Этнопсихология

РАЗВИТИЕ И ТРАНСФОРМАЦИИ ЭТНИЧЕСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ

12.1. Этапы становления этнической идентичности

Нередко проблемы с этнической идентичностью возникают у человека уже в детстве, в процессе ее формирования. Чаще всего с ними сталкиваются представители этнических меньшинств.

Мальчик, чьи родители переехали в Москву из Узбекистана еще до его рождения, живет в окружении русских, говорит по-русски не только со сверстниками, но и в семье, и не замечает, что чем-то отличается от своих друзей. Но в школе из-за азиатского имени и смуглого цвета кожи он может получить обидное прозвище. Позднее, многое осмыслив, на вопрос: «Кто ты по национальности?» — подросток может ответить: «Узбек», — но его ответ может быть и не столь однозначным.

Девочка из семьи русских иммигрантов в США очень быстро начинает свободно говорить по-английски, хорошо учится и служит переводчиком для старших членов семьи. Она все больше времени проводит со своими американскими друзьями и гордится, что она американка. Но девочка взрослеет, и ей хочется каким-то образом проявить свою индивидуальность. Она находит такую возможность в демонстрации своей культурной отличительности, «русскости», подчеркивании того, что она «русская американка».

Чтобы попытаться ответить на вопрос, принадлежащими к какому этносу могут воспринимать себя эти дети и к какой группе их «приписывают» окружающие, необходимо проанализировать общие закономерности формирования этнической идентичности, которые изучаются на стыке двух областей психологии — социальной психологии и психологии развития.

В психологии развития формирование этнической идентичности обычно исследуется на уровне индивидуальных изменений, в общем контексте развития самосознания. Подразумевается, что в процессе своего становления этническая идентичность проходит ряд этапов, соотносимых с этапами психического развития ребенка.

Одним из первых концепцию развития у ребенка осознания принадлежности к национальной группе предложил Ж. Пиаже (1896—1980). В совместном с А. Вайлем исследовании 1951 г. он проанализировал — как две стороны одного процесса — формирование понятия Родина и образов других стран и иностранцев [Piaget, Weil, 1951].

Согласно концепции Пиаже, развитие детского мышления — это движение от общей эгоцентричности к более объективной позиции в познании объектов материального мира, других людей и самого себя. В процессе социализации эгоцентризм теряет свое значение, но так как у ребенка сохраняется стремление быть в центре внимания, он открывает для себя, что есть объекты, с которыми можно идентифицироваться, не теряя собственной ценности и значительности. Такими объектами являются социальные группы, в том числе и этнические. Иными словами, по мнению Пиаже, в процессе перемещения центра в интерпретации ребенком мира (децентрации) эгоцентризм постепенно трансформируется в со-циоцентризм, а одним из аспектов этого процесса является становление этнической идентичности.

Развитие этнической идентичности швейцарский ученый рассматривает как создание когнитивных моделей, связанных с понятием Родина, а этнические чувства, по его мнению, являются своего рода ответом на знания об этнических явлениях. Пиаже выделяет три этапа в формировании этнической идентичности:

1) в 6—7 лет ребенок приобретает первые — фрагментарные и несистематичные — знания о своей этнической принадлежности. В этом возрасте наиболее значимыми для него являются семья и непосредственное социальное окружение, а не страна и этническая группа;

2) в 8-9 лет ребенок уже четко идентифицирует себя со своей этнической группой, выдвигает основания идентификации (национальность родителей, место проживания, родной язык), у него просыпаются национальные чувства;

3) в 10—11 лет этническая идентичность формируется в полном объеме, в качестве особенностей разных народов ребенок отмечает уникальность истории, специфику традиционной бытовой культуры. Младшие подростки приводят политико-идеологические аргументы, иллюстрирующие их патриотические чувства.

К настоящему времени предложено несколько моделей развития этнической идентичности, в которых уточняются и конкретизируются возрастные границы и содержание его этапов. Хотя между этими моделями существуют значительные различия, каждая из них отражает изменения в понимании ребенком своей групповой принадлежности, связанные с повышением его способности воспринимать, описывать, интерпретировать этнические признаки.

Первые «проблески» диффузной идентификации с этнической группой большинство авторов обнаруживает у детей 3—4 лет, есть даже данные о первичном восприятии ярких внешних различий — цвета кожи, волос — детьми до трех лет. Но практически все психологи согласны с Пиаже в том, что реализованной этнической идентичности ребенок достигает в подростковом возрасте, когда рефлексия себя имеет для человека первостепенное значение.

На последовательных этапах развития этнической идентичности формируется как этническая осведомленность, так и этническая самоидентификация. Этническая осведомленность возрастает с опытом, получением новой информации и развитием когнитивных способностей. Во многих исследованиях подтверждено, что первоначально она основывается на очевидных показателях — цвете кожи, внешности, языке, элементах материальной культуры (еде, одежде), обычаях. И лишь постепенно ребенок включает в комплекс этнических признаков все новые элементы — общность предков, общность исторической судьбы, религию, национальный характер и пр. [Rotheram, Phinney, 1987].

Споры о том, в каком возрасте дети начинают осознавать те или иные конкретные черты своего сходства с членами одной из этнических групп и своего отличия от других групп, не имеют смысла, так как на этот процесс большое влияние оказывает социальный контекст. Общей закономерностью можно считать лишь то, что развитие представлений об этнической принадлежности идет от осознания внешнего, лежащего на поверхности сходства членов этнической общности к осознанию более глубинного единства.

В исследовании развития этнической идентичности, проведенном под нашим руководством О. Л. Романовой в Беларуси [Романова, 1995], высказывания дошкольников о различиях между этническими группами были достаточно аморфны: «Люди там живут по-другому, не так как мы». Разные понятия — житель города, гражданин республики, член этнической общности — оказались для них равнозначными. В младшем школьном возрасте наблюдался значительный рост этнических знаний, не простое повторение, а систематизация информации, полученной от взрослых. А подростки делали еще более четкие замечания о существующих между народами различиях культуры, исторических судеб, политического устройства и т.п.

Существует точка зрения, что «этнический ярлык», получаемый ребенком на начальных стадиях формирования его представлений о себе от ближайшего социального окружения, первоначально никак не соотносится с его этнической осведомленностью. Так, С. А. Баклушинский и Н. Г. Орлова полагают, что ребенок, рожденный в русской, еврейской или татарской семье, будет называть себя русским, евреем или татарином задолго до возникновения осознания своей этнической принадлежности на основе эт-нодифференцирующих признаков [Баклушинский, Орлова, 1998].

Однако результаты большинства эмпирических исследований свидетельствуют, что способность стабильно давать себе правильный этноним и рост этнической осведомленности о групповых различиях взаимосвязаны. В США представителям групп меньшинств, которые явно отличаются от доминантной группы по расовым или культурным признакам, этническая самоидентификация — по крайней мере частично — навязывается обществом. И наоборот, те американцы европейского происхождения, которые не используют «этнического ярлыка», не осведомлены и об особенностях страны своего происхождения [Phinney, 1990].

В исследовании О. Л. Романовой пяти-шестилетние и даже более старшие дети не всегда правильно называли собственную национальность, национальность родителей, не могли установить логическую связь между такими фактами, как национальность родителей, страна проживания, язык общения, собственная национальность. И только подростки, у которых сформировалась система представлений об этнических явлениях, проводили четкую самоидентификацию с этнической общностью на основе значительного набора этнодифференцирующих признаков.

Ребенок может чувствовать и недостаточность одного «этнического ярлыка» ввиду того, что он является частью двух и более групп. Например, среди ирландских подростков — иммигрантов второго поколения в Англии — примерно половина рассматривала себя частично ирландцами и частично англичанами [по: Phinney, 1990]. Самоидентификация особенно проблематична для выходцев из национально-смешанных браков: они могут считать себя членом этнической группы одного из родителей, ориентироваться на две этнические общности (хотя идентификация с каждой из них может быть не всегда равнозначной) или выбирать для идентификации третью национальность. Так, в проведенном в Литве исследовании часть респондентов, чьи родители не были представителями русской национальности, но обучавшихся в русской школе, идентифицировали себя как русских [Левкович, Кузмицкайте, 1992].

При анализе самоопределения подростков из национально-смешанных семей необходим учет этнокультурной специфики среды. В этнически однотипных вариантах семей, живущих в различных этнических средах, молодежью по-разному решается вопрос о своей национальной принадлежности. Так, в СССР в 70-е годы в соответствии с особенностями протекания этнических процессов в разных регионах в Киеве при украинско-русских браках более 60% подростков при получении паспорта принимали украинскую национальность, в Минске при белорусско-русских браках около 40% — белорусскую, а в Чебоксарах только 2,2% — чувашскую [Терентьева, 1974]. В подобных случаях выбор подростков может быть обусловлен как психологической мотивацией сохранения позитивного самоотношения, обеспечиваемого ощущением принадлежности к группе доминантного большинства, так и рациональным принятием «защитной национальности», которая в дальнейшей жизни принесет им меньше проблем.

Особое внимание исследователей привлек еще один аспект формирования этнической идентичности — появление у индивида чувства неизменности и устойчивости этнических характеристик — этническая константность. Как свидетельствуют эмпирические данные, формирование этнической константности протекает аналогично процессам усвоения постоянства половых и расовых признаков: сознательное отнесение себя к определенному этносу и использование этнических ярлыков происходит раньше, чем ребенок начинает осознавать константность этнических характеристик. Более того, К. Окампо, М. Бернал и П. Найт настаивают что этнические константы, утверждаясь в сознании индивида в

247

тия им решений относительно роли этничности в его жизни, рассматривается как процесс, сходный с развитием личностной идентичности. В своих изысканиях Финни базируется на теории идентичности Э. Эриксона и ее операционализации канадским психологом Дж. Марсиа, который выделил четыре стадии процесса формирования идентичности.

Первая стадия, соответствующая двум стадиям эго-идентично-сти по Марсиа — диффузии и предрешению — и названная Финни непроверенной идентичностью, характеризуется безразличием к исследованию идентичности, отсутствием интереса к проблемам этнических корней и членства в этнической группе. На ней находятся младшие подростки, а также взрослые, не имеющие проблем с этнической идентичностью. Представители меньшинств с непроверенной идентичностью часто демонстрируют приверженность культуре высокостатусной группы большинства, однако такое предпочтение не является универсальным. Первой стадии соответствуют два подвида идентичности: 1) диффузная, когда индивиды просто не интересуются своей этнической принадлежностью и не задумываются о ней; 2) предварительная, когда индивиды принимают (всасывают) позитивные этнические аттитюды родителей и других взрослых и поэтому проявляют предпочтение по отношению к группе большинства.

Вторая стадия — поиски этнической идентичности (мораторий) — характеризуется исследованием своей идентичности, стремлением понять значение этничности в собственной жизни, что имеет сходство со стадией моратория, описанного Марсиа. Собственный опыт, значимые события в жизни этнической группы могут стимулировать этническое пробуждение. При эмпирической проверке модели выяснилось, что чаще всего событиями, заставившими подростков по-новому взглянуть на свое этническое происхождение, были случаи дискриминации и оскорблений по национальному признаку. Как считает американская исследовательница, событие становится таковым, лишь всплывая в памяти людей после того, как они прошли этап моратория.

Происходящий на второй стадии интенсивный процесс погружения в культуру своего народа осуществляется через такие виды деятельности, как чтение, беседы, посещение этнографических музеев и активное участие в событиях культурной жизни. Для некоторых опрошенных подростков все это сопровождалось трудностями при попытках соединить в своем сознании необходимость «быть американцем» и оставаться хранителем этнического наследия или даже отказом от ценностей доминантной в обществе культуры.

250

Финни полагает, что в результате разрешения кризиса этнической идентичности подростки приходят к более глубокому пониманию и оценке своей этничности. Для третьей стадии — реализованной этнической идентичности, соответствующей одноименной стадии эго-идентичности по Марсиа, характерно ясное, четкое и устойчивое ощущение незыблемости своих этнических особенностей, привязанность к этнической культуре и этнической общности. Это стадия реализованного этнического Я, разрешившего противоречия своего роста. Исследовательница совершенно уверена, что третья стадия этнической идентичности совпадает с достижением четкой личностной идентичности: ее «респонденты, обладавшие наиболее ясным чувством Я в терминах личностной идентичности, одновременно наиболее уверены в своей этнической принадлежности и ее значении для жизни» [Phinney, 1993, р. 73].

Рассматривая этническую идентичность в качестве универсального феномена, Финни считает и свою модель ее стадиального развития релевантной для всех этнических групп, отмечая, впрочем, что ключевые компоненты идентичности (самоидентификация, чувство принадлежности к группе и пр.) могут быть вовлечены в процесс разрешения индивидом проблем своей этнической принадлежности с разной степенью интенсивности [Phinney, 1990].

12.2. Влияние социального контекста на этническую идентичность

Достигнутый в подростковом возрасте этнический статус чаще всего остается неизменным на протяжении всей жизни человека. И все-таки этническая идентичность не статичное, а динамичное образование, ее становление часто не завершается в отрочестве. Как подчеркивает Финни:

«Процесс не обязательно заканчивается с достижением этнической идентичности, он может продолжаться в новых циклах, которые включают дальнейшее исследование или переосмысление роли или значения собственной этничности» [Phinney, 1990, р. 503].

Во-первых, толкать взрослого человека на переосмысление роли этнической принадлежности, приводить к трансформации этнической идентичности могут бесчисленные обстоятельства индивидуальной судьбы. После накопления фактов рыхлое этническое сознание часто становится более устойчивым и даже может меняться, как это произошло с жителем Минска, католиком, родившимся в пограничной с Польшей Брестской области. Он «числился поляком и считал себя поляком. В 35 лет поехал в Польшу. Там убедился, что с поляками объединяет его религия, а в остальном он белорус. С этого времени осознает себя белорусом» [Клим- чук, 1990, с. 95].

Социальный контекст может привести и к изменению степени благоприятности этнической идентичности. Так, Василий Аксенов в романе «Негатив положительного героя» описывает, как его этническая идентичность, вернее, ее еврейская часть, изменила окраску на земле обетованной:

«Желтая звезда гетто, символ юдоли, вызывала судорогу униженности, подъем сострадания, стыд бессилия, и только Израиль сменил ее цвет на непреклонность голубого с белым» [Аксенов, 1996, с. 142].

Во-вторых, происходящие в обществе значимые события, прежде всего глобальные изменения в социально-политической сфере и связанные с ними изменения в межэтнических отношениях, могут способствовать интенсификации этнической идентичности целого народа. Ярким примером этого является всплеск этнической идентичности титульных этносов независимых государств, образовавшихся на руинах советской империи. В этом случае осознание принадлежности, с одной стороны, к этнической общности, а с другой — к государству дополняют и усиливают друг друга. Так, в исследованиях, проведенных в 1990—1996 гг. в Беларуси и в Литве, у групп большинства была обнаружена «глубоко политизированная позитивная этническая идентичность, тесно связанная с чувством Родины и гражданской принадлежности» [Науменко, 1997, с. 81].

В этой ситуации этническая идентичность пробудилась и у многих русских жителей бывших союзных республик, но это, как уже отмечалось, сопровождалось ростом негативных чувств, связанных с этнической принадлежностью, а также обостренным восприятием дискриминации и увеличением субъективной культурной дистанции с титульным этносом. Иначе говоря, проявился синдром навязанной этничности, который означает, что «этническая принадлежность человека, против его собственной воли и желания, становится чересчур значимой характеристикой его бытия и сознания, начинает определять его место в обществе, комплекс прав и обязанностей, а в его самоидентификации выходит на одно из первых мест» [Лебедева, 19976, с. 106].

Но даже у детей последовательность стадий развития этнической идентичности и их временные границы не являются универсальными для всех индивидов, народов и социальных ситуаций. Более того, взгляд на этническую идентичность с точки зрения только ее индивидуального развития без одновременного анализа активного взаимодействия социальной среды и ребенка не способен объяснить специфику его этнической социализации. На формирование и проявление этнической идентичности индивидов влияет целый ряд факторов, обусловленных особенностями их социального окружения, этнических групп, к которым они принадлежат, и межгрупповых отношений.

Среди самых существенных факторов, влияющих на становление этнической идентичности, психологи выделяют: 1) особенности этнической социализации в семье, школе и ближайшем социальном окружении; 2) особенности этноконтактной среды, прежде всего ее гетерогенность/гомогенность; 3) статусные отношения между этническими группами.

Попытку создать концептуальную схему параметров, определяющих трансмиссию этнических ценностей в семье, предпринял Дж. Девос. В их число он включил: природу семейных связей, семей-но-ролевое поведение, тип социализации, а также различные составляющие социального климата [Девос, 2001]. Однако на эмпирическом уровне механизмам влияния семьи на формирование этнической идентичности до настоящего времени уделялось не так уж много внимания. Так, американские психологи под руководством Дж. Най-та в серии эмпирических исследований выявляли зависимость особенностей этнической идентичности детей мексиканского происхождения от практики семейного воспитания [Knight, Bernal, Cota, 1993]. Ими была обнаружена связь между наличием этнической социализации детей в семье (преобладанием родного языка как средства внутрисемейного общения, соблюдением обычаев, обрядов и праздников, наличием в доме традиционных для Мексики предметов быта, бесед на темы истории родного народа) и содержанием их этнической идентичности. Дети, проходившие этническую социализацию в семье, быстрее и точнее ориентировались в перечне «этнических ярлыков», более осознанно и адекватно относили себя к этнической общности, чаще пользовались испанским языком.

Необходимо, кроме того, учитывать, что в семьях, принадлежащих к разным этническим группам, значимыми для формирования идентичности могут оказаться различные аспекты культурного «фона». В частности, нет ничего неожиданного в том, что в наибольшей степени формированию этнической идентичности еврейских подростков в России способствовала религиозность семьи [Грачева, 1995], ведь именно трансляция религиозных ценностей позволила еврейскому народу на протяжении многих веков не раствориться в инокультурном окружении.

Соответствие ценностей, передаваемых через семью, ценностям, транслируемым через школу и группы сверстников, благотворно влияет на формирование не испытывающей противоречий этнической идентичности [Девос, 2001].

В подростковом возрасте, с ослаблением влияния родителей, особое значение в процессе становления этнической идентичности приобретает группа сверстников, которая в современном обществе «является наиболее жестким социализатором, требующим постоянных знаков верности от тех, кто участвует в ее жизни» [Там же, с. 264]. П. Вайнрайч даже обнаружил, что в Великобритании для разрешения конфликта идентичностей, возникающего у иммигрантов (выходцев из Азии) из-за противоречий между ценностями этнической культуры, получаемыми через семью, и ценностями британской культуры, впитываемыми в школе, подростки как более выпуклую выбирают третью группу — группу сверстников с ее молодежной субкультурой — для идентификации себя с нею [Weinreich, 1988].

На формирование идентичности членов этнических меньшинств непосредственное влияние оказывает также плотность этнического окружения: многие авторы отмечают позитивную связь реализованной этнической идентичности с этнической гомогенностью ближайшего социального окружения. Так, обнаружено, что в сети общения московских подростков, четко идентифицирующих себя с еврейским народом, доминировали носители «родной» культуры, а носителей русской культуры (культуры большинства) было относительно немного и/или их значимость была относительно низкой {Баклушинский, Орлова, 1998].

Но на формирование этнической идентичности оказывает воздействие степень гетерогенности не только ближайшего окружения, но и окружения более широкого. Иными словами, значимо то, живет ли человек в полиэтнической или моноэтнической среде. Ситуация межэтнического общения дает индивиду больше возможностей для приобретения знаний об особенностях своей и других групп, их сходстве и различиях, способствует развитию межэтнического понимания и формированию коммуникативных навыков. Это вовсе не противоречит тому, что в полиэтнической среде (особенно в ситуации неконфликтных межэтнических отношений) неизбежна некоторая размытость этнической идентичности.

Но размытая самоидентификация может соседствовать с глубоким переживанием своей этнической принадлежности, использованием при ее конструировании большего количества элементов. Свою этническую принадлежность глубже переживает русский ребенок, живущий в многонациональной Москве, чем житель отдаленной деревни в Архангельской области, хотя у последнего может быть более однозначная и четкая самоидентификация. Финни даже утверждает, что «этническая идентичность приобретает значимость только в ситуациях, в которых две (или более) этнические группы находятся в долговременном контакте» [Phinney, 1990, р. 501|.

Различия в степени выраженности этнической идентичности обнаружены и у детей, живущих в разных гетерогенных средах. Когда этот показатель сравнивался у русских в Беларуси и Казахстане, то выяснилось, что этническая идентичность сильнее выражена у тех, кто живет в культурной среде, значительно отличающейся от собственной (в Казахстане). А для детей, живущих в Беларуси, культура народа которой близка к русской, осознание своей «русско-сти» не является важной проблемой [Романова, 1994].

Итак, этническая идентичность более четко осознается, а знания о различиях между группами раньше приобретаются, если социализация ребенка проходит в полиэтнической среде. Но временные границы формирования этнической идентичности и точность знаний о своей принадлежности к определенной этнической общности во многом зависит от того, к какой группе ребенок принадлежит — группе большинства или группе меньшинства. Исследования показали, что члены этнического большинства могут даже не задумываться о своей этничности, тогда как для членов этнических меньшинств идентификация оказывается как минимум вынужденной, а связанные с ней проблемы попадают в разряд жизненно важных.

Иными словами, на определение собственной этнической принадлежности оказывает влияние осознание статуса этноса в социальной структуре общества. Так, в условиях США для тех, кто отличен физически (цветом кожи, чертами внешности) или чья культура явно отличается от культуры доминантной группы, вопрос часто заключается не в том, использовать ли этническое название или нет, а в том — какой термин принять. Например, потомки иммигрантов из Латинской Америки могут называть себя мексиканскими американцами, латинами, испаноязычными или чика-нос и таким образом демонстрировать свой желаемый облик в глазах большинства, так как перечисленные «ярлыки» имеют разные оттенки и несут в себе большой эмоциональный заряд.

Британскими социальными психологами Г. Ягодой и С. Томпсон было выявлено, что в Шотландии у детей пакистанских иммигрантов представления об этнических группах складываются раньше, чем у детей шотландцев, являющихся группой этнического большинства. Дети из группы меньшинства неизбежно оказываются осведомленными о доминантной культуре как через средства массовой коммуникации, так и через личные контакты. А их сверстники из группы большинства могут вообще не обладать знаниями о пакистанской культуре, если они не имеют соседей этой национальности. Шотландцы реже признают, что между культурами существуют различия в нормах, ценностях и стереотипах поведения, так как общаются в основном внутри своей группы, и даже их контакты с национальными меньшинствами протекают в контексте доминирования норм культуры большинства [по: Левкович, Панкова, 1973].

Но даже если члены группы меньшинства обладают знаниями о различиях между двумя народами и культурами, это вовсе не означает, что они предпочитают свою группу и признают свою принадлежность к ней. Так, пакистанские дети в упомянутом исследовании отдавали предпочтение шотландским именам и внешности, характерной для группы большинства.

В многочисленных исследованиях развития этнической идентичности, проводившихся в США, Великобритании, Новой Зеландии и других странах, дошкольникам предъявлялся набор кукол или картинок, изображающих людей разных рас и национальностей, и предлагалось выбрать те, которые им больше всего нравятся и больше похожи на них самих. В США в 30—60-х годах дети из групп большинства в своих ответах практически единодушно проявляли предпочтение своей общности, а дети из групп меньшинства часто выбирали «неправильные» стимулы, например черные дети выбирали белых кукол, причем не только как самых красивых, но и как похожих на них самих. Так, в исследовании, проведенном в 50-е годы, 92% белых и только 26% афроаме-риканцев 3,5-5,5 лет сделали правильный выбор [по: Левкович, Пешкова, 1973]. В Новой Зеландии белые дети правильно идентифицировали себя с собственной группой в 4—5 лет, а «коричневые» маори — только в 9-10 лет [Vaughan, 1987].

Подобные результаты приводили некоторых авторов к выводу о более раннем формировании этнической идентичности у групп большинства. Однако, когда черных детей специально просили показать куклу или рисунок «негра», «цветного» или «белого», они прекрасно осознавали расовые различия. Следовательно, выявленная тенденция отражает раннюю осведомленность детей из групп меньшинств о существовании определенной социальной структуры, о том, что в обществе одни группы оцениваются выше, чем другие.

По мнению Г. Вона, остается не до конца ясным, проявляют ли маленькие дети в выборе кукол желание принадлежать к группе с более высоким статусом, либо действительно воспринимают себя ее членами: «Результаты тестирования самоидентификации не позволяют сделать заключение, действительно ли "черные" дети в Америке или дети маори в Новой Зеландии верят, что они "белые". Возможно, во время тестирования они фантазируют» {Vaughan, 1987, р. 81]. Но представляется очевидным, что хотя социальная структура не позволяет маленьким детям из групп меньшинств реализовывать субъективно избранную идентичность, лож-ной эта фантастическая идентичность является только с точки зрения внешнего наблюдателя, но «объективируется в сознании индивида как его "действительное Я"» [Бергер, Лукман, 1995, с. 277].

С возрастом у членов всех этнических меньшинств обычно происходит сдвиг к внутригрупповой ориентации, поскольку в процессе социализации, когда новому поколению передаются нормы и ценности социокультурной среды, ребенок приобретает все новые знания о межэтнических различиях и более реалистично определяет свою принадлежность к определенной группе. В результате каждый новый член общества оказывается приписанным к той или иной этнической группе.

Несмотря на это, социально желательная высокостатусная группа большинства может оставаться для ребенка референтной (эталонной). А приписывание вовсе не обязательно оказывается пожизненным. Если первоначально дети учатся у других, к какой группе они принадлежат, и приобретают предписанный обществом этнический статус, то уже в подростковом возрасте к человеку приходит осознание того, что у него есть весьма существенная, по словам Эриксона, «свобода активного выбора», идентифицировать ли себя с группой, членом которой его воспринимают другие, или с группой доминантного большинства [Эриксон, 19966]. Так, при исследовании американских подростков мексиканского происхождения выяснилось, что если одни сохраняют язык и обычаи своих родителей и осознают себя латинами, то другие перестают говорить по-испански и воспринимают себя англоамериканцами. Впрочем, в случае неблагоприятного межгруппового сравнения члены этнических меньшинств имеют еще более широкий выбор стратегий для поддержания позитивного самоотношения при конструировании этнической идентичности.

12.3. Стратегии поддержания этнической идентичности

Наиболее естественным для человека является стремление сохранить или восстановить позитивную этническую идентичность, которая дает ощущение психологической безопасности и стабильности. Для этого используется когнитивная стратегия, названная А. Тэшфелом и Дж. Тернером стратегией социального творчества [Tajfel, Turner, 1986]. Она может принимать различные формы, связанные с пересмотром критериев или объектов сравнения.

Это может быть поиск новых оснований для сравнения. Попытку таким способом сохранить позитивную этническую идентичность можно обнаружить в содержании автостереотипов групп, потерпевших поражение в межгрупповом соревновании. Давно известно, что группы с более низким экономическим статусом имеют тенденцию характеризовать себя с точки зрения теплоты и добросердечия. Например, в нашем исследовании, проведенном в конце 80-х годов, московские студенты воспринимали представителей своей этнической общности (русских) как гостеприимных, дружелюбных, гуманных, добрых и отзывчивых. А американцы в их представлении оказались деловитыми, предприимчивыми, трудолюбивыми и добросовестными, т.е. обладающими качествами, которые способствуют достижению успеха в делах, но в России традиционно занимали низкие места в иерархии личностных черт как ценностей.

Другой пример использования новых критериев для сравнения — успех движения афроамериканцев под лозунгом «черное — это прекрасно» в 70-е годы в США, способствовавшего формированию их позитивной идентичности. Именно с этого времени американские исследователи обнаружили, что маленькие черные дети стали намного реже выбирать белых кукол как наиболее привлекательных и похожих на них. Активность движения темнокожих в Новой Зеландии привела к тем же последствиям: маленькие маори, ранее отдававшие предпочтение белым куклам, все чаще выбирают коричневых [Vaughan, 1987].

Стратегия социального творчества проявляется и в восстановлении субъективного благополучия с помощью выбора для сравнения еще менее успешных или еще более слабых групп. Так, восточные немцы после воссоединения Германии оказались на более низкой ступени социальной иерархии, чем западные, но свое недовольство, предубеждения и даже акты агрессии они направили не на могущественное государство, а на еще более уязвимые группы вьетнамцев, турок и других иностранных рабочих, а также мигрантов из стран Восточной Европы". В США было эмпирически выявлено, что «белые, почти или уже скатившиеся на самое дно во всем, что касается образования, доходов и работы, не только проявляют наивысшую степень неприязни к чернокожим, но также наиболее склонны прибегать к насилию» [Аронсон, 1998, с. 331].

При неблагоприятном межгрупповом сравнении члены групп дискриминируемого меньшинства могут выбрать и другую стратегию — принять правильную самоидентификацию вместе с негативной оценкой группы. В этом случае формируется негативная этническая идентичность, которая может сопровождаться ощущением неполноценности, ущемленности и даже стыда за представителей своего этноса.

Существует мнение, что «для некоторых групп негативные чувства могут быть нормальным аспектом этнической идентичности» [Phinney, 1990, р. 505]. Тем не менее этот тип идентичности, характерный прежде всего для стигматизированных групп', неблагоприятен для межгрупповых отношений, так как сопровождается обострением восприятия дискриминации и увеличением субъективной культурной дистанции с группой большинства: «Группа, находящаяся не в ладах с самой собой, не сможет нормально и счастливо сосуществовать с другими группами» [Левин, 2000, с. 384].

Неблагоприятен он и для личностного роста индивида. В эмпирических исследованиях не раз подтверждалось, что дети, чья национальная принадлежность отличается от большинства в классе, имеют низкую самооценку и проявляют недостаток уверенности. А если группы находятся в состоянии конфликта, на самооценку оказывает влияние уже не национальный состав класса, а широкий социальный контекст: одинаково низкая самооценка была выявлена у арабских подростков и в совместных еврейско-арабских школах, и в чисто арабских. Осознавая себя членами группы меньшинства, они сравнивали себя не с соучениками-евреями, а с группой большинства в целом. Отнюдь не случайно израильские психологи при проведении семинаров по урегулированию этнического конфликта между арабами и евреями обязательным подготовительным этапом рассматривают повышение самооценки их участников-арабов [Bargal, Bar, 1992].

Но принимая негативную идентичность, человек может по-разному реагировать на негативные суждения о своем этносе, а следовательно, на негативный образ самого себя, сложившийся в глазах представителей доминантной группы. Он может относить негативные суждения к другим членам своей группы, но не к самому себе, установив психологическую границу между группой и собой. В этом случае у него есть возможность избежать чувства неполноценности и сохранить высокую самооценку. Подобная тенденция обнаружена у современных еврейских подростков, среди которых при переходе к юношескому возрасту увеличивается число тех, кто считает, что в России нет перспектив для евреев, но растет доля оптимистов относительно своих жизненных перспектив в этой стране. Иными словами, они демонстрируют «разотож-дествление» себя и своего народа [Собкин, 1995].

Другим способом поддержания позитивного самоотношения является выделение внутри этноса подгруппы, которой и приписываются более положительные характеристики. Именно об этом пути конструирования идентичности говорила М. Заваллони [Zavalloni, 1983], выявив — даже при достаточно позитивной этнической идентичности —дифференциацию: «Мы, молодые французы, придерживающиеся левых политических взглядов» и «Они, французы, мелкие буржуа, консерваторы по натуре».

Осознание себя как члена негативно оцениваемой в обществе группы допускает и конструирование амбивалентной идентичности, которая позволяет частично сохранить позитивное самоотношение, но способствует формированию «комплекса раздвоения личности». Так, начиная с 40-х годов XX в. принадлежность к еврейству в нашей стране создавала двойственное чувство: гордость в приватной сфере и унижение в сфере публичной [Воронков, Чи-кадзе, 1997].

При конструировании идентичности индивиды могут исходить и из принципа: «Пусть мы такие плохие, но это действительно мы». Подобное аффективное, даже агрессивное подчеркивание этнической принадлежности выявлено у выходцев из стран Северной Африки во Франции, где молодежь из среды иммигрантов продолжает претендовать на принадлежность к группе уроженцев Маг-риба, хотя почти полностью отвергает традиционные этнокультурные ценности и стереотипы поведения.

В случае неблагоприятного межгруппового сравнения кроме стратегии социального творчества индивид может выбрать и стратегию индивидуальной мобильности, которая состоит в попытке сменить группу. Имеется в виду именно осознанная смена группы и формирование измененной идентичности, а не ложной идентичности, как у маленьких детей, фантазирующих, что они похожи на членов доминантной группы.

Что касается малых групп, то при адекватном неблагоприятном оценивании собственной группы, как правило, существуетобъективная возможность перехода в другую группу. Более сложна проблема при негативном восприятии собственной большой группы: социального слоя, пола, расы, т.е. групп с низким или нулевым уровнем межгрупповой мобильности. Во все времена отдельные представители социальных низов выбивались «наверх» благодаря таланту, усилиям, удаче. В истории любой страны мы находим подобные примеры. Одни общества (страна иммигрантов США) и эпохи (годы Петровских реформ и любые другие периоды «перестроек») способствуют индивидуальной мобильности больше, другие — меньше. В США даже сложилась мифология о людях, которые «сами себя сделали». Множество подобных случаев мы находим и в истории России, например среди сподвижников Петра I. Так, один из «птенцов гнезда Петрова» — князь А. Д. Меншиков, как известно, в молодости торговал пирожками на улицах Москвы.

Но в высокостатусные группы перейти достаточно сложно, так как в этом случае действует психологическое правило одновременного преувеличения людьми внутригруппового сходства и межгрупповых различий: при оценке претендентов на вступление в «клуб для избранных» его члены скорее предпочтут, чтобы «подходящий» человек оказался вне клуба, чем «неподходящий» вступил в него [Агеев, 1990]. Как верно подметил С. А. Арутюнов, человек, живущий в пограничной зоне между Францией и Италией, может быть не совсем уверен, какой он национальности, но стоит ему проехать шестьдесят километров от границы в сторону Италии, и ему четко дадут понять, что он — француз, а если он отправится в глубь Франции, его будут воспринимать как итальянца [Арутюнов, 1989].

Есть и непреодолимые границы: только маленькие дети могут не осознавать, что пол или расовая принадлежность — непроизвольные категории. Правда, в наши дни отдельные люди «перепрыгивают» через самые «высокие» преграды. Проводятся операции по замене пола, а американский певец М. Джексон из черного стал белым, осветлив кожу и пройдя через многочисленные пластические операции. Но все это исключения, которые лишь подтверждают правило.

При рассмотрении этноса как биосоциального организма и он оказывается группой с нулевым уровнем межгрупповой мобильности. Согласно этой точке зрения, этничность есть наследуемое качество, и никто не может выбирать этническую группу, к которой хотел бы принадлежать. Однако в наше время редко кто из исследователей придерживается столь крайней позиции и определяет этническую принадлежность индивида по «крови». Большинство ученых согласны с тем, что этничность представляет собой аскриптивное (предписываемое обществом), а не наследуемое качество, и рассматривают этнос как своего рода связующее звено между двумя типами групп: принадлежность к которым практически невозможно изменить и которые человек выбирает себе сам.

Правда, в нашей стране понимание этничности как аскрип-тивного свойства часто встречает отторжение на уровне обыденного сознания, где господствует примордиалистская трактовка этничности, согласно которой это такая же врожденная характеристика, как цвет волос или кожи. Так, в этносоциологическом исследовании, проведенном в 1995 г., 48,6% опрошенных россиян продемонстрировали сакральное, по терминологии Э. Дюркгейма, понимание национальной принадлежности — национальность дана человеку от природы или от Бога и менять ее нельзя. И только 9,7% придерживались мнения, что человек вправе делать сознательный выбор национальности [Здравомыслов, 1997]. Во многом эти результаты есть последствие того, что отечественная паспортная система долгие годы «приковывала» человека к этносу, определяя его этническую принадлежность по кровному родству.

Как бы то ни было, в процессе социализации и инкультурации общество приписывает ребенка к определенному этносу. В результате у большинства людей проблемы выбора не возникает, но многие, прежде всего члены групп меньшинств и выходцы из межэтнических браков, проходят через «постоянный внутренний референдум» на лояльность к той или иной общности. У этих людей в процессе этнической идентификации, кроме критерия приписывания (то, кем другие их воспринимают), большую роль играет и критерий внутреннего выбора (то, кем они сами себя осознают). И здесь хочется вспомнить слова Шпета, подчеркивавшего, что принадлежность человека к народу определяется не биологической наследственностью, а сознательным приобщением к тем культурным ценностям и святыням, которые образуют содержание истории народа:

«Человек, действительно, сам духовно определяет себя, относит себя к данному народу, он может даже "переменить" народ, войти в состав и дух другого народа, однако опять не "произвольно", а путем долгого и упорного труда пересоздания детерминирующего его духовного уклада» [Шпет, 1996, с. 371].

Внешний критерий приписывания особенно важен, когда эт-ничность проявляется в очень явных физических характеристиках, например в расовых различиях: «человек, чья внешность не способствует "переходу", может рассматривать ее как несмываемое клеймо, поставленное ему его группой» [Девос, 2001, с. 261]. Но отдельные индивиды и в этом случае идентифицируют себя с доминантной группой большинства. Например, афроамериканцы, которых называют орео, в мыслях и действиях больше похожие на белых, чем на черных, считают себя черными снаружи и белыми внутри [Berry et al., 1992], причем данная идентичность объективируется в их сознании как «действительное Я». Правда, это вовсе не означает, что белые их принимают в свою группу.

Даже люди, имеющие объективные основания причислять себя к какой-либо общности, например дети из смешанных в расовом отношении браков, часто оказываются чужими для нее: кем бы сам себя ни осознавал мулат, для белых он — негр, а для черных — белый. Яркие примеры, свидетельствующие о плачевных последствиях несбалансированности критериев приписывания и свободного выбора, мы найдем в художественной литературе. Герой романа современного американского писателя Т. Бойла Кора-гессана «Восток есть Восток», Хиро Танака, не знавший отца-американца и в раннем детстве потерявший мать-японку, в Японии оказался вечным чужаком:

«Длинноносый. Маслоед поганый. Эти оскорбления преследовали его всю жизнь. Он рыдал на руках у бабушки после детского сада, был козлом отпущения в начальных классах, в средней школе его без конца лупили, а из морского училища... пришлось уйти, потому что соученики не давали ему прохода. Они называли его гайдзином, "иностранцем"» [Бойл Корагессан, 1994, с. 12].

Будучи изгоем в японском обществе, «фанатично нетерпимом к притоку чужой крови», он стремится воссоединиться с многоплеменным американским народом, полагая, что «в Америке можно быть на одну часть негром, на две югославом, на три эскимосом и при этом разгуливать по улицам с гордо поднятой головой» [Там же, с. 13]. Но когда он попадает в США, американцы тоже ненавидят его и—в силу трагического стечения обстоятельств — травят, травят в буквальном смысле слова, как дикого зверя:

«Поймали, затравили. Наставили ружья, напустили собак... Ведь он, в сущности, одной с ними породы, вот в чем все дело-то, неужели они не поняли? Тоже из их своры. Но не видят, не чувствуют. Надели наручники, дали поддых, извергли, плюясь, поток ругательств, и только ненависть он увидел в холодных водянистых глазах» [Там же, с. 108].

Поэтому очень важна еще одна отмеченная Шпетом особенность этнической идентичности: единство человека с народом определяется обоюдным актом признания [Шпет, 1996]. Между субъективной этнической идентичностью и аскриптивной этничностью.

12.4. Модели измерения этнической идентичности

Перечисленные стратегии — идентификация со своей группой (поддержание позитивной или принятие негативной этнической идентичности) и идентификация с доминантной группой (ложная идентичность, выявленная у маленьких детей, и измененная в результате свободного выбора идентичность) — соответствуют полюсам континуума при рассмотрении идентичности на основе линейной биполярной модели (рис. 12.1).

Авторы, применяющие данную модель при изучении этнической идентичности групп меньшинства, исходят из того, что степень идентификации со своей этнической группой и с доминантной группой взаимозависимы: индивид, обладающий четкой идентичностью с одной из них, не может осознавать своего тождества с другой, усиление одной приводит к ослаблению другой.

Однако существует множество свидетельств того, что две идентичности независимы друг от друга: индивиды демонстрируют самые разные уровни иденти4)икации с двумя и более этническими общностями. Такую идентичность могут иметь не только выходцы из смешанных браков, но и люди, живущие в полиэтническом обществе. У них «национальность для себя» может обозначаться не одним словом, а описательно: «ближе к русской национальности», «скорее между русскими и украинцами» (из ответов жителей Полесья на вопрос об их национальности) [Климчук, 1990]. Иными словами, «этническая идентичность не обязательно является линейным конструктом; она может быть рассмотрена с точки зрения качественно различных способов отношения к своей и другим группам» [Phinney, 1990, р. 509].

Исследователи, полагающие, что индивид с разнрй степенью интенсивности может идентифицировать себя как с одной, так и одновременно с двумя и более этническими общностями, предложили модель двух измерений этнической идентичности [Berry et al., 1992] (рис. 12.2). Она включает четыре типа этнической идентичности, при которых связи с двумя группами могут сосуществовать относительно независимо друг от друга.

Для большинства индивидов характерна моноэтническая идентичность, совпадающая с «объективной» этничностью. При благоприятных социально-исторических условиях позитивная этническая идентичность сопровождается патриотизмом, гордостью за достижения своего народа и его великих представителей, адекватно высокой самооценкой, чувством собственного достоинства и т.п. На основании результатов многочисленных исследований можно считать доказанным, что «формирование этнической идентичности по типу "нормы" (позитивная этническая идентичность) предполагает соотношение в структуре идентичности позитивного образа собственной этнической группы с позитивным ценностным отношением к другим этническим группам» [Дробижева и др., 1996, с. 332].

Но позитивная этническая идентичность может проявляться и по-другому. В своей крайней форме она представляет собой этническую гиперидентичность, которая доминирует в иерархии социальных идентичностей индивида и сопровождается враждебными стереотипами, предубеждениями к представителям других этнических групп, уклонением от тесного взаимодействия с ними и нетерпимостью в межэтническом взаимодействии. Так, моноэтнич-ные казахи — респонденты уже упоминавшегося исследования — продемонстрировали низкую толерантность к русским в сфере близкого общения: 77,6% респондентов исключали возможность своего брака с русскими, а 19,5% предвидели распад такого брака. Их гиперидентичность особенно ярко проявилась в том, что 71,6% респондентов обиделись бы, если бы их посчитали по характеру похожими на русских [Донцов, Стефаненко, Уталиева, 1997]. Как отмечал еще К. Левин (1890-1947), этническая гиперидентичность негативно влияет и на ее обладателя:

«Если человек всегда поступает только как представитель какой-то одной определенной группы, это, как правило, свидетельствует о своего рода личностном дисбалансе, поскольку человек попросту неспособен к естественным и спонтанным реакциям на актуальную ситуацию. Он слишком сильно ощущает свою принадлежность к конкретной группе, и это является показателем дисфункциональности его отношения к этой группе» [Левин, 2000, с. 297].

Моноэтническая идентичность с чужой этнической группой (измененная этническая идентичность), как уже отмечалось, возможна в случаях, когда в полиэтническом обществе чужая группа расценивается как имеющая более высокий экономический, социальный и прочий статус, чем своя. Конечным результатом идентификации с чужой группой является полная ассимиляция, т.е. принятие ее традиций, ценностей, норм, языка и т.п. вплоть до — при условии принятия индивида группой — полного растворения в ней'. Например, приоритетное положение русского языка в Казахстане в советский период привело к значительному снижению значимости собственного языка как жизнеспособного средства коммуникации и к языковой ассимиляции части казахов, прежде всего горожан. По результатам репрезентативного социологического исследования, проведенного уже в независимом Казахстане, в середине 90-х годов 74,5% казахов свободно владело русским языком и только 71% — казахским. Языковая ассимиляция части казахов в СССР отражала стратегию индивидуальной мобильности, желание интегрироваться в доминантную группу и таким образом приобрести позитивную социальную идентичность.

Сильная, хотя и разного уровня интенсивности, идентификация с двумя группами ведет к формированию биэтнической идентичности. Имеющие такую идентичность люди обладают психологическими особенностями обеих групп, осознают свое сходство с ними и обладают бикультурной компетентностью. Хотя в нашем исследовании казахи-билингвы четко декларировали свою принадлежность к казахскому этносу, они приписывали себе как качества, свойственные, с их точки зрения, казахам, так и качества, характеризующие типичного русского, а более половины из них согласились бы, что по характеру они похожи на русских. Иными словами, результаты продемонстрировали отсутствие у билингвов и «казахского» внутригруппового фаворитизма, и предубеждений к представителям русского народа [Донцов, Стефаненко, Уталиева, 1997].

В настоящее время предпринимаются попытки выделить типы биэтнической идентичности, иными словами, различные способы поддержания индивидом связей с двумя культурами, а также стадии ее формирования. Человеком с биэтнической идентичностью в этом случае рассматривается индивид, в восприятии которого происходит частичное совмещение двух культур, а различие в типах бикультурализма проистекает из-за разного восприятия своего места в них [Phinney, Devich-Navarro, 1997]. Идентичность индивида, который осознает себя находящимся в области слияния двух культур, так и называют — слившейся. А идентичность, обладая которой индивид в разных ситуациях осознает свою принадлежность к разным культурам, вернее, к их не слившимся в его восприятии частям, называют чередующейся. В этом случае человек с бикультурной компетентностью «переключает коды», в прямом и переносном смысле переходя с одного языка на другой. Чередование идентичностей может происходить ежедневно: мексиканец — гражданин США во втором поколении — в первой половине дня — в школе — может осознавать себя англоязычным белым американцем, а во второй половине дня — дома — чиканос.

По мнению М. Родерем-Борус, биэтническая идентичность является одним из параметров более широкого понятия бикультурной ориентации, представляющей собой бикультурное восприятие себя и окружающего мира [Rotheram-Borus, 1993]. Американская исследовательница рассматривает подростковый возраст решающим этапом формирования этнической идентичности, когда происходит осознанный выбор этнических ролей и соответствующей ориентации — монокультурной или бикультурной. Но в отличие от моноэтнической идентичности со своей группой, которая достигается в подростковом возрасте, биэтническая идентичность характеризует собой только устойчивую, сложившуюся Я-концеп-цию и образ мира взрослого человека.

Важнейшими составляющими бикультурного видения мира в подростковом возрасте Родерем-Борус считает бикультурный выбор референтных групп и компетентность в двух культурах, полагая, что молодежь только примеряет на себя те или иные виды этнической идентичности, сопоставляет различные культурные ценности и ищет адекватную референтную группу. Бикультурная компетентность подростков позволяет им «жить в двух измерениях», т.е. использовать разные языки, нормы и стереотипы поведения в разных группах: одни — со сверстниками, другие — традиционно принятые — в семье.

Проблема стадиального формирования биэтнической идентичности разрабатывается в Финляндии на примере подростков — иммигрантов из бывшего СССР [Jasinskaja-Lahti, 2000]. Согласно полученным результатам, все обследованные подростки' обладали биэтнической идентичностью, однако пропорции «русскости» и «финнскости» изменялись в зависимости от продолжительности их пребывания в Финляндии. Был выявлен переход от более интенсивного чувства принадлежности к финнам на первом году жизни в Финляндии через стадию слабой идентификации с обеими группами к формированию четкой биэтнической идентичности с превалированием ее русского компонента после трех лет пребывания в стране.

Иными словами, развитие биэтнической идентичности подростков строго следовало стадиальной модели формирования этнической идентичности Дж. Финни [Phinney, 1993]. Четкое предпочтение идентичности с высокостатусной группой большинства сразу после переезда в Финляндию соответствует непроверенной идентичности в модели Финни. На следующей стадии происходит исследование своей этнической идентичности (мораторий), стимулируемое опытом воспринимаемой дискриминации со стороны местных жителей. Третья стадия — привязанность к двум этническим общностям, но с преобладанием идентификации с русским этносом, определяется И. Яси некой-Лахти как реализованная биэтническая идентичность с реалистическим равновесием ее компонентов.

Именно биэтническая идентичность наиболее благоприятна для представителя группы меньшинства в полиэтническом обществе, так как позволяет органично сочетать разные ракурсы восприятия мира, овладевать богатствами еще одной культуры без ущерба для ценностей собственной'. Эмпирически доказано, что дети с биэтнической ориентацией имеют большую свободу когнитивных стилей, большую степень адаптивности и креативности [Phinney, 1990].

С этой точки зрения интересна попытка выделения этапов личностного роста индивидов, взаимодействующих с представителями других культур и получающих социальную поддержку. Согласно этой модели, в процессе успешной адаптации человек проходит три этноцентристских этапа (отрицание различий; защита от различий с их оценкой в пользу своей группы; минимизация различий) и три этнорелятивистских этапа (принятие различий; адаптация к различиям между культурами или этносами, т.е. способность не только их признавать, но и действовать соответствующим образом; интеграция, т.е. применение этнорелятивизма к собственной идентичности) [Bennett, 1986]. Позицию индивида на высшем этапе личностного роста М. Беннетт называет конструктивной маргинальностью, что соответствует таким понятиям, как человек — посредник между культурами, человек мультикультуры.

Осознание и принятие своей принадлежности к двум этническим общностям благотворно сказывается и на личностном росте выходцев из межэтнических браков. Прекрасно сказала об этом Н. Н. Берберова, армянка по отцу и русская по матери:

«Я давно уже не чувствую себя состоящей из двух половинок, я физически ощущаю, как по мне проходит не разрез, но шов. Что я сама есть шов. Что этим швом, пока я жива, что-то сошлось во мне, что-то спаялось, что я-то и есть в природе один из примеров спайки, соединения, слияния, гармонизации, что я живу недаром, но есть смысл в том, что я такая, какая есть: один из феноменов синтеза в мире антитез» [Берберова, 1996, с. 51].

Но, к сожалению, «культурные гибриды» — члены групп меньшинств и выходцы из межэтнических браков часто представляют собой именно разрез, а не шов. Это индивиды с маргинальной этнической идентичностью, которые балансируют между двумя культурами, не овладевая в должной мере нормами и ценностями ни одной из них. Подобные маргиналы, путаясь в идентичностях, часто испытывают внутриличностные конфликты, симптомами которых являются отчужденность, отчаяние, агрессивность, ощущения «неприступной стены», неприспособленности, неудачливости, бессмысленности существования [ Стоунквист, 1979]. Впрочем, индивиды с маргинальной идентичностью могут четко декларировать моноэтническую идентичность и даже быть агрессивно настроенными националистами, обычно предпочитая группу, которая имеет более высокий статус в обществе.

Так, казахи-маргиналы, плохо владеющие казахским языком и не включенные полностью в русскую культуру, проявили почти такую же предубежденность к русским, что и индивиды с этнической гиперидентичностью. Они демонстрировали избегание близких форм социального контакта с русскими: 45% считали, что при их браке с русскими будут проблемы с родственниками, 25% исключали саму возможность подобного брака, а 25% затруднялись с ответом, т.е. испытывали дискомфорт и колебания. Проявляя подобные негативные социальные установки и предпочтение внут-ригрупповых контактов, маргиналы пытались разрешить конфликт этнической идентичности и озабоченность проблемами своего положения в обществе, где казахский язык и культура стали приоритетными [Донцов, Стефаненко, Уталиева, 1997]. Следует иметь в виду, что ситуация, «когда человек находится "нигде", когда он — "маргинальный человек", "вечный подросток"» [Левин, 2000, с. 345], является реальной угрозой как для личностного роста индивида, так и для общества в целом.

Модель двух измерений этнической идентичности не описывает всех ее возможных форм и — соответственно — стратегий сохранения индивидом и группой субъективного благополучия при неблагоприятном межэтническом сравнении. Правда, имплицитно в ней заложена еще одна форма идентичности: если существуют разные уровни осознания своей принадлежности к одной или нескольким этническим группам, следовательно, возможен и его нулевой уровень. Иными словами, возможна слабая, четко не выраженная этническая идентичность или даже ее полное отсутствие, по крайней мере на осознаваемом уровне. В качестве стратегии сохранения личностного благополучия она проявляется в отрицании «значимости этнического фактора и этнической принадлежности как в своей жизни, так и в обществе в целом» [Шлягина, Данзаева, 1997, с. 352].

Разные формы подобной стратегии переструктуризации идентичности позволяют членам групп меньшинств сохранить позитивную идентичность, исключив из нее вызывающую беспокойство этническую составляющую. Во-первых, она может проявляться в предпочтении личностной идентичности перед этнической и социальной в целом, в осознании себя прежде всего уникальным индивидом, а не членом группы.

Во-вторых, возможна переструктуризация социальной идентичности с вытеснением из нее этнической идентичности. Проявление этой стратегии было обнаружено в уже упомянутом казахстанском исследовании: при заполнении теста Куна — Макпартланда «Кто я?» этническую принадлежность намного чаще указывали респонденты, знающие казахский язык (71,6%), чем не владеющие им (12,5%). Иными словами, респонденты с низким уровнем компетентности в казахском языке, чувствуя некоторую «ущербность» в качестве членов этнической группы, стремились защитить свою самооценку, вытесняя из структуры самокатегоризации этническую принадлежность и заменяя ее другими категориями {Донцов, Стефаненко, Уталиева, 1997].

Какие категории использует индивид, чтобы уйти от переживаний, связанных с принадлежностью к этнической группе? При формировании социальной идентичности он может опираться на гражданскую идентичность. Или причислять себя к широким наднациональным общностям — европейцам, гражданам мира и т.п., т.е. декларировать космополитическую идентичность. Но в иерархии социальных идентичностей индивида более значимой, чем этническая идентичность, может оказаться и идентичность с малой группой, прежде всего с семьей.

Однако вытеснение из структуры социальной идентичности одной из ее важнейших составных частей — этнической идентичности — грозит, с одной стороны, потерей целостности Я-образа, а с другой — потерей связей с какой бы то ни было культурой. Утрата этнической идентичности может привести к негативным последствиям для идентичности человека в целом, что проявляется, например, в негритянском ощущении «я — никто», невидимости, безымянное™, безликости [Эриксон, 19966].

Рекомендуемая литература

Лебедева Н. М. Теоретико-методологические основы исследования этнической идентичности и толерантности в поликультуриых регионах России и СНГ // Идентичность и толерантность / Под ред. Н. М. Лебедевой. М.: Институт этнологии и антропологии РАН, 2002. С. 10-34.

Солдатова Г. У. Психология межэтнической напряженности. М.: Смысл, 1998. С. 103-122.

Стефаненко Т. Г. Индивидуальные стратегии конструирования этнической идентичности // Идентичность и толерантность / Под ред. Н. М. Лебедевой. М.: Институт этнологии и антропологии РАН, 2002. С. 35—48.

Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Издательская группа «Прогресс», 1996. С. 308-333.

1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-11-12-13-14-15-16-17-18-