочества покрывает практически целое десятилетие от десяти до двадцати лет [Кле, 1991].

Не менее вариативно и содержание отрочества, поскольку идентификация человека с возрастной группой детерминирована многими социальными факторами, в том числе особенностями его включения в хозяйственную деятельность. Так, период вхождения во взрослую жизнь очень короток в обществах с присваивающим хозяйством, где ребенок с раннего возраста привлекался к посильному труду, а годам к девяти-десяти осваивал основные навыки добывания пищи. Дети австралийских аборигенов.

«изо дня в день ... во всех деталях могли видеть и запоминать, как разводят огонь, готовят еду, разыскивают воду в засушливых местах и т.п. Детям давали небольшие поручения, благодаря которым они чувствовали себя нужными, участвующими в общем со взрослыми деле. <...> У девочек имелись... маленькие игрушечные палки-копалки, с помощью которых они пытались самостоятельно откапывать съедобные клубни. <...> Мальчики шести-семи лет учились изготовлять простейшие орудия» [Артемова, 1992, с. 38-39].

В результате австралийские аборигены 8—10 лет уже обладали основными знаниями и навыками, необходимыми взрослому, и в знакомой для них местности могли прокормить себя в течение нескольких дней.

Раннее включение детей в трудовую жизнь общности характерно и для традиционных крестьянских культур в Новое время. В России XIX в. оно происходило в 7—9 лет. Существовала учитывающая особенности хозяйства данного региона последовательность вовлечения детей в сельскохозяйственные работы и ремесла.

Например, в Орловской губернии конца XIX в. мальчиков начинали приучать к работе с 9 лет — летом стеречь лошадей, загонять свою скотину из общего стада. С 11 лет дети начинали скородить — участвовать в бороньбе пашни. В 13 лет их начинали учить пахать и подгребать сено. На семнадцатом году учили косить. Параллельно мальчики обучались ремеслам: в 10 лет вили бечевки для лаптей, поводки для лошадей, в 15 — плели лапти [Громыко, Буга-нов, 2000].

В традиционных культурах детей с взрослыми объединяет не только совместный труд: они получают не препарированную, а правдивую, без упрощения, информацию о жизни взрослых и их взаимоотношениях, от них нет никаких тайн, кроме религиозных. Выявленные различия практики социализации подростков в «примитивных» и современных (европейских и американской) культурах позволили поставить под сомнение существование универсальной схемы взросления. М. Мид, сравнивая отрочество американок — сложный период жизни, сопряженный с конфликтами и стрессами, — и девушек с острова Самоа, пришла к заключению, что у подростков в традиционных культурах период полового созревания проходит бесконфликтно [Мид, 1988].

Р. Бенедикт также считала, что о возрасте между половым созреванием и началом взрослой жизни как о периоде конфликтов и потрясений можно говорить только применительно к индустриальному обществу. По ее мнению, современные «западные» нормы воспитания и институты социализации отличаются от социализации в традиционных культурах тем, что не только не облегчают переход к взрослому состоянию, но даже затрудняют его. Это во многом связано с присущим западным культурам подчеркиванием контраста между нормами поведения взрослых и детей: ребенок — бесполое существо, зрелость взрослого основывается на половой активности; ребенок должен быть защищен от грубых фактов жизни, а взрослому необходимо уметь встречать их лицом к лицу; ребенок должен слушаться, взрослый — руководить его поведением.

По мнению Бенедикт, подобное воспитание приводит к кризису подросткового возраста, к тому, что «западному» подростку трудно вписаться в мир взрослых [по: Воробьева и др., 1987]. Правда, в настоящее время «подростковый кризис» психологи все чаще донимают не как психологические нарушения, сопровождающиеся страданиями и стрессами, а как перелом в ходе развития, влекущий за собой перемены в поведении и образе мыслей [Кле, 1991]. Этот перелом связан с формированием новой — взрослой — идентичности, и именно этот процесс оказывается проблемным для современного подростка.

В условиях общинно-родового строя среди обрядов перехода, которые свидетельствовали об изменении социальной идентичности человека от рождения до смерти1 и одновременно магическим путем осуществляли это изменение, особую роль играли обряды инициации, сопровождавшие переход подростка в иное социальное состояние. Точнее, инициации — это не только обряды, оформляющие «переход в мир взрослых», а характерный для первобытных культур институт социализации, основная задача которого состояла в формировании новой социальной идентичности подростков (в качестве полноправных членов племени, рода или мужского союза).

Существует мнение, что инициации существовали во всех культурах первобытного общества. Хотя при анализе 182 культур, являющихся аналогами первобытности, инициации мальчиков были обнаружены только в 63 из них [по: Кон, 1988], эти результаты не являются прямым доказательством того, что их не было на более ранних этапах развития остальных культур. Еще сложнее проблема «перехода в мир взрослых» девочек. Скудость сведений о женских инициациях связана с их меньшей доступностью для исследователя — они проводятся не публично, а в узком кругу, в доме матери или родственника. Впрочем, согласно данным уже упомянутого анализа, девочек инициируют даже чаще, чем мальчиков, — в 85 из 183 культур.

Однако многие современные исследователи не согласны с тем, что обряды, которым подвергается девочка, вообще можно рассматривать как инициации. Как подчеркивает О. Ю. Артемова, их правильнее называть обрядами достижения половой зрелости, или пубертатными, так как они знаменуют собой физиологическое взросление девочки и осведомляют окружающих о ее готовности к супружеству. Чаще всего они не сопровождаются обучением девочки, тогда как ее сверстники мужского пола во время инициации приобщаются к культуре своей общности [Артемова, 1992]. Видимо, следует согласиться с тем, что если женские инициации и существуют, то, скорее, как исключение, а не как правило. В них не было необходимости, ведь социальному развитию женщин, которые в большинстве культур не допускались к управлению жизнью общности, к участию в религиозных церемониях, первобытное общество уделяло намного меньше внимания, чем развитию мужчин. Вариации мужских инициации бесконечны:

«Они могут быть кратковременны или же длиться годами, они могут протекать как простые церемонии или сложные представления ... они могут быть радостным праздником или впечатляющими церемониями с преодолением опасностей, физическими лишениями и ритуальной хирургией — полированием зубов, надрезами на коже, обрезанием и т.д.» [Кае, 1991, с. 31].

Типичными можно считать инициации австралийских аборигенов, представлявшие собой систематическое, специально организованное, поэтапное и многолетнее обучение [Артемова, 1992]. В «школе инициации» под руководством наставника мальчик овладевал самыми сложными навыками мужской работы — изготовления оружия и приемам охоты. Но еще больше соплеменники были озабочены его воспитанием в качестве члена общности — «гражданина». Юного аборигена посвящали в религиозные тайны племени, учили священным мифам и песням, тайной мужской лексике, сложным танцевальным движениям — всему необходимому не только для познания окружающего мира, но и для умения влиять на него.

По завершении инициации абориген — обычно между 20 и 25 годами — получал новое имя и право на звание «младшего мужчины», что символизировало его второе рождение, знаменовало полную потерю старой идентичности и приобретение новой.

Культурантропологи не только описывают и классифицируют обряды инициации, существовавшие у разных народов, но и пытаются выявить их индивидуально-психологические функции. М. Мид в качестве таковой рассматривала высвобождение мальчика из-под влияния матери и власти женщин [Мид, 1988]. Ориентируясь на психоанализ, Дж. Уайтинг выдвинул идею о том, что инициации призваны разрешать эдиповы конфликты в отрочестве: преодолевать влечения инцеста и предупреждать бунт против отца. Позднее он же вместе с Р. Бартоном ввел понятие вторичной сексуальной идентификации, предположив, что обряды мужской инициации функционально служат противовесом идентификации мальчиков с противоположным полом в обществах, где они имеют мало контактов с отцами и воспринимают матерей как распределителей семейных ресурсов [Уайтинг, 2001].

Присвоение ритуализированной сексуальной идентичности очень часто осуществлялось через мучительные испытания, приводящие к необратимым телесным повреждениям, например удалению зубов или татуировкам. А «поскольку инициации означают, что мальчик становится мужчиной, это предполагает повышенное внимание к его мужскому естеству»: причинение боли довольно часто связано с генитальными операциями — обрезанием, насечками, татуировками [Кон, 1988, с. 206].

Но какие бы функции ни выделяли исследователи на индивидуально-психологическом уровне, их анализ касается не сложного и длительного процесса инициации, а лишь жестоких, связанных с физической болью процедур. Но обрезание и подобные ему пу-бертатные обряды сравнительно легко отмежевать от всего иници-ационного цикла, так как они наделены самостоятельным значением: ими подводилась черта под периодом существования человека как биологически неполноценного существа — андрогенной «рыбы» [Иорданский, 1982]. Не прошедшие подобных обрядов юноши1 не могли иметь половых сношений под страхом сурового наказания, а в некоторых культурах не допускались к инициации. М. Кле справедливо отмечает, что

«социальное значение обрядов инициации превосходит их индивидуальные функции, так как цель состоит не в праздновании физиологической зрелости и тем самым в поддержании природного начала в человеке, а во включении подростков в общество взрослых и тем самым в приобщении их к социальным и политическим нормам, регулирующим жизнь племени» [Кле, 1991, с. 36].

Даже ученые, анализирующие инициации с психоаналитических позиций, не отрицают их социальной функции — обеспечения перехода от подросткового к признанному обществом взрослому статусу. Ее выделил еще в 1909 г. А. ван Геннеп, разделивший процесс инициации на три последовательных этапа: обряд отлучения от статуса ребенка, символизирующий разрыв с прежней группой2, переходный — иногда весьма длительный — период, который готовит подростка к новому статусу3, и обряд его приема в общество взрослых — воскрешение новым человеком [Геннеп, 1999].

За почти сто прошедших лет многочисленные исследования подтвердили универсальность категорий, использованных ван Ген-непом. Иными словами, инициации — важный институт социализации, «школа» или даже «университет», превращающие подростка в социализированного в данной культуре взрослого. Но социальная функция инициации шире.

Во-первых, она способствует осознанию личностью своей принадлежности сразу к нескольким группам. Кроме присвоения сексуальной идентичности это и формирование идентичности в качестве члена группы сверстников, в одно и то же время «родившихся» к новой жизни: «подлинное чувство братства соединяло их на всю жизнь» [Иорданский, 1982, с. 250].

Одновременно формируется и гендерная идентичность — осознание себя мужчиной в качестве члена высокостатусной социальной группы (избранного клана или мужского союза). В архаических культурах гендерная мужская идентичность практически совпадала с социальной идентичностью высшего уровня — в качестве полноправного и полноценного члена общины.

Во-вторых, институт инициации был призван формировать позитивную социальную идентичность и таким образом поддерживать сплоченность племени. В процессе обучения подростков особое внимание уделялось их знакомству с историей общности (подлинной и мифической) и происхождением всех ее членов от общего предка. На этой основе прививалось чувство солидарности с ней. В итоге будущие общинники принимали древние порядки как священное и незыблемое наследие предков.

Выполнение этой задачи считалось в первобытных культурах столь важным, что единения подростка с группой порой добивались самыми жестокими способами. Как уже отмечалось, даже в культурах, где дети росли в атмосфере вседозволенности, инициации знаменовали собой период, когда от индивида требовали полной покорности и подавляли проявления самостоятельности и инициативы.

Можно согласиться с В. Я. Проппом, что инициации отмирают вместе с создавшим их строем [Пропп, 1986]. В первобытных культурах инициации воспринимались как одна из важнейших сторон жизни общности и весьма успешно выполняли функцию связи поколений, хотя в их основе и лежало формирование сексуальной и ген-дерной идентичности. Поэтому не следует удивляться исчезновению инициации в более сложных социальных системах, где взросление «рассматривается скорее как серия автономных друг от друга социальных переходов (гражданское совершеннолетие, начало трудовой деятельности, вступление в брак и т.п.)» [Кон, 1988, с. 206].

Внешне похожие на инициации обряды западной культуры не полностью им соответствуют, так как оформляют лишь частные аспекты «перехода в мир взрослых», например конфирмация в христианстве обращена лишь к религиозной сфере жизни. И в нашем недавнем прошлом имелся частичный аналог процесса инициации: развитие человека от ребенка до взрослого сопровождалось его приобщением к ценностям партии. Ступени социализации — октябренок, пионер, комсомолец, член КПСС — носили ритуальный характер, изобиловали проверками и испытаниями. И только человек, вступивший в партию, считался «полностью и окончательно» социализированным членом общества. Но такая «инициация» затрагивала один, и не самый главный, аспект жизни человека — идеологический. Особенность подлинной инициации состоит в том, что ее обряды «обращены к личности в ее целостности — к ее телу, духу и социальному статусу» [Кле, 1991, с. 39], а приводит она к полной смене социальной идентичности.

Рекомендуемая литература

Кле М. Психология подростка: (Психосексуальное развитие). М.: Педагогика, 1991. С. 28-41.

Кон И. С. Ребенок и общество: (Историко-этнографическая перспектива). М.: Наука, Главная редакция восточной литературы, 1988. С. 12—39, 133-165.

Мид М. Культура и мир детства. М.: Наука, 1988. С. 48-59,147-171,259-274.

Уайтинг Дж. Процесс социализации и личность // Личность, культура, этнос: современная психологическая антропология / Под ред. А. А. Велика. М.: Смысл, 2001. С. 104-133.

Эйбл-Эйбесфельд И. Поведение детей: культуры народов ко-сан, янома-ми, химба и эйпо // Культуры. 1982. № 4. С. 5-29.

1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-11-12-13-14-15-16-17-18-