Глава 111

Абстракция и обобщение

Проблема

Известно, что предметы внешнего мира никогда не воспринимаются нами изолированно, но всегда—объединенными в определенные системы. Именно поэтому некоторые исследователи (например, Брунер, 1957) с полным основанием говорят, что воспринимать мир—это означает систематизировать входящие в него предметы, кодировать поступающую информацию. В классической психологии было принято думать, что воспринимаемые предметы внешнего мира объединяются человеком в определенные логические системы на основе их близости, сходства или включения в определенные общие категории. Основные учения о структуре мыслительных процессов, начиная с .ассоцианистов и представителей Вюрцбургской школы и кончая современными работами, базирующимися на теории информации и принятия решений, исходили из этих положений.

Возникает, однако, вопрос: является ли логическое упорядочение воспринимаемых впечатлений, их классификация по логическим признакам сходства, контраста, включения в определенную общую категорию, неизменными «свойствами ума», или такой тип переработки информации следует рассматривать как результат исторического развития сложных форм познавательной деятельности? Существуют ли на всех этапах исторического развития одинаковые формы логического кодирования мира или же логическому кодированию предшествуют иные формы объединения воспринимаемых предметов? Влияет ли (и если да, то как) на уровень развития психических процессов такой, в частности, общественно-исторический уклад, где решающее значение имеет практическая деятельность, и такой, где появляются более сложные формы теоретической деятельности, иные по своим исходным мотивам?

Лишь в единичных исследованиях была сделана попытка изучить, как изменяется построение логических категорий или последовательно сменяются одни формы общественной практики и культуры другими.

Кроме классических работ Леви-Брюля, Леруа и некоторых других психологов, строивших свои выводы на основании этнологических наблюдений, можно назвать лишь немного исследований, в которых частично анализировались процессы обобщения в различных языках, и исследований, в которых

==58

экспериментальным путем изучались процессы классификации предметов и построения понятий у разных народов.

Несмотря на то что некоторые авторы (ср. Триандис, 1964) считали, что изучение построения категорий у представителей различных культур едва ли не основное дело сравнительной психологии, фактов было собрано сравнительно немного. Было обнаружено, что число категорий, по которым распределяются наблюдаемые явления, у различных народов неодинаков, что оно непосредственно зависит от общественной практики этих народов. Одни явления приобретают очень обобщенные названия, другие, имеющие в общественной практике важное значение, получают очень дробное и дифференцированное обозначение в языке (ср. Томпсон, 1945; Хант, 1962; Триандис, 1964). Так например, в некоторых языках такие, казалось бы, близкие «предметы», как морская и пресная вода, неспелые и спелые плоды, обозначаются различными словами (Ли, 1940, Гландвин, Сарасои, 1950). Было замечено, что глубоко различно и содержание категорий, которыми оперирует язык в различных культурах—««разные языки выделяют разные типы категорий» (Клукхон, Стродбак, 1961, и др.).

Если наблюдения над семантическими группировками явлений в различных языках было произведено все же немало, то экспериментальные исследования процесса классификации можно найти в очень немногих работах (М. Коул, 1971). Совсем почти не изучалась зависимость содержания категорий от условий разных культур, вовсе не анализировалась зависимость от этих условий психологической структуры обобщений.

Все это и заставляло нас с особой тщательностью подойти к экспериментально-психологическому исследованию процессов отвлечения и обобщения, к исследованию изменения структуры этих процессов при изменении культурно-исторических условий.

Положение, из которого мы исходили, сводилось к следующему. Процесс классификации предметов есть специальная форма деятельности, суть которой состоит в выделении существенных признаков предметов и объединении этих предметов в соответствующие группы. Предпочтение, отдаваемое определенному признаку, выделение того или иного принципа классификации находятся в тесной зависимости от формы деятельности, преобладающей у данного субъекта. Она определяет как мотивы, с которыми субъект подходит к поставленной перед ним задаче, так и структуру операций, которые он проделывает.

Потенциальная возможность объединения предметов в те или иные группы (отражающие объективно существующие соотношения между предметами) еще не означает, что именно эти группы будут избраны. Операции, которые будут выполнены, системы классификации, которые реально будут выбраны, определяются преобладающей в деятельности субъекта практикой, в свою очередь зависящей от исторически сложившихся условий его жизни.

Основной задачей нашего исследования и стало выяснение форм объединения предметов, характерных для различных ступеней общественно-экономического развития, изучение операций обобщения в их зависимости от различных видов практики; исследование процессов изменения этих операций по мере изменения практики субъекта и включения его в новые виды деятельности.

==59

Метод. Мы использовали испытанные в психологии приемы: рассматривались самые простые формы классификации предметов — наиболее доступные для анализа модели мышления.

Испытуемым предлагали изображения четырех предметов; из них три входили в одну категорию, а четвертый — не входил, явно относясь к другой группе. Испытуемому предлагали сказать, какие три предмета «сходные» — их «можно отнести в одну группу», «назвать одним общим словом», а какой — «не подходит», «не может быть назван словом, общим с тремя остальными предметами» '.

В качестве образца им демонстрировалась подобного рода классификация четырех предметов и давалось подробное разъяснение оснований, по которым три животных были объединены в одну группу, а птица оставлена в стороне. После этого экспериментатор переходил к основным опытам.

Следует еще отметить, что подлежащие классификации предметы подбирались таким образом, чтобы их можно было объединять по двум принципам — либо вхождения в одну логическую категорию, либо участия в одной практической ситуации. Такому требованию отвечали, например, группы: молоток — пила — полено — топор, где предметы можно было объединить или по отвлеченному логическому признаку «орудия» (молоток — пила — топор), оставив вне этой группы четвертый предмет (полено), или же включить их в практическую ситуацию «пилки и рубки дров», при которой в одну группу входят участвующие в этом процессе пила — полено — топор, а молоток не входит.

Такая организация опыта должна была помочь выявить, какой из признаков берется субъектом за основу классификации: преобладает ли у него операция включения предмета в отвлеченную логическую категорию или же — в практическую ситуацию.

По такому признаку был подобран целый ряд предметных групп (стакан — кастрюля — очки — бутылка; дерево — роза — колос — птица; глаз — палец—рот—ухо и т. д.).

В качестве наиболее доступного варианта этого опыта использовался прием избирательного подбора четвертого предмета к трем уже данным. В этом случае испытуемому давались изображения трех предметов, явно относящихся к одной категории. Предлагалось затем подобрать четвертый, тоже принадлежащий к этой категории предмет, выбрав его из двух или трех дополнительно предложенных. Из последних только один обычно принадлежал к той категории, другой (или другие) мог быть объединен с первыми лишь по принципу включения его (или их) в общую практическую ситуацию.

Примером такого опыта могли служить ряды: топор—колун—лопата... (пила, колос, полено) или дерево — цветок—колос... (роза, птица).

Для того чтобы придать опыту характер живого «клинического» исследования и выявить прочность избранных решений, чтобы уточнить также характер стоящих за этими решениями психологических процессов, испытуемые должны были, объединив предметы в ту или иную группу, попытаться затем определить ее. В продолжение опытэ им предлагался иной вариант решения задачи (вариант отвлеченной категориальной классификации). Например, если они объединяли предметы на основе практической ситуации, испытуемым говорили: «Другой человек решил задачу иначе, отнес в одну группу такие-то предметы. Правильно он сделал или нет?» и «Почему он объединил в одну группу эти предметы?». Анализируя свое собственное решение задачи и возможное гипотетическое — «другого человека», испытуемый давал нам этим возможность проникнуть более глубоко в психологические процессы, обусловившие проводимые им операции, и выявить, насколько доступен для него переход к другой возможной форме классификации, насколько он лежит «в зоне его ближайшего развития».

Следует отметить, что слово «похожи», «схожи» (ухшайди) имеет в узбекском языке значение, точно соответствующее русскому термину и резко отличающееся от слова «подходящие» («москелди» или «тогрыкелди»).

==60

Опыты проводились в непринужденной обстановке,— чаще всего в чайхане, после длительного разговора за чаем,— в виде «игры» и сопрождающей ее беседы. Иногда опыты велись сразу с двумя-тремя испытуемыми, которые внимательно рассматривали предложенные рисунки, перебивали друг друга, вносили свои варианты решения.

В исследовании участвовали 55 человек от 18 до 65 лет. Из них 26 испытуемых были дехканами, живущими в кишлаках Ферганской долины и горных районов; некоторые вели собственное (единоличное) хозяйство, некоторые вошли в только что организованный колхоз, все они были неграмотными. 10 испытуемых были активистами колхоза; они прошли кратковременные курсы, но оставались малограмотными. Семь испытуемых были учащимися (молодежь). 12 человек (тоже молодежь) посещали школу один-два года и теперь работали в колхозе.

Предыстория опыта. Гипотезы.

Опыты с классификацией имеют длинную историю, которая привела, наконец, к тому, что они заняли ведущее место в исследовании познавательных процессов.

Опыты с классификацией предметов, введенные в свое время Н. Ахом (он применил их для описания основных форм логического мышления, рассчитывая с их помощью вскрыть основные интеллектуальные операции абстракции и обобщения, одинаково присущие всем людям),—эти опыты стали затем основным приемом работы двух выдающихся психологов—К. Гольдштейна и Л. С. Выготского.

Применив метод классификации наглядных предметов, К. Гольдштейн и его сотрудник Э. Вейгль едва ли не первые описали два возможных типа систематизации предметов—у нормальных испытуемых, с одной стороны, у больных с мозговыми поражениями — с другой.

Первый тип был назван ими абстрактной или категориальной классификацией. В этом случае испытуемый выделял отвлеченное понятие и отбирал соответствующие понятию предметы, образуя этим определенную категорию. При этом типе классификации любые «представители» таких отвлеченных категорий, как «посуда», «орудия», «животные», «растения» войдут в соответствующие группы, независимо от того, встречаются они когданибудь вместе или нет. Так, к группе «орудия» будут отнесены топор, пила, лопата, игла, спица и т. п., к группе «животные» — собака, слон, белый медведь, жираф, мышь и т. п. — при этом внешний вид (рисунок, игрушка), в котором предстанут эти предметы, их размер, окраска, материал, из которого они сделаны, не играют роли. За такой «категориальной» классификацией стоят сложные процессы вербально-логического мышления, в котором наглядные формы восприятия и припоминания отступают на задний план, а осуществляемые с помощью абстраги-

==61

рующей и обобщающей речи приемы выделения признаков и подведения предметов под общую категорию приобретают ведущее значение.

Следует обратить внимание и на тот факт, что «категориальные» операции, как правило, очень подвижны: испытуемые без труда меняют исходные признаки. Так, группа предметов может быть классифицирована, например, по признаку содержания: «животные», «цветы», «орудия»; по признаку материала: «деревянные», «металлические», «стеклянные»; по признаку величины: «большие», «маленькие»; по признаку цвета—«светлые», «темные»; по какому-нибудь другому еще признаку—переход от одной категории к другой, свобода оперирования ими представляет одну из основных особенностей «абстрактного мышления» или «категориального поведения», стоящего за этим видом.

Второй тип классификаций был назван Гольдштейном и его сотрудниками конкретным или ситуационным. Испытуемые, тяготевшие к этому типу классификации, систематизировали предъявленные им предметы не по определенным логическим категориям, а включали эти предметы в те или иные конкретно-действенные ситуации, которые они брали из своего практического опыта и воспроизводили в своей памяти. Эти испытуемые могли отнести в одну группу такие предметы как стол — скатерть — тарелку—нож, вилку—хлеб—мясо—яблоко и т. д., явно восстанавливая при этом ситуацию «обеда», в которую входят все эти предметы. Легко видеть, что психологической основой такой классификации являются не вербально-логические процессы, абстрагирующие те или иные стороны предметов и подводящие эти предметы под определенные мыслительные категории, а воспроизведение наглядно-действенного опыта. При такой систематизации предметы составляют общую группу не по общему для них логическому основанию — каждый из них входит в группу по своему собственному основанию. Наконец, круг предметов, составляющих данную группу, может быть существенно расширен и распространен на самые различные (но входящие в данную ситуацию) предметы. Разбираемый тип систематизации отличается кроме того, значительной косностью: оторваться от наглядной ситуации и переключиться на другой принцип классификации для испытуемых, тяготевших к разбираемому типу, почти невозможно. Выраженные примеры такого типа классификации Гольдштейн и его сотрудники наблюдали у больных с органическими поражениями мозга, в частности у тех из них, у кого процессы мышления не опосредствовались речью и протекали без ее участия.

Проблемой образования понятий занялся, как мы уже говорили, и Л. С. Выготский. Подойдя к этой проблеме в тот же период, что и Гольдштейн, хотя и независимо от него, Л. С. Выготский исходил из иных позиций, ставил перед собой другие задачи и пользовался иными методическими приемами.

==62

Для Гольдштейна различные способы кодирования воспринимаемых явлений зависели прежде всего от участия в нем «абстрактной установки» или «категориального мышления»; Л. С. Выготский же понимал смену форм отражений действительности как смену психологических систем, осуществляющих это отражение; решающее значение при этом имело включение в процесс систематизации воспринимаемых явлений слова, которое, само, являясь продуктом социально-исторического развития, становилось в свою очередь орудием абстрагирования и обобщения и способствовало переходу от непосредственного чувственного отражения к опосредствованному рациональному. «Абстрактная установка» и «категориальное мышление» были, таким образом, по Л. С. Выготскому, лишь результатом коренной перестройки познавательной деятельности—перестройки, происходящей под воздействием нового, социального по происхождению фактора—участия языка в формировании психической деятельности.

Исходя из этого, Л. С. Выготский ставил· перед собой иные, более глубокие задачи. Он хотел проследить все этапы включения слова в процесс отражения действительности — иначе говоря, весь сложный процесс формирования понятий на основе слова, которое в свою очередь, как он утверждал, меняет свое значение на последовательных этапах развития.

Мысль о том, что значение слова развивается, что на разных этапах оно несет в себе неодинаковый смысл, по-разному отражая явления внешнего мира,—эта мысль была у Л. С. Выготского тесно связана с положением об изменчивости самих психических процессов, стоящих за словом и также зависящих от общественно-экономических укладов. Исследуя изменения значений слов, с 'полным основанием считал Л. С. Выготский, психологи открывают себе путь для анализа смыслового и системного строения сознания.

Эти исходные принципы определили и методические приемы, которые использовал Л. С. Выготский. Метод Гольдштейна, изучавшего процесс классификации предметов, он считал недостаточно продуктивным, так как за этим процессом у разных испытуемых стоял уже сложившийся опыт. Л. С. Выготский решил ввести прием, который позволил бы ему проследить формирование новых понятий, в отношении к которым все испытуемые находились бы в равных условиях. Он использовал при этом методику изучения формирования искусственных понятий, примененную Н. Ахом,— с той, однако, разницей, что в изучаемый процесс вводилось искусственное слово, которое становилось основным средством формирования понятий: развитие значения этого слова могло быть прослежено как на основных этапах онтогенеза, так и на основных стадиях опыта.

Методика Л. С. Выготского или Выготского — Сахарова Широко известна; она не будет играть существенную роль в на-

==63

шем дальнейшем исследовании,· и мы не будем ее описывать

подробно.

Значительно больший интерес представляют для нас результаты, полученные Л. С. Выготским с помощью этой методики,— в частности этапы формирования понятий, которые были им

обнаружены.

Процесс классификации геометрических форм, которые «можно было бы назвать одним (искусственным) словом», оказался на разных этапах развития ребенка различным по своему характеру: выявились различия и в логической структуре возникающих понятий, и в психологическом строении тех процессов, посредством которых классификация осуществлялась.

На ранних этапах слово не фигурировало еще как организующий фактор, не было вообще никакого принципа логической группировки. Она заменялась беспорядочным объединением предметов в одну «кучу»; каждый предмет воспринимался изолированно.

Этот этап сменялся затем другим, который можно назвать первым этапом подлинной классификации объектов. Слово как самостоятельное средство кодирования также еще не играло ведущей роли. Однако процесс сравнения объектов уже происходил,— правда, он основывался на наглядном впечатлении от объекта, выделении и сопоставлении его наглядных признаков. На этом этапе развития ребенок выделял конкретные признаки цвета, формы или величины объекта и сопоставлял два предмета по выделенному признаку. Вскоре, однако, он терял выбранный i'm признак и сравнивал предметы уже по другому, затем по третьему признаку. В результате такой работы получалась группа или цепь объектов, каждый из которых входил в группу или в цепь по своему собственному основанию—единое (общее) основание, а следовательно, и единая (общая) категория отсутствовала. Возникшие таким образом группы имели следующий вид: большой синий круг (цвет)—малый синий треугольник— (форма)—малый зеленый квадрат—(величина)—малый зеленый куб — (цвет)— и т. д. В целом возникала группа предметов, которая еще не отражала сформированного единого понятия, но была скорее «комплексом», или «семьей» предметов, каждый из которых, повторяем, входил в «семью» на своих собственных основаниях. Логическое строение такого «комплекса» действительно напоминает «семью», в которую одно лицо входит как «сын», другое—как «брат», третье—как «мать» одного центрального субъекта или, при расширении группы, одно—как «сын» центрального субъекта, другое—как «жена» этого сына, третье— как «брат этой жены» и т. п. Как мы уже видим ниже, такое же логическое построение группы можно видеть в том случае, когда объекты вводятся в одну общую ситуацию, в которой каждый из них участвует на своих основаниях (ср. ситуацию «обед», упоминавшуюся выше: «стул», чтобы сидеть на нем за обедом; «ска-

==64

терть»—чтобы покрывать ею обеденный стол; Характерным было психологическое течение процессов, стоящих за этого типа кодированием: в основу бралось не значение слова, которое выделило бы единый общий признак и сформулировало бы понятие (категорию), под которое затем логически подводились бы отдельные объекты. Классификацию в «комплекс» определяло наглядное восприятие или столь же наглядное припоминание индивидуальных оснований, связывающих отдельные предметы друг с другом. «Интеллектуальная» операция, лежащая в основе этого типа классификации, носила еще не вербально-логический, а наглядно-мнестический характер. Такой тип мышления и составлял, по мнению Л. С. Выготского, характерную черту целого большого периода психического развития ребенка, оставаясь типичным для позднего дошкольного и раннего школьного возраста.

Коренным образом отличается от вышеописанной стадии отражения внешнего мира следующая стадия—формирования понятий. (Переход на эту стадию совершается под влиянием изменения всей деятельности ребенка, начинающего обучаться в школе, и, по всей вероятности, не носит характера спонтанного развития.) У подростка теперь радикально меняются как логический строй отражения действительности, так и структура тех психических процессов, которые осуществляют это отражение.

Обобщение предметов внешнего мира теряет свой непосредственный характер; оно опосредствуется процессами абстрагирования отдельных признаков предмета и формированием категорий, зависящих от этих абстрагированных признаков: обобщение предметов внешнего мира происходит теперь путем отнесения каждого предмета к данной абстрактной категории—иначе говоря, путем соотнесения его с отвлеченным понятием; наступает, как предпочитают говорить некоторые исследователи, период «анализа предметов через их синтез». Стройные логические системы, основанные сначала на объединении разных предметов под эгидой единого понятия, превращающиеся затем в иерархическую систему понятий с этажами, построенными по типу «соотношения общности» (роза — цветы — растения — органический мир), определяют теперь весь способ кодирования. Легко видеть, что с переходом к такому способу конкретные формы взаимодействия предметов отступают на задний план, оттесняются системой их логических, «категориальных» отношений.

Не трудно видеть и то, что психические процессы, осуществляющие такое логическое, «категориальное» отражение действительности, коренным образом меняются. Если за описанными раньше наглядными способами обобщения стоял индивидуальный практический опыт, то в центре «понятийного» или «категориального» отражения действительности находится общественный опыт, отразившийся в системе языка. Процесс обобщения и систематиза-

==65

ции превращается таким образом из наглядного отражения в вербально-логическую систему операций, опирающихся на слово, которое становится основным орудием отвлечения и обобщения.

Переход от наглядно-ситуационного к логическому, понятийному мышлению без сомнения связан с коренным изменением рода деятельности. Если в основе первого лежит наглядная, практическая деятельность (следует отметить, впрочем, что практический характер этой деятельности выявлен при изучении ребенка недостаточно отчетливо), то понятийное мышление несомненно базируется на теоретической деятельности, формирующейся у ребенка при его обучении в школе. Это обучение протекает «по программе учителя» и приводит к созданию не «житейских», а «научных» понятий (их психологическое различие было специально описано Л. С. Выготским в его классическом труде).

Важно отметить также, что переход от наглядно-ситуационного отражения действительности к отражению ее в системе понятий не только изменяет место и роль слова в процессе кодирования, но изменяет и саму структуру слова, то значение, которое стоит за словом.

Если на ранних этапах развития, отмечал Л. С. Выготский, за словом стояли эмоциональные впечатления или конкретные представления, то на поздних смысл слова стал определяться прежде всего его собственной исторически сложившейся семантикой с его отвлекающей и обобщающей функцией. Это положение и составляет содержание учения о развитии значения слова—учения, базирующегося на представлении о меняющемся смысловом и системном строении сознания. Это последнее представление в свою очередь занимает, напомним еще раз, центральное место в психологической теории Л. С. Выготского.

Учение о развитии значения слова и возникновении новых форм отражения действительности было создано Л. С. Выготским на основе наблюдений и экспериментов, проведенных им над последовательными этапами развития ребенка.

Остался невыясненным, однако, вопрос: как обстоит дело с последовательными этапами развития человеческого общества. Постоянен ли тот тип обобщения действительности, который свойствен взрослому человеку, получившему школьное образование и овладевшему системой наук, или же различные общественно-исторические уклады с различными типами практики формируют различные типы обобщений, которые основываются на неодинаковых мотивах и отличаются Друг от друга структурой отражения действительности? Универсальна ли операция абстрагирования признака и подведения объекта под общую категорию для любых укладов или в условиях преобладания наглядной практики отвлеченные операции уступают место иным основаниям для объединения предметов, иным, более конкретным мотивам, воспринимаемым, однако, в данных условиях как более су-

==66

t

щественные? Если различия в формах обобщений зависят от различия общественных укладов, то сохраняет ли субъект предпочитаемую им форму обобщения при культурно-исторических сдвигах или же включение этого субъекта в новые виды деятельности, связанные, в частности, со школьным обучением, приводит к коренной смене предпочитаемых им форм? Как меняется структура отражения действительности при глубоких изменениях укладов, в частности при распространении грамотности?

Ответы на эти вопросы мы попытаемся дать в последующем изложении.

Результаты исследования

Мы исследовали взрослых людей, имеющих значительный практический опыт. Как же отразится этот их опыт на выполнении ими задачи классификации объектов, составлявшей содержание нашего исследования, т. е. каким образом будут обобщать предметы наши испытуемые. Поэтому, в отличие от Л. С. Выготского, мы отказались от создания искусственных слов для последующей с их помощью классификации геометрических фигур и предлагали, как это было уже описано выше, классифицировать лишь реальные предметы (или их изображения).

Мы уже говорили о том, что большинство наших испытуемых не получили никакого школьного образования и выросли вне какой-либо систематически тренируемой теоретической деятельности. Это усиливало интерес к вопросу: как отнесутся эти испытуемые к поставленной перед ними задаче — «найти сходство» (ухшайди) между предметами и установить между ними категориальные отношения? Какими принципами они воспользуются, объединяя предметы в те или иные группы?

Почти все испытуемые с интересом выслушивали инструкцию и с готовностью приступали к работе; однако, часто уже с первых шагов инструкцию «подобрать сходные» (ухшайди) предметы они подменяли другой задачей—«подобрать пригодные для известной цели предметы»; иначе говоря, теоретическую задачу заменяли практической — воспроизведения тех практических отношений, в которые могут быть включены данные предметы. В начале опыта эта установка испытуемых проявлялась в том, что они непосредственно оценивали изолированные предметы и обозначали их функции («это нужно для того-то», а «это бывает нам нужно для того-то»); в операциях отвлеченной группировки предметов, их сличения и отнесения к определенным категориям не было нужды. На последующих этапах опыта многие преодолевали эту тенденцию. Но и в этом случае задачу группировки предметов по какому-либо единому признаку они выполняли чаще всего не как теоретическую операцию отнесения к абстрактной категории, а как операцию объединения предме-

3·

==67

tob на основе их введения в определенную практическую ситуацию, иначе говоря, как операцию, воспроизводившую их практический опыт. В результате каждый предмет включался в выделенную группу на своем собственном основании: формирования теоретической категории, повторяем, не происходило— вместо этого воспроизводилась наглядная ситуация, в которой соучаствовали предложенные предметы.

Следует отметить также, что слово ни в какой мере не являлось для испытуемых носителем отвлеченной категории, могущим лечь в основу группировки тех или иных предметов—только конкретные представления о практической ситуации, в которую включались соответствующие предметы, имели значение. Вся структура психических процессов, связанных с классификацией предметов, оказывалась таким образом иной, чем у испытуемых, получивших подготовку в теоретической деятельности.

Созданная на основе конкретных «ситуационных» представлений группировка предметов оставалась у наших испытуемых очень устойчивой: при попытке экспериментатора предложить им другую, основанную на отвлеченной категории, они чаще всего отвергали его «вариант», заявляя, что подобная группировка не отражает существенных связей предметов, что человек, давший такую классификацию, «глупый», «ничего не понимает». Лишь в отдельных случаях они соглашались с подобной классификацией, тут же отмечая, впрочем, что она «несущественна», а «существенна», «правильна» только та группировка, в которой предметы участвуют в одной общей ситуации.

Характерно, что абсолютное преобладание установки на воспроизводящую практический опыт операцию наблюдалось у испытуемых, имевших этот опыт, но не получивших образования (неграмотных). В отличие от этого у испытуемых, в целом остававшихся в кругу практической деятельности, но побывавших хотя бы короткое время в школе или на курсах, можно было уже наблюдать сосуществование обеих тенденций обобщений — практической и теоретической (однако с явным преобладанием первой) ; для испытуемых, кончивших хотя бы один-два класса школы (молодежный актив, главным образом), операция «категориальной» классификации оказывалась не только доступной, но и преобладающей.

Следует упомянуть и о том, что переход от практического, ситуационного объединения предметов к их отвлеченной классификации давался сравнительно легко: недолгое обучение испытуемых незамедлительно приводило к желаемому результату.

Мы имели, таким образом, основание заключить, что, хотя наши испытуемые предпочитали вводить предметы в ситуацию практического взаимодействия, считая такую операцию наиболее существенной и соответствующей их практическому опыту,— сложные, отвлеченные формы познавательной деятельности были потенциально им доступны.

==68

Остановимся на ряде примеров, иллюстрирующих только что сказанное.

Исп. Рахмат., 39 л., дехканин, неграмотный, живет бывал в Фергане, в других городах не бывал Молоток — пила — полено — тиша (лопата)

далеко от города, редко

«Все эти сходны. Я думаю, что они нужны все. Вот видите, чтобы пилить, надо пилу, а чтобы ломать, надо тишу... Все нужные!» Исследователь делает попытку пояснить задачу на другом простом примере: Ну вот, например, три взрослых человека, а один ребенок; ясно, что он сюда не подходит,

Принцип «нужности» каждого предмета на основе его участия в общей практической ситуации

«Но ведь мальчик им обязательно нужен! Вот они все трое работают, и если каждый раз будут выбегать, то сорвут работу, а мальчик может бегать — мальчик будет учиться, и так будет лучше, и все они смогут вести работу хорошо». Ну вот, три колеса и клещи. Ведь клещи на колеса не похожи?

Снова практическая ситуация

«Нет, они подходят все. Я знаю, что клещи не сходны, но ведь они нужны для того, чтобы в колесах что-нибудь завинтить».

Снова практическая ситуация, в которой соучаствуют предметы.

Но ведь колеса можно назвать одним словом, а клещи — нет? «Да, я это знаю, но ведь клещи нужны, железо поднять ими можно, ведь оно тяжелое». Но ведь все-таки колеса можно одним словом назвать, а клещи нельзя назвать одним словом с колесами? «Конечно, нет».

Возвращаемся к группе: молоток — пила — полено — тиша

Какие же из них можно назвать одним словом? «Как же это? Если назвать все три одним словом «молоток», тоже неверно будет!..»

Отказ от обращения к обобщающему названию

А вот один человек выбрал три предмета, которые похожи: молоток — пила — тиша

«Пила, молоток и тиша очень друг другу нужны!.. И полено тоже нужно сюда!» Почему же он выбрал эти три, а полено не взял?

Соскальзывание на практическую ситуацию

«Наверное, у него много дров! Если у нас не будет дров, то мы не сможем ничего делать» Да, но ведь молоток, пила, тиша—инструменты. «Да, но если у нас есть инструменты, то нужно дерево, без него мы ничего не построим»

Объяснение в пределах практической ситуации. Даже раскрытие принципа обозначения категории обобщающим словом не преодолевает установки на практическую ситуацию

Предлагаются слова: птица—ружье—кинжал— пуля

«Ласточка не подходит... Нет... это ружье, оно заряжается пулей и убивает ласточку, а потом ее надо дорезать кинжалом, потому что иначе нельзя... То, что я сказал сначала про ласточку — это неправильно! Все подходит!» Но ведь это оружие! А ласточка? «Нет, она не оружие» Значит, эти три подходят, а ласточка — нет?

Попытка категориальной классификации отвергается, и испытуемый соскальзывает на введение всех предметов в практическую ситуацию

==69

Первоначальная тенденция объединить «посуду» сменяется поисками ситуации, в которой участвовали бы все предметы

Эта тенденция остается прочной

В основу классификации кладется признак «полезности»

«Нет, птица тоже Должна быть с ними, а то будет

нечего стрелять»

Даются слова: стакан — кастрюля — очки — бутылка ^

«Эти три подходят друг к другу; а зачем поставили очки — я не знаю... Нет, впрочем они тоже подходят: это для глаз нужно, когда обед хотите кушать, то нужно, очки надеть, если у кого зрение плохое»

А вот один человек, сказал, что один предмет не подходит, к этому порядку не относится «Наверное, у того человека в крови мысль какая-то была... А я иначе скажу: все сюда подходит: в в стакан налить нужно, в нем варить нельзя, надо кастрюлю, а очки, чтобы лучше рассмотреть... Все четыре нужны для нас, вот их сюда и положили...»

Исп. Мирзанб., 33 г., работает в кишлаке, не учился, в Фергане бывал один

раз, в других городах не бывал

Предлагаются слова: стакан — кастрюля — очки. —

бутылка

«Который не подходит сюда — я не знаю... Вот, разве бутылка не подходит?!.. Из стакана чай можно пить, это полезно, очки тоже полезны, а в бутылке водка, это вредно» А можно сказать, что не подходят очки? «Нет, это ведь тоже нужная вещь» Испытуемому дается полное объяснение и указывается, что три предмета относятся к категории «посуда». Значит, правильно сказать, что очки сюда не подходят?

«Нет, я думаю, что бутылка сюда не подходит, она вредная!»

Но ведь можно назвать все три словом «посуда»? «Я думаю, что в бутылке есть водка, вот я и не хотел брать ее... но если вы хотите — но ведь четвертый (очки) тоже нужен: если что-нибудь готовить, надо смотреть, а если у человека болят глаза, то для него нужны очки...» Но ведь очки же нельзя назвать «посудой»? «Если что-нибудь готовить на огне, то без очков не обойдешься, нельзя будет готовить»

Исп. Шер., 60 л., дехканин села Ярдан, неграмотный

После объяснения задачи на примере: рубашка— сапоги — тюбетейка — мышь,— даются рисунки: молоток — пила — полено — тиша «Все четыре здесь подходят! Пила должна пилить полено, молоток должен бить, тиша должна рубить, а чтобы она хорошо рубила—молоток нужен! Отсюда нечего нельзя убрать. Здесь нет лишних».

А вот я же показывал, что в первых предметах не подходила мышь!

«Вот там не подходила мышь, а здесь все очень хорошо похожи (ухшайди) друг на друга: вот пила пилит полено, а тиша его может рубить, надо молотком покрепче ударить» А один человек сказал, что полено сюда не подходит

==70

Сохраняется принцип «полезности»; предложенное обобщающее название игнорируется

Игнорирование роли обобщенного названия

Вместо отвлеченной классификации практическая ситуация

Строго сохраняется принцип введения предметов в практическую ситуацию

«Почему он сделал это? Если мы скажем, что положено не похоже, и его поставим в сторону, то мы сделаем ошибку. Все они нужны для полена!» А он сказал, что молоток похож на тишу и на пилу, а на полено он 'не похож «Хотя бы они не были похожи, но они работают вместе и рубят полено. Все здесь очень правильно работают, здесь все хорошо»

А вот эти три вещи можно назвать одним словом topi/дия», а полено — нет

«Какой смысл называть их одним словом, если они не будут вместе работать?!» А каким словом их можно назвать? «Ведь их так и называют: пила, молоток, тиша... Нельзя их назвать одним словом!» А можно их назвать «орудия» (асбоб)? «Да, можно! А полено—не «асбоб», но, по-нашему, здесь должно быть полено, а то что стали бы делать пила, молоток и тиша?»

Признак «сходства» отступает перед признаком «полезности» То же

Отказ от обозначения обобщающим словом

Доминирует признак вхождения в общую практическую ситуацию

Приведенные примеры показывают, что попытки получить у этой группы испытуемых теоретическую операцию классификации предметов, подводя предметы под отвлеченную категорию, оказываются безуспешными. Испытуемые, даже зная, какие предметы имеют «сходство», не придают ему решающего значения, исходят, как правило, из принципа «практической полезности» вещей и заменяют операцию подведения под общую категорию операцией введения предметов в общую практическую ситуацию. Указание на то, что определенная группа предметов может быть обозначена одним обобщающим словом, либо вообще не принимается во внимание, либо оценивается как несущественное, и принцип введения предметов в общую практическую ситуацию сохраняется.

Этот же принцип сохраняется, если испытуемому наряду с предметами, легко включаемыми в практическую (трудовую) ситуацию, предлагаются предметы, с трудом, на наш взгляд, вводимые в нее; объяснение, раскрывающее общий принцип классификации, выслушивается, но не принимается в расчет. Вот иллюстрирующий это пример.

Исп. Абду-Гап., 62 лет, дехканин из далекого кишлака, неграмотный. соответствующего разъяснения задачи ему дается ряд: нож — пила со — молоток

• «Здесь все нужно. Каждая вещь нужна: пила для дров, другие — для другого» Нет, здесь три вещи друг другу подходят, их можно назвать одним именем, а четвертую нельзя. «Разве вот молоток, но он тоже нужен, им можно гвозди забивать !»

Принцип классификации полностью раскрывается. Вот нож, молоток, пила — это инструменты (асбоб), а колесо не инструмент, значит, это не подходит.

«Но ведь им тоже можно точить..., а если оно из арбы, зачем его сюда положили?»

If

После - коле-

Вместо классификации — оценка предметов по степени «нужности»

==71

Снова — принцип «нужного» и введение предметов в общую ситуацию

То же

После этого проверяется возможность усвоения принципа классификации по другой группе слов Дается ряд: штык — ружье — сабля — нож, задача снова разъясняется

«Здесь нет ничего лишнего: штык от ружья, на левой стороне человек должен носить кинжал, на этой — винтовку»

Дается полное раскрытие принципа: эти три. режут, а ружье стреляет, значит, оно должно отдельно стоять!

«Нет... если близко нужно будет, он будет резать, а если далеко — стрелять» Опыт переносится на иную ситуацию. Дается ряд: глаз — палец — рот — ухо; испытуемому дается полное раскрытие принципа: эти три — на лице, а палец — нет!

«Вы говорите, что, наверное, пальца не нужно. Но если уха нет, голова слышать не будет, все это нужно, все подходит. Если пальца нет—ничего не сделаешь, кровати не сдвинешь с места» Снова дается полное раскрытие принципа классификации «Нет, это не верно, так нельзя. Здесь все нужно».

Едва ли можно найти более отчетливый пример, показывающий, что операция отвлеченной классификации предметов остается чуждой даже после того, как принцип такой классификации полностью раскрывается.

Особенности подхода к классификации предметов выступают исключительно ярко при коллективных опытах, где пути объединения предметов в группы становятся предметом оживленной дискуссии. Приведем два примера.

В опыте участвуют: Кар. Фарф., 25 л. (I), Ярб. Мамар, 32 л. (II), Мад. Сулейм., 26 л. (III). Все испытуемые дехкане кишлака Палман, неграмотные, в городе не бывали или бывали очень редко Дается ряд: молоток — пила — полено — тиша Инструкция та же

I. «Все они друг с другом сходятся: пила будет пилить полено, а тиша будет ломать на маленькие части. Если надо выбросить, я тишу выброшу. Тиша хуже работает, чем пила»

II. «Я тоже думаю, что все они сходны. Пилой можно пилить, а тишой ломать, а молотком можно ее бить, если не сломается»

Задача классификации поясняется на примере: три шапки и рубашка

II. «Нет, так нельзя, эти четыре тоже сходны: тюбетейку надевать можно, и рубашку тоже: здесь не хватает только сапог и еще — ремня» I. «Да, все эти четыре тоже сходные». III. «Я тюбетейку выброшу, это старая мода и к этой рубашке она не идет»

Задача снова объясняется: все шапки можно надеть на голову, а рубашку — на тело I. «Нет, это неверно, я тюбетейку все-таки выброшу, она старая!» А разве рубашку можно надеть на голову?

==72

Операция введения в практическую ситуацию

То же

«Вот, если бы рядом была хорошая рубашка, еще брюки, еще сапоги — тогда на работу надел бы одну кепку, а в чайхану — другую кепку»

А ведь можно сказать, что все шапки носят на

голове, а рубашку на голове не носят?

«Да, можно так сказать»

Значит, в этом все шапки сходны?

«Да, конечно».

Значит, прав был тот человек, который выбросил

отсюда рубашку?

«Да, немножко он был прав»

Снова дается ряд: молоток — пила — полено —

тиша

I. «Тогда молоток не подходит! Молотком только «немного работают; с тишой всегда можно работать, а молоток не всегда годится»

II. «Молоток можно выбросить, потому что когда пилишь полено, надо забивать в него клин дерева» А вот один человек выбросил полено: он сказал, что молоток — пила — тиша все похожи, а полено — нет

III. «Если хотят из него делать доску, то оно не нужно»

I. «Если будем готовить дрова для печки, то молоток надо выбросить, а если будем готовить доски, то лишняя тиша»

А если по порядку положить, можно отсюда убрать полено?

«Нет, если выбросить полено, то куда они все?!» Но ведь все эти три вещи — инструменты? «Да, они инструменты». А полено?

Все: «И оно сюда относится. Из иего все можно сделать: ручки, двери... вот и ручки инструментов из дерева делают!»

II. «Мы говорим инструменты, потому что все из дерева делается, оно идет вместе с ними А если бы. здесь вместо полена была собака!

I. «Тогда она ие подходила бы сюда, она к ружью подходит!» (показывает на следующую серию рисунков)

А тогда эти три предмета имели бы между собой сходство?

II. «Если сумасшедшая собака, то ее можно бить

топором, молотком, тогда она умрет»

А все-таки эти три вещи имеют сходство между

собой?

II. «Нет, здесь только человек нужен, рабочий, без него в этих вещах нет сходства!»

III. «Здесь дерево нужно! Без полена в них нет никакого сходства. Сходство в них есть только тогда, когда есть полено. Если есть полено, то все это нужно, а если нет, то для чего они?» Но ведь все они называются одним словом «инструменты» (асбоб)? Все: «Да, конечно...» Полено нельзя назвать этим словом? «Нет!»

Значит, они сходны друг с другом? «Да».

Несмотря на разъяснение принципа классификации, сохраняется введение в конкретную ситуацию

Признание сосуществования обеих альтернатив. Абстрактная классификация воспринимается лишь как частично правильная

То же

Изменение ситуации — изменение группировки

Возможность объединения в категорию есть, но практически оттесняется конкретной ситуацией

Создание новой ситуации

Сохраняется доминирующий подход: объединение предметов может возникнуть только на основе их взаимодействия в практической ситуации.

==73

Какие же три предмета нужно подобрать, если я попрошу подобрать все, которые называются одним, словом?

I. «Я не понимаю».

II. «Все четыре можно подобрать сюда».

III. «Если полена не будет, то все остальные три тоже не нужны для нас».

Но ведь полено нельзя назвать «инструмент»? III. «Мы скажем, что полено тоже «инструмент», потому что из его кусков тоже можно делать инструменты». ч. Но вот один человек сказал, что полено не инструмент, ведь им нельзя ни рубить, ни пилить! III. «Нет, это сумасшедший человек сказал так! Ведь полено нужно для инструмента. Часть из полена пошла на ручки пилы, поэтому сила полена и пошла на то, чтобы резать. Само оно, конечно, не может резать, а в компании с топором оно может резать»

Но ведь я не могу назвать дерево инструментом?! III. «Нет, и это можно назвать инструментом: из него можно ручки сделать!»

II. «Вот, возьмите это тутовое дерево: из него можно делать ручки!»

Дальше начинается подробный разговор о том, какие вещи можно назвать «инструмент». Дается другой ряд слов: стакан—кастрюля—очки—бутылка

III. «Кастрюлька с очками не подходят, бутылка

со стаканом очень подходят, если здесь водки

полно, пойдешь в прохладное место, выпьешь—

удовольствие!.. Вот они и подходят!»

III. «Из кастрюли лапшу можно есть, а очки нам

не нужны».

Но ведь нам нужно выбрать три сходные

II. «Бутылка не подходит сюда. для нее много денег надо, здесь напитки держат»

III. «Я скажу так; если бы денег было много, я бы купил бутылку водки и пил бы». А если бы надо было отобрать три предмета по какому-нибудь признаку, какой бы вы признак отобрали?

II. «Если стакан—то его надо для чая, кастрюля—для готовки, а очки—для работы, у кого глаза болят. Если хоть раз в год болят глаза — то и очки пригодятся.

Вот: все вещи продаются в лавке, есть люди, которым они нужны, и тогда все нужно...» Вот один человек отбросил очки, он сказал, что они не сходны, с другими.

II. «Нет, он дурак! А если у человека болят глаза, тогда что делать?!» Но ведь эти три — посуда (идиш) ?

II. «Нет, это по своей линии тоже посуда!» Но ведь эти три для пищи!

III. «Да, но если человеку будет 30—40 лет, ведь ему нужны очки?!»

Верно, они нужны, но нам сейчас надо отобрать вещи, которые друг на друга похожи, а очки на остальные не похожи!

==74

Практический отказ от отвлеченной классификации

Попытки вызвать обобщающее значение .слова заменяется аргументами о практическом участии данного предмета в ситуации

«Подходят» воспринимается как подлежащее при определенной ситуации. Снова — признак «нужности»

То же

Вместо сходства практическое взаимодействие вещей

«Отнести в один логический ряд» понимается как «положить рядом»

Вместо классификации объединение в практической ситуации

II. «По существу здесь сходных нет: бутылка со стаканом, верно, похожи, кастрюлька—с нашим котлом, а очки—с глазами»

А можно поставить вместе бутылку, очки, стакан? Чем они друг с другом сходны?

III. «Бутылку и стакан можно вместе поставить, а очки нельзя: ржавчина будет, их надо в бумажку завернуть».

Но ведь можно сказать, что все они из одного материала сделаны? Все: «Да, они все из стекла». Значит, их можно отнести в одну группу?

II. «Да, можно».

III. «Нет, нельзя, очки ржавчиной могут покрыться, их отдельно нужно положить...» II. «А бутылка и стакан очень сходны: когда бутылка грязная становится, ее можно из стакана сполоснуть»

Легко видеть, что все попытки перевести задачу в план отнесения предметов к одной логической группе терпят неудачу, и понятие «сходства» предметов, воспринимаемого как несущественный признак, вновь и вновь замещается введением предметов в конкретную ситуацию с взаимодействием входящих в нее вещей.

Аналогичные результаты получены и при другом групповом опыте. В опыте участвуют: Хан-Сайд, 20 л. (I), Мад Фазиев, 21 г. (II), Аз. Рыск., 20 л. (III), Мир. Акам., 32 г. (IV), Аз. Махм., 37 л. (V). Все испытуемые дехкане кишлака Палман, все неграмотные, все редко выезжали за пределы своего района

Дается ряд: стакан — кастрюля — очки — бутылка

Инструкция та же Все сразу: «Очки не подходят!»

I. «Да, очки не подходят, даже не всякий человек их оденет: когда пыль, тогда их можно носить!»

II. «Очки не всегда нужны, а остальное всегда

нужно»

III. «Я думаю тоже, что очки не подходят. Кружка, кастрюля — в них мы воду берем, в бутылку тоже воду берем, из стакана можно пить. А очки — когда глаза болят... Кто старый, тот их

и возьмет»

II. В кастрюле из столовой обед можно принести, а в бутылке — вода, а из стакана можно

пить»

А один человек сказал, что очки сюда не подходят, они чем-то не похожи. Верно он сказал?

II. «Не знаю, почему он так сказал... Нет, зачем очки? Они должны здесь быть».

I. «Для стариков они нужны, а для нас, молодых, они не нужны. Это когда глаза болят, они нужны» Л все-таки, что сходно у очков, бутылки и стакана?

II. «Эти вот—кушать, для чая, для обеда...»

III. «Эти очки мне будут нужны, когда будет пыль, когда глаза не видят что-нибудь, я их и возьму!» Ну, а все-таки, что есть общего у всех трех?

Непосредственная оценка предметов по их практической функции

То же

То же

==75

III. «Моего ума не хватает на то, что у них общего!»

I. «Если я буду на квартире жить, то кастрюлька мне пригодится, а когда работать буду в пыли, то очки мне пригодятся»

(Принцип выбора — «они все стеклянные» поясняется)

I. «Да, если основу взять, то этот человек был прав а если употребление, то он неправ!» Выясняется возможность переноса принципа на другой ряд слов. Дается ряд: молоток—пила— полено — тиша

I. «Если основу взять? Тогда, кроме полена, все одинаковые. Пила, молоток, тиша — все одинаковые. Эти три связаны, основа одна, значит все одинаковые»

IV. «Эти три тоже разделены на три части: мы говорим: молоток—это молоток, пила—это пила, и каждый имеет свое назначение» А можно их вместе объединить? IV. «Если каждая не имеет своей работы, то можно вместе поставить. Если все вместе поставить, то все они будут тупые : молоток может давить пилу, тогда пила сломается. Поэтому их надо ставить в разные места»

Дается ряд: цветок — птица — дерево — колос

I. «В основе если рассуждать — птица животное, она не подходит... Она может подходить, когда она под розой сидит...»

Какие же три предмета вы, выбрали бы? Какие похожие?

II. «Это — цветок и это — цветок... и это (дерево) — тоже подходит... Если бы птица под розой сидела, то лишний был бы колос, потому что здесь дерево и роза, а под ней птица, а колос здесь не при чем»

I. «Если эта птица сюда ходит и питается кукурузой то это (колос) подходит; нельзя же только дышать розой, нужно, чтобы птица наелась и после этого можно под розой сидеть»

Приведенные в этом протоколе данные убедительно показывают, что если принцип классификации по существенному признаку («по основе») принимается, то испытуемые все же не считают его существенным и быстро соскальзывают на группировку предметов по доминирующему признаку практического взаимодействия вещей в наглядной ситуации: этот наглядно-действенный принцип в конечном счете определяет группировку.

Сходные результаты были получены при применении другого варианта опытов —«избирательного», при котором испытуемому предлагались сначала два или три рисунка, затем—два или три дополнительных; из последних он должен был отобрать один «похожий», «относящийся к первой группе»; 7в

После разъяснения — признание возможности обоих принципов классификации

Принцип классификации «по основе» усваивается

Соскальзывание на индивидуальные названия

Объединение в группу вещей возможно лишь, «если каждая не имеет своей работы». Конкретное понимание «отнесения в одну группу» Принцип классификации усвоен, но испытуемый тут же соскальзывает на объединение предметов путем введения их в ситуацию То же

То же

==76

И в этом случае испытуемые, как правило, игнорировали предметы, относящиеся к той же отвлеченной категории, что и исходные предметы, и подбирали такие, которые могли войти в одну практическую ситуацию с исходными, взаимодействовать с ними.

Продемонстрируем результаты, полученные при этом втором варианте опытов.

Исп. Шир., 57 лет, дехканин кишлака Ярдан, неграмотный

Дается группа топор — серп; предлагается выбрать сходный из дополнительной группы пила — полено — колос

Которая больше похожа на эти? «Если хотите, чтобы были одинаковые,—надо взять колос: серп убирает колос, вот колос и будет срезан этим серпом» Разве тогда все три будут похожи? «Нет, топор не похож на колос так, как серп. Топор должен стоять вместе с поленом; он его рубит»

А надо взять так, чтобы все три были похожи! «Вот, надо взять колос, тогда там останется пила и полено, они похожи друг на друга» Разве они похожи друг на друга? «Нет, вот как надо поставить: колос надо поставить близко к серпу, чтоб он его резал, а топор надо вставить в полено, чтоб они были вместе!» Разве тогда они будут похожи друг на друга? «Да, очень похожи»

А если топор положить далеко от полена? «Нет, тогда они не будут похожи... А если положить их рядом, чтобы топор мог рубить полено — они будут очень похожи друг на друга и очень удобно будет... Например, вот мы нанимаем поденного рабочего, чтобы он рубил дрова. Так вот, если далеко будет топор от полена, ведь тогда много времени уйдет, чтобы искать топор» Нет, я вам объясню. Топор на серп похож? «Да, и то, и другое— орудия (асбоб)» А если ты положешь сюда ячмень? «Нет, ячмень — кушанье, а не асбоб». А разве все это будет похоже, если ты положишь сюда ячмень?

«Похоже, потому что топором можно рубить, серпом —жать, а ячмень—кушать...» А если положить сюда пилу? «Да, это будет подходить: и пила тоже орудие»

Испытуемому подробно разъясняется, что он должен придерживаться принципа категориальной классификации и дается ряд соответствующих примеров. Дальше рассматривается, насколько он способен к переносу этого принципа на другие задачи

Дается ряд: дерево — колос, к которому нужно отобрать третий предмет из дополнительного: птцца — роза — дом «Конечно, здесь розу надо брать'»; Почему? -

Подбор по принципу вхождения в общую практическую ситуацию

Принцип «похоже» заменяется практическим принципом «подходит»

Замена классификаций сближением предметов в практической ситуации

Спонтанное включение обобщающей категории

Снова усиление принципа категориальной классификации

==77

Снова группировка в воображаемую ситуацию

Испытуемый принимает принцип абстрактной классификации, но тут же соскальзывает на ситуацию

Снова испытуемый сначала усваивает принцип Классификации, но тут же соскальзывает на ситуацию

Сосуществование двух принципов

А как подобрать, если нужно, чтобы они все под одно подходили?

В качестве примера приводится классификация по принципу орудий

«Тогда надо розу взять, тогда все будут деревья... А внизу останется птица, она будет охранять деревья, она любит растения»

Дается еще ряд: лошадь — баран с дополнительным верблюд—ведро—дом (при этом снова повторяется инструкция и дается пример классификации по принципу «орудия») Что надо подобрать, чтобы было одно? «Надо верблюда взять сюда... мы говорим, что Все эти будут животные. Если они все вместе будут стоять — будет хорошо» Значит, ведро и дом сюда не подходят? «Да, эти правильно стоят на своем месте: рядом с домом должно быть ведро, ведро очень полезно. Вот видите — здесь, наверное стоит лошадь, овца и верблюд— они все одушевленные; а здесь внизу тоже будут подходящие стоять — это все нужно для семьи»

Приведенные протоколы наглядно показывают, что даже полное, казалось бы, усвоение принципа отвлеченной классификации на самом деле нестойко: в дальнейшем рассуждении испытуемый быстро соскальзывает на воспроизведение воображаемой ситуации, в которой соучаствуют отдельные предметы — принцип практического соучастия остается у него, как и в предыдущих опытах, ведущей основой группировки.

Этот факт подтверждается большим числом опытов, из которых мы приведем здесь лишь фрагменты еще из одного группового опыта.

Исп. Ярб. Мадмар, 32 л. (I) и Мадаз. Сулейм., 26 л. (II), оба дехкане с.

Палман, неграмотные -

После детального разъяснения задачи им дается ряд: топор — серп — тиша, к которому надо отобрать один предмет из дополнительного ряда: пила — колос — полено

I. II. «Тогда топор надо убрать и положить рядом с поленом»

Нет, убирать нельзя, надо положить такой, чтобы все их можно было одним словом назвать! I. «Тогда колос надо положить!» Л если пилу положить?

I. «Да, тогда инструментом можно назвать. Колос — это по-другому подходит!» Для проверки прочности принципа дается другой ряд: дерево—колос—куст (роза—птица

==78

.ругой -дом)

Снова группировка по практическому взаимодействию

Осознание двух возможных планов группировок

II. «Ласточку сюда надо... Ее только не рядом надо класть, а на ветку посадить, чтобы пела!» Нет, сюда надо вещь положить так, чтобы все одним словом можно было назвать!

I. «Тогда надо цветок, это все будет на дерево похоже»

II. «А птичка тоже ведь прилетает ма дерево, она

ведь не сидит на одном месте»

Снова наглядная ситуация

Усвоение принципа категориальной классификации и снова соскальзывание на воспроизведение наглядной ситуации

Нам кажется излишними дальнейшие примеры. Они удивительно однообразны. Все они подтверждают сделанные уже выводы. Предметы, подлежащие отнесению к определенной категории, либо отбираются по практическому принципу «нужности», либо вводятся в практическую ситуацию, в которой они все соучаствуют (каждый на своем основании). Даже в случаях, когда с помощью настойчивого введения обобщающего слова, обозначающего нужную категорию («инструменты», «посуда», «животное»), у испытуемых удается на короткий период получить нужную группировку предметов, абстрактный принцип группировки остается для них несущественным, второстепенным и быстро вытесняется доминирующей операцией воспроизведения конкретной ситуации, в которую входят практически участвующие в ней предметы.

Характерно, что наглядно-действенный, «ситуационный» принцип классификации абсолютно доминирует у первой группы наших испытуемых—декхан отдаленных районов, неграмотных, не бывавших в больших городах и всю жизнь занимавшихся своим

хозяйством.

У второй группы испытуемых, прошедших хотя бы кратковременные курсы, вовлеченных в общественный труд в только что организованных коллективных хозяйствах, такого преобладания уже нет. В этом случае можно уже говорить о некоей переходной ступени, при которой принцип категориальной классификации существует рядом с принципом размещения предметов в наглядной

ситуации.

Приведем примеры, иллюстрирующие это положение.

Исп. Курб., 50 л., член колхоза, неграмотный (I); исп. Хайдар, 26 л., малограмотный, много вращался среди русских (II) Дается группа: молоток — пила — полено — тиша II. «Здесь неподходящий—молоток: тиша рубит полено, пила пилит, а молоток не подходит сюда. Если пилой пилить полено, то потом надо сделать деревянный клин и бить молотком»

I. «Нет, здесь не нужен молоток, здесь тишой можно бить»

А разве можно сказать, что пила, тиша и полено похожи?

II. «Да, конечно, похожи, они вместе работают» I. «Кетменем можно рубить дерево, но раньше нужно отрыть корни. Они похожи друг на друга». Чем же пила похожа на полено?

Сначала — взаимодействие предметов в ситуации

«Похоже» — понимается как взаимодействие

==79

I. «Можно сказать, что они друг другу нужны, потому что когда рубишь дерево — они вместе. По работе похожи: если тиши нет, то нельзя сделать полено. Если пилы нет — нельзя пилить» Я понимаю, что пила и тиша делают одну работу, но похоже ли полено на тишу?

I. «Форма не похожа, но работа похожа»

II. «Нет, они не похожи: пила—железный инструмент, а полено — дерево»

Что же нужно тогда взять вместе? II. «Здесь непохоже полено: это все железные инструменты, но, так как вы нарисовали все вместе, мы думали, что это подходит» Назовите еще несколько инструментов II. «Топор, рубанок, пила, молоток, серп». Вот мы и разобрали, что здесь похоже друг на друга. Можно ли сказать, что тиша похожа на полено?

II. «Нет, нельзя!»

I. «Нет, не так: чтобы пилить это полено, мне надо пилу, а чтобы ломать — надо тишу!»

II. «Ты не понимаешь, ведь это инструменты!»

I. «Нет, для полена нужна пила, если полена не будет, то тиша будет лежать без дела!» Дается другой ряд: птица — ружье — кинжал — пуля

II. «Здесь не подходит кинжал: ружье заряжают пулей и стреляют в птицу... Нет, не так! Здесь птица не подходит!»

I. «Это ружье... ружьем можно все стрелять, а чтобы снять кожу — нужен кинжал»

II. «Нет, птица не подходящая, это ведь птица, а это — железные инструменты»

I. «Нет, не так. Кинжал не подходит»

А что похоже у этих трех?

I. «Они все железные»

Дается еще один ряд: цветок — птица — дерево —

'колос

I. «Птица не подходит!.. А в действительности и она подходит: она может сидеть на цветке и на колосе... так и бывает, что птица летает вокруг них!»

Но ведь птицу нельзя назвать одним именем с растениями!

I. «Это верно, но в действительности птица может

сидеть на дереве»

Принцип классификации снова объясняется, после чего дается следующий ряд : стакан — кастрюля — очки — бутылка

I. «Кастрюля похожа на стакан, из кастрюли можно наливать в стакан, а очки похожи на бутылку, потому что, наверное, в бутылке есть чернила» А какие же три сходны?

I. «Наверное, кастрюля — стакан — бутылка похожи друг на друга, из них можно наливать друг в друга, а в это время кто-нибудь носит очки» А что же здесь не подходит? I. «Наверное, все-таки бутылка не подходит?» Все-таки надо найти три сходные! Какие три можно одним именем назвать?

==80

То же

выделение отнесение к

Появляется признака и категории

Разрешение задачи: категориальная группировка

Конфликт двух планов классификации: теоретического — понятийного, и практического — ситуационного

Снова конфликт двух планов группировки предметов

Сосуществование двух кланов: «по требованию исследующего» и «в действительности»

Снова побеждает процесс отнесения вещей к наглядной ситуации

Снова объединение вещей в наглядно-действенную

ситуацию

Выделение сходства предметов путем их взаимодействия

I. «Бутылка, очки и стакан одинаковые: это — Задача разрешается стакан, это — очки, это — бутылка. Эти, наверное, из одного завода. Все это стекло!» А один человек сказал, что похожи кастрюля, бутылка и, стакан. Почему он так сказал? I. «Нет, это все из стекла... Только разве во все эти наливают, а в очки не наливают, но по существу все это из стекла»

Приведенный протокол ясно показывает конфликт двух типов классификации предметов: младший испытуемый легко усваивает принцип отнесения предметов к отвлеченной категории; у старшего между наглядным и отвлеченным принципом группировки идет борьба, которая кончается все же усвоением отвлеченного принципа.

Подобные примеры можно извлечь и из других протоколов.

Исп. Назир-Саид, 27 л., учился в старой школе, кишлаке Юхары-Махалла

Задача поясняется на примере ряда: рубашка — сапог — мышь — тюбетейка

«Надо убрать мышь, она неподходящая, все остальные человеку служат» Дается ряд: молоток — пила — полено — тиша «Здесь надо молоток убрать: пилой можно пилить полено, тишой можно его рубить» Разве полено похоже на тишу? «Нет, они не похожи, но они подходят друг другу. Но все-таки надо взять эти три, потому что эти вещи работают вместе. Когда тиша вбита в полено, нужен молоток, чтобы ее выбить оттуда» Л разве полено можно назвать орудием? «Они не похожи друг на друга, но они подходят, потому что работают вместе. Вот тиша, пила и молоток одинаковы, все эти работают, это душа рабочего человека, это железное, а это полено деревянное, им нельзя работать. Эти можно назвать инструментами»

Дается другой ряд: кинжал — птица — ружье — пуля

«Здесь птицу нужно взять: у этих нет души, а у птицы есть душа. Этим все три похожи друг на

Друга»

Дается еще один ряд: бутылка—стакан—кастрюля — очки

«Очки не подходят: эти все работают одинаково, если из лавки взять масло, то можно налить его во все, кроме очков»

А один человек сказал, что не подходит кастрюля «Я сказал, что очки не подходят, хотя здесь все нужно для человека. Но очки все-таки нужны меньше. Не знаю, почему он это сказал» Почему же все-таки он сказал, что кастрюля не

подходит?

«Нет, она подходит, в нее всякую жидкость можно

налить... хотя вот что: когда вот вы едете на

прогулку, то она тяжелая и у нее есть ручка, и вам

ее неудобно взять, а все остальное вы берете

легко»

малограмотный, живет

Принцип взаимодействия предметов в практической ситуации

Через обобщающее слово испытуемый приходит к категориальной классификации

Классификация по единому принципу сохраняется

Практическое выделение принципа классификации

Снова включается практический принцип «нуж-

ности»

Снова соскальзывание на отбор в воображаемой практической ситуации

==81

А, может быть. Во материалу Не подходит'?

«Да, верно!... вот теперь я нашел: она не стеклян- Подсказка легко подхваная,'а остальные стеклянные» тывается, и предметы классифицируются по признаку материала

Как мы видим, у этой второй группы испытуемых оба возможных плана групировки предметов сосуществуют; получив небольшую помощь, испытуемые переходят от введения предметов в наглядно-действенную ситуацию к выделению основного признака и классификации по признаку. Следует отметить два пути перехода к такой классификации: через практическое выделение единого признака («во все можно воду наливать») и через введение обобщающего названия («все можно назвать орудиями»).

К тем же результатам у этой группы испытуемых приводит другой вариант опытов, который мы выше назвали «избирательным».

Исп. Халил, 49 л-, дехканин, неграмотный

Дается ряд: топор — серп — тиша (пила — колос — полено)

«Пила сюда подходит... Для топора обязательно Группировка путем ввенужна пила... К топору подходяща пила... А к дения в практическую серпу надо колос» ситуацию Нужно только одну взять, чтобы она ко всем подходила

«Самой первой я считаю пилу, а потом — колос». Что же правильнее будет?

«Тогда я возьму колос, потому что нам прежде Отбор по признаку «нужвсего нужна пшеница» ности» Л можно отобрать «топор — серп — пила»?

«Нет, нельзя, около серпа должен быть колос. Снова практическая сиа около топора нужно пилу» туация Но ведь все это «инвентарь»

«Конечно, это верно; но ведь каждая связана со Категориальная классисвоим делом» фикация принимается, но считается второстепенной Дается ряд: дерево — колос... (птица — роза — Введение в практическую дом) ситуацию «Дом надо выбрать. Около дерева и цветка должен стоять дом» Разве дом сходен с деревом?

«Если розу вы ставите сюда, то человеку это сов- Снова принцип «полезносем не полезно, а если вы дом поставите, то чело- сти» и выделения в праквеку здесь жить, и будет красота. Если роза будет тическую ситуацию в тени, то от этого пользы не будет. Нам надо, чтобы пользовались цветами, а там они без пользы»

А разве есть сходство дома с деревьями?

«Сходства нет, но очень хорошо подходит. Если по После фиксации внима-

сходству, то надо взять розу» ния на «сходстве» — переход к категориальной классификации

==82

В этом случае еще преобладает тенденция группировать предметы, вводя их в наглядную ситуацию; лишь напоминание о необходимости отобрать предметы «по сходству» может привести испытуемого к категориальной классификации.

В следующем примере сосуществование обоих типов группировки выступает еще более отчетливо.

Исп. Руст. 56 л., мираб (распределитель воды), малограмотный Дается ряд: топор—тиша—серп... (пила—колос—

полено) · '

«Пила подходящая. Это инвентарь и то инвентарь»

А колос не подходит? . '-. Сосуществование двух «Это—инвентарь, а это —рожь, хотя ее серпом планов при ведущем пламожно жать» не категориальной классификации

Дается ряд: дерево—цветок—колос... (роза—птица) " «Если смотришь на дерево, то к нему роза подходит по порядку» ... Л еще есть подходящие?

«Еще есть подходящие: ласточка. Вот дерево. То же цветок, здесь красивое место, ласточка будет сидеть и петь!»

Если мы спросим «по порядку», что тогда подойдет? «Тогда роза подойдет... А когда мы уложим .все То же

по порядку — то потом и ласточку можно положить!»

Л если сходные будем спрашивать, тогда ласточка подойдет?

«Нет, тогда только цветы подойдут!» Установливается четкий категориальный ряд

Дается ряд: лошадь, овца... (верблюд — ведро — дом) . Сразу категориальная

«Здесь верблюд подойдет, здесь все животные!» классификация

Л другие не подходят? «Есть еще подходящие: чтоб их накормить и по- Соскальзывание на кон-

доить, нужно ведро!» кретную ситуацию

Л «по порядку» что подходит?

«По работе только верблюд... Хотя по работе и Применяется более узкая овца не подходит; овца — скот для мяса» конкретная классификация

Л дом не подходит? «Дом тоже подходит. Если их всех собрать, то

можно в дом поместить».

Л если «по порядку» брать, то какой подходит? «Верблюд... Надо их всех по порядку расставлять, а потом в дом можно их всех увести»

Снова соскальзывание на ситуацию

Категориальная класси* фикация сосуществует с ситуационной

Этот пример ярко иллюстрирует ту стадию, на которой у испытуемого сосуществуют оба типа группировки: категориальный (который обозначается им как размещение «'по порядку») и ситуационный, который дополняет первый тип и на который испытуемый легко соскальзывает при дальнейшем самостоятельном

рассуждении.

==83

Совершенно иная картина выявляется при исследовании третьей группы наших испытуемых, в которую входят молодые, учившиеся один-два года, или служившие в армии, или являющиеся активистами коллективных хозяйств с небольшим хотя бы образованием.

Для этих испытуемых задача классификации предлагаемых предметов на основе какого-нибудь отвлеченного признака (причастности к той или иной категории, общности материала и т. п.) уже не представляет трудностей. Если отдельные представители этой группы и делали попытки группировать предметы путем введения их в общую практическую ситуацию, эти попытки легко и прочно преодолевались установкой на категориальную классификацию предметов: раз данная подсказка без всякого труда переносилась затем на новые группы предметов. Следует также отметить, что эти испытуемые менее косны, не держатся за раз принятое решение и легко соглашаются пересмотреть признаки, которые лягут в основу классификации.

Приведем примеры, иллюстрирующие только что сказанное.

Исп. Ядгар, 18 л„ учился два года в школе в кишлаке Шахимардан; в колхозе работает табельщиком

Дается группа: молоток — пила — полено — кетмень

«Полено не подходит: этот кетмень железный и эти Сразу категориальная железные» классификация Л можно все эти три назвать одним словом? «Можно сказать — железные». А можно назвать их «орудиями»? «Да»

Дается ряд: птица—ружье—пуля—кинжал »Птица не подходит: эти все железные, а птица То же летит. Это оружие»

Дается ряд: стакан — кастрюля — очки — бутылка «Подходят стакан, очки и бутылка, они из стекла. То же а кастрюля железная»

А один человек сказал, что очки не подходят «Нет, эти стеклянные, а кастрюля железная, не То же знаю, почему он так сказал» Подумай.

«Если тот человек будет говорить, что очки не под- Выделенный признак «ма. ходят, я буду с ним спорить: ведь эти стеклянные, териал» остается стойким а кастрюля железная. Как же можно утверждать, что они сходны?»

Что сходного между стаканом, кастрюлькой и бутылкой?

«Каждая по-своему нужна, а сходны здесь три стеклянные вещи. Каждая из них выполняет свою работу»

Л можно назвать все эти три одним словом?

«Да, можно назвать посудой» При подсказке легко вы-

Значит, все эти три подходят друг к другу? выделяется обобщенное

Молчит, затем: «Нет, они не сходны... Все эти три понятие новой категории, (стакан, бутылка, очки) подходят. Все эти из стек- но прежний признак стой-

лянного завода выходят, они сами не сделаются ко сохраняется

так». " ' · " · ·

==84

Исп. Султ., 20 л., короткое время жил в Ташкенте, малограмотный

Дается ряд: молоток — пила — полено — тиша «Здесь не подходят дрова. Они стоят все время на Сразу категориальная земле, а остальные три вещи можно использовать классификация, хотя и для разной работы» без обозначения обобщенЛ некоторые говорят, что здесь молоток не подхо- ным названием

дит! «Я не знаю, правильно или неправильно. Это — по- Соскальзывание на ситуа-

лено, это — топор. Если топор туда не пройдет, цию

можно бить его молотком»

Л как можно эти три назвать одним словом?

«Можно назвать «инструменты (асбоб)»

Л еще какие есть инструменты?

«Рубанок, лопата, ножницы, нож».

Л полено можно назвать «асбоб»?

«Нет, это дерево». Дается ряд: кинжал — птица (ружье—пуля) Категориальная класси-

«Здесь не подходит птица — она из перьев» фикация

Дается ряд: бутылка—стакан—кастрюля—очки Поиски нового признака

«Здесь очки не подходят... Нет, здесь не подходит

кастрюля... она железная, она не подходит... эта

толстая, а эти — тонкие»

Дается ряд: дерево — цветок — колос — птица

«Здесь не подходит птица: эти все деревья, а пти- Категориальная классн-

ца — не дерево» фикация Исп. Галиев, 19 л., учился два года, был в Фергане

Дается ряд: молоток — пила — полено — тиша

«Молоток не подходит: пила, полено, тиша — все Классификация согласно

они кончаются на «а», а молоток кончается на «о» школьной установке—

(анализ фонетики узбекских слов) анализ названий

Окончания слов здесь ни при чем. Какие предметы

здесь наиболее сходны между собой?

«Пила, полено и тиша у нас употребляются много. Поиски признаков обра-

часто пилят, ломают дрова; молоток у нас упо- щаются к частоте употре-

требляется реже, поэтому он и не подходит сюда» бления

Л один человек сказал, что подходят молоток —

пила — тиша. Почему он так сказал?

«В быту у нас чаще всего употребляются полено, Попытка объединить ве-

пила и тиша. Пилой пилят, если силы тиши не хва- щи через их взаимодейст-

тает, чтобы ломать полено, нужен молоток» вие

Л что все-таки общего между тремя?

«Вот возьмем эту балку: мы не можем ее руками То же

сломать, если мы распилим ее или если молотком

сломать, то мы ее быстро сломаем».

Л можно все три назвать «инструментами»?

«Да, конечно... ясно, что этот человек был прав!» Легко принимается кате-

Дается следующий ряд: птица — ружье — кин- гориальная класеифика-

жал — пуля ция

«Конечно, птица не подходит. Эти все—оружие» Принцип категориальной

Дается третий ряд: цветок — птица — дерево — ко. классификации легко пе-

^лос реносится

«Ясно, птица не подходит»

Дается четвертый ряд: стакан—кастрюля—

очки — бутылка

«Очки не подходят; все эти — посуда, в них можно То же

воду наливать, а очки совсем другое, их только на

глазах носят»

Л один человек сказал, что кастрюля не подходит

«Вот, эти все стеклянные, а эта — железная, поэто- Принцип классификации

му не подходит» легко меняется

==85

Аналогичные результаты получаются при «избирательном» варианте того же опыта.

Исп. Ядгар, 18 л., два года учился в кишлаке Шахимардан

Дается ряд: топор — серп, тиша... (полено — пила)

«Здесь подходит пила»

Почему?

«Они все железные».

Дается ряд: куст — дерево... (роза — птица — дом)

«Здесь нужно взять цветок»

Почему?

«Потому что все эти деревья растут»

Дается ряд: лошадь — баран... (человек — верблюд — арба)

«Здесь верблюд подходящий, они все животные»

Исп. Мирзаев, 16 л., два года учился в сельской школе

Дается ряд: топор — серп, тиша... (полено — пила)

«Надо взять пилу. Эти все работают, а это — не работает. Эти все железные, а это — не железное»

Дается ряд: дерево — колос... (роза — птица — дом)

«Розу надо взять»

Вступает другой собеседник: «Дерево тоже для человека нужная вещь: Розу

можно носить в руках, а дерево может давать плоды»

«Нет, роза — цветок и колос — цветок, и дерево — цветет»

Дается ряд: лошадь —овца... (человек — верблюд—арба)

«Верблюда надо взять... они одушевленные»

Исп. Рахм., 26 л., учился два года в школе

Дается ряд: топор — серп... (полено — пила)

«Пилу надо взять... Эти все будут подходящие, потому что они железные»

Дается ряд: верблюд — овца... (лошадь — телега — человек)

«Нужно лошадь взять, тогда все трое будут одинаковые, они живые»

Дается ряд: дерево—кустарник... (птица—роза—дом)

«Надо цветок взять, они все растут»

Проведенный нами обзор результатов, полученных при опытах с классификацией предметов, раскрывает, на наш взгляд, интересную картину. Испытуемые—живущие в далеких кишлаках, имеющие большой практический трудовой опыт в условиях почти натурального хозяйства, не обучавшиеся — неграмотные — классифицируют предметы особым образом, резко отличным от обычных для нас способов.

Операция выделения признака и создания на его основе отвлеченной категории, объединяющей подходящие предметы, остается совершенно чуждой им — такая «категориальная» классификация либо полностью отвергается, либо считается возможной, но несущественной.

Вместо вышеназванной операции испытуемые данной группы выполняют другие, которые нашим опытом не предусматривались. Одни из испытуемых классифицируют предметы, непосредственно оценивая их практическое значение или «нужность», указывая при этом на функции каждого из них, и даже не пытаются сближать их друг с другом. Другие ищут такую ситуацию, в которой предметы могли бы вступать друг с другом в практические отношения, взаимодействовать друг с другом.

==86

Воображаемая ситуация обычно воспроизводит реальную Haглядно-действенную ситуацию из практического опыта: испытуемые с полной убежденностью относят в одну группу пилу, топор и полено, заявляя, что «полено нужно раньше распилить, потом разрубить топором», что «все три вещи работают вместе», что «без полена пиле или топору нечего делать», относят в одну группу дом, птицу, и розу, потому что «около дома должен стоять куст роз, а птица может сидеть на розе и петь». Некоторые настаивали даже, чтобы изображения этих вещей клались близко друг к другу, замечая, что «если они будут положены далеко, то надо потратить много времени, чтобы собрать их».

Всякая попытка предложить этим испытуемым «категориальную группировку» вещей встречала у них протест («это неправильно», «это глупый, непонимающий человек сказал так», или «это, наверное, сумасшедший так говорил»). Даже указание на «сходство» входящих в одну категорию предметов не служило им аргументом—предложение группировать «похожие» вещи понималось как предложение подбирать «нужные» или «подходящие» вещи. Напоминание об обобщающих терминах («асбоб»—орудия, «идиш»—посуда) не преодолевало тенденцию к наглядно-действенной классификации вещей—эти термины либо совсем игнорировались, либо воспринимались как несущественные, не могущие лечь в основу классификации.

Легко видеть, что у этой группы испытуемых за группировкой (обобщением) вещей стояли совсем иные психологические процессы: теоретическая, абстрактная деятельность, осуществляемая с помощью отвлекающей и обобщающей функции слова, заменялась здесь воспроизведением наглядно-действенной ситуации, внутри которой и группировались предложенные

предметы.

Значительно отличалась от описанной выше группы другая — промежуточная группа, которая состояла из людей, обучавшихся на кратковременных курсах или короткий срок в школе, и из людей, имевших опыт работы в коллективном хозяйстве (колхозный актив). Наглядно-действенный, ситуационный характер мышления у них сохранялся, их сравнительно легко было подвести к вербально-логическим операциям и добиться от них классификации предметов путем подведения этих предметов под определенную категорию. Правда, категориальные операции эти были здесь относительно нестойкими; при самостоятельном рассуждении испытуемые легко соскальзывали на операции наглядно-действенные, практические, которые у них сосуществовали с «теоретическим», а зачастую даже доминировали над ними.

Третья группа испытуемых, состоявшая преимущественно из молодежи, систематически обучавшейся один-два года в школе, резко отличалась от первых двух. У этой группы явно преобладали операции теоретического, вербально-логического мышления—процесс абстрагирования признака и отнесения предло-

==87

женных предметов к определенной категории на основании данного признака как само собою разумеющийся и естественный процесс.

Табл. 7 подтверждает это со всей очевидностью.

Таблица 7. Характер решения задач на классификацию предметов

Группа

·<.

Число испытуемых

Нагляднодейственная классификация

Сосуществование обоих планов

Категориальная классификация

Дехкане отдаленных кишлаков, неграмотные Колхозный актив, малограмотные Молодежь, прошедшая 1—2 класса школы

26

10 12

21=80%

0 0

4=16%

3=30% 0

1=4%

7=70% 12=100%

Можно заметить, что переход от наглядно-действенных форм обобщения к отвлеченным, категориальным, происходит легко, что даже кратковременное обучение и активная работа в коллективном хозяйстве, приводящая к организованному общению с людьми, к совместным обсуждениям хозяйственных вопросов и участию в общественной жизни, вносят коренные изменения в способы мышления, делают доступными теоретические операции, прежде не входившие в практику людей и поэтому им недоступные.

Два основных факта, полученных нами в результате вышеописанных опытов, следует еще раз подчеркнуть как наиболее для нас существенные.

Первый факт. Основная группа испытуемых классифицирует предметы не путем вербально-логнческих операций, а исходя из наглядных представлений об участии предметов в практической ситуации—теоретическая задача, которая перед испытуемыми ставится, часто при этом отвергается как несущественная, излишняя. Такая конкретная практическая форма мышления не является, однако, врожденной и изначально детерминированной; она— результат преобладающих у этой группы испытуемых элементарных форм общественной практики, результат их неграмотности: изменение практики, включение людей в более совершенные формы общественной жизни, овладение грамотой приводят к созданию новых мотивов, вызываемых более сложными формами деятельности, приводят к быстрой перестройке мышления, к овладению теоретическими и категориальными операциями, трактовавшимися ранее как несущественные.

Второй факт. Как уже говорилось выше, испытуемым предлагалось группировать предметы, которые «похожи»—имеют общие черты.

==88

Оставалось, однако, неясным, все ли группы испытуемых вкладывали в этот термин одно и то же содержание или же можно было предполагать, что само значение (содержание) слов, с которыми оперировал исследователь, в разных группах испытуемых менялось. Мы ведь много раз сталкивались с фактом, что слово «похоже» либо фактически игнорировалось испытуемыми, либо понималось ими как будто бы в другом значении — в значении «подходит», «входит в одну общую ситуацию» (для такого понятия в узбекском языке есть свой термин). Казалось также, что такие обобщающие слова, как «орудие», «посуда», имели для испытуемых не такое «категориальное» значение, какое они (эти слова) занимают в системе отвлеченного мышления.

Возникла необходимость проверить оба эти момента в специальных опытах.

Следовало проследить: насколько именно элементарные логические операции, носящие в развитом мышлении отвлеченный, категориальный характер, протекают здесь на иной, наглядно-практической основе?

Следовало также подвергнуть специальному анализу реальное значение тех обобщающих слов, которыми оперируют испытуемые, группируя предметы, определить, имеют ли эти слова то же значение, что и в нашем употреблении, или значение их в данном случае существенно отличается от нашего.

Мы кратко остановимся на опытах со сравнением предметов и определением понятий, которые ответят на первый вопрос. Затем опишем опыты, целью которых был специальный анализ значения обобщающих слов.

Опыты с нахождением сходства

Операция нахождения сходства входит как исходная, составная часть в операцию группировки (классификации) предметов.

Известно, что сравнение двух вещей и установление сходства между ними — наиболее простая форма отвлеченной операции. Эта операция предполагает выделение (абстрагирование) какого-либо основного признака и сравнение (обобщение) обоих предметов по этому признаку. Благодаря своей простоте опыты со сравнением и обобщением (нахождением сходства) всегда считались основными для исследования формирования понятий.

Еще классические исследования А. Бинэ и многих других показали, что нахождение различия между предметами возникает в онтогенезе значительно раньше, чем установление их сходства. Этот широко известный факт хорошо объясним: чтобы обнаружить различие между двумя отличающимися друг от друга предметами, достаточно описать их наглядные признаки—установление различия таким образом определяется непосредственным восприятием и воспроизведением наглядных представлений. Установ-

==89·

ление же сходства (особенно в тех случаях, когда непосредственное впечатление от сравниваемых предметов не обнаруживает его) носит гораздо более сложный характер, подразумевает отвлечение и сопоставление признаков и является, следовательно, операцией, неизбежно включающей и вербально-логический компонент.

Желая выяснить, как протекает у наших испытуемых операция сравнения и обобщения (нахождения сходства), в какой мере она носит вербально-логический характер, мы предлагали им сравнивать предметы, резко отличающиеся друг от друга, и предметы, с трудом поддающиеся введению в общую практическую ситуацию. В этих случаях непосредственное впечатление толкало испытуемых на поиски различий. Чтобы они могли обнаружить скрытое (обычно категориальное) сходство обоих сравниваемых предметов, им надо было сначала абстрагироваться от резко отличных наглядных признаков предметов или от той наглядно-различной ситуации, в которую каждый из них мог входить.

Типичными примерами такой задачи было сравнение огурца и розы, вороны и рыбы, лошади и человека, бая (кулака) и батрака.

В тех случаях, когда испытуемые пытались ограничиться описанием непосредственно воспринимаемых различий между предметами, мы предлагали вспомогательное обобщающее слово. Не желая при этом раскрывать сходство предметов, мы вводили обобщающее слово некоторым образом косвенным путем: мы указывали, что оба предмета в китайском языке обозначаются одним (вымышленным) словом, и спрашивали, почему это делается и что это слово могло бы обозначать.

Опыты проводились со значительным числом испытуемых, которые делились на те же группы, что и в опытах с классификацией предметов.

Результаты в этой серии опытов сильно отличались от результатов, получаемых обычно при исследовании взрослых людей, имеющих образование и хотя бы средний культурный уровень развития. Если для последних задача сравнить два предмета и найти между ними сходство не представляет трудностей и сразу приводит к выделению общей для обоих предметов категории (огурец и роза —растения, ворона ,и рыба —животные), то у наших испытуемых,— точнее, у испытуемых первой группы (дехкане отдаленных районов, ведущие натуральное хозяйство, неграмотные) —операции по обнаружению сходства, как правило, носили существенно иной характер.

Иногда испытуемые ограничивались описанием каждого из предъявленных предметов, заявляя, что эти вещи не имеют ничего общего друг с другом, подробно рассказывая, для чего служит каждая из них, в какой ситуации она обычно встречается; иногда же они пытались сблизить предметы в одной воображаемой действенной ситуации, находя все же конкретные случаи,

==90

когда предметы эти взаимодействуют друг с другом. В некоторых случаях делались попытки поставить оба предмета в такую ситуацию, в которой они выполняли бы одинаковые действия,— предполагалось таким способом установить их действенное «сходство». Встречались, кроме того, попытки поисков внешне сходных черт обоих предметов—поисков, также не имеющих отношения к операции отнесения предметов к общей категории.

Испытуемые большей частью отказывались понять, почему сравниваемые предметы («столь различные предметы») могут обозначаться в «китайском» языке общим словом — ссылка на «китайский» язык их не убеждала. Только после того, как возможность отнесения обоих предметов к одной категории объясняли им полностью, они на словах принимали ее; в своих дальнейших рассуждениях они одинаково акцентировали различающие признаки, отмечали невозможность объединения этих предметов в одной ситуации.

В этом смысле данные, полученные в этой серии опытов, напоминали те, что были получены прежде.

Исп. Максуд, 38 л., неграмотная, работает в районе Лалазар

Что общего у курицы и собаки?

«Не похожи они... у курицы две ноги, у собаки —

четыре; у курицы есть крылья, у собаки—нет; у собаки большие уши, у курицы — маленькие» Это все различия, а что у них сходного? «Непохожи они совсем...» Л можно было бы их одним словом назвать? «Нет, нельзя!»

Какое слово одинаково подходит к курице и к собаке?

«Не знаю».

Ну, а слово «животное» подходит? «Да, это слово подходит»

Л что общего между рыбой и вороной? «Рыба — в воде, ворона — летает... Если рыба лежит, ворона может клевать ее... Ворона может есть рыбу, а рыба есть ворону не может». Л одним словом их можно назвать? «Если скажем животное, то рыба не животное, и ворона тоже не животное. Не знаю. Ворона птица, а рыба не птица. Рыбу можно есть, а ворону — нет»

Описание различий вместо указания на сходство

Подсказанное обобщающее обозначение принимается

Однако переноса на другой предмет нет. Вместо нахождения сходства испытуемая пытается ввести их в общую ситуацию Поиски общего названия не приводят к результату, и испытуемая снова соскальзывает на описание различий

Исп. Сахумб., 34 г., дехканин кишлака Ярдан, неграмотный

Что общего между кровью и водой? «Сходство между кровью и водой то, что вода смывает всякую грязь, вот и кровь—она тоже может смыть»

Что общего между вороной и рыбой? «Между вороной и рыбой много различий; одна живет в воде, другая летает; рыба пользуется водой, а вороне иногда хочется пить, и вот разве то, что и она пользуется водой, это у них одинаковое»

Вместо сходства указывается на возможное взаимодействие

Сближение через общую функцию

•I

Что общего между горой и тополем? «Тополь растет из воды, а горы создал бог, так они и стоят»

Ну, а какое же между ними сходство? «Никакого сходства нет... Мы много жили среди гор, но никакого сходства между ними не находили» (смотрит на горы и на тополя, отрицательно качает головой)

А можно сказать, что горы высокие и тополь высокий?

«Горы очень большие, а тополь маленький. В некоторых местах они сравниваются с горами, но ведь горы огромные, а тополь маленький; вот смотрю на них, и сходства никакого нет»

Исп. Хаджимар, 45 л., дехканин кишлака Ярдан, неграмотный

Указание на различия

Отказ от нахождения сходства

Что общего между тополем и горой? «Горы —это горы, а тополь—он пьет воду и растет... Если мы посадим тополь на гору—он не будет расти, ему нужна хорошая почва» Л b чем сходство между ними? «Издали, если посмотреть, то ведь горы, они очень большие, а тополь тонкий» А какое сходство?

«Вот немножечко сходство есть, тополь тоже высокий»

Что общего между розой и огурцом? «Сходство — она тоже растет; когда огурец растет, он расцветает и роза тоже расцветает, только роза так и остается, а из огурца делаются плоды для кушанья»

Что общего между баем и батраком? «Между баем и батраком огромная разница: что достиг бай, батраки не достигли» А что общее?

«Общее есть, что когда бай что-нибудь достиг, а батрак не достиг, когда бай хочет есть, он ест, а когда батрак хочет есть, он раньше шел к бак» А какое сходство между ними? «Какими дорогами ходит бай, по тем же дорогам ходит и батрак, но то, что могли бай сделать, того не могли сделать батраки. Бай говорит, о чем-нибудь, и батрак говорит, но батрак исполнял то, что говорил бай»

Мы можем ограничиться этими примерами, типичными для основной группы наших испытуемых. Примеры эти показывают, что у них операция сравнения в «конфликтных» задачах, которые мы предлагали, обычно не выходит из рамок наглядных представлений: в одном случае эта операция вовсе не связана с введением обоих предметов в абстрактную общую категорию; в другом случае—в ходе ее—поиски абстрактной категории заменяются поисками наглядной ситуации, в которой могут быть выделены какие-нибудь общие наглядные действия обоих предметов («бай ходит и батрак ходит», «огурец растет и роза растет»), или их наглядные общие черты («когда огурец расцветает, он как цветок, и роза—цветок»), или, наконец, их конкрет-

==91

Попытка сблизить оба предмета, введя их в одну ситуацию

Установление наглядного сходства через момент цветения

Снова указание на различия

Попытки найти сходное в наглядных ситуациях, но тут же соскальзывает на взаимодействие

==92

цые взаимодействия («ворона может клевать рыбу», «тополь может расти на горе» и т. п.).

У второй группы наших испытуемых, обучавшихся хотя бы кратковременно в школе, задача сравнения двух предметов и обнаружение сходства между ними трудностей не вызывает: эти испытуемые легко относят оба предмета к общей категории, даже если каждый из них входит в совершенно различные наглядные ситуации.

Опыты с определением понятий

Определение понятия путем подведения названного предмета (явления или действия) под определенную категорию является одной из самых элементарных операций теоретического мышления.

В хорошо знакомых психологии опытах определение понятия представляет собою четко очерченную вербально-логическую операцию, в которой мысль движется по сетке взаимно подчиненных мер логической общности, в то время как все другие — внелогические альтернативы отбрасываются. Человек, который определяет яблоню как «дерево», а козу как «животное», с самого начала отбрасывает конкретные особенности яблони или козы и, выделяя некое существенное качество каждого из этих объектов, относит их к стоящей над ними, более общей родовой категории.

Известно далее, что теоретическая операция определения понятий формируется прежде всего в школьном обучении в процессе овладения основами научных знаний. Л. С. Выготский рассматривал две категории понятий — «научные понятия» и «житейские понятия». Первые легко определяются, но поначалу мало связаны с практическим опытом ученика. Вторые могут иметь под собой достаточно большой личный практический опыт, но, не входя в содержание школьного обучения, лишь с трудом определяются ребенком. По мере овладения системой научных знаний обе категории понятий начинают сближаться: подросток или взрослый, получивший школьную подготовку, все больше оценивает (сличает) «житейские» понятия «научными», вводя первые в известные категории, определяя их затем другими более общими понятиями.

Как осуществляется определение понятий у наших испытуемых, у которых отвлеченные теоретические (вербально-логические) операции оттесняются практическими (наглядно-действенными)?

Какие конкретные психологические операции происходят у них, когда им предлагают определить понятия? Какие стадии проходит этот процесс, и есть ли у испытуемых предпосылки для теоретического способа определения понятий?

Исследование психологического процесса определения понятий имеет важное значение для педагогической психологии и

==93

заслуживает специального изучения; для нашего же плана оно было дополнительным, поэтому мы не будем освещать его подробно, а остановимся лишь на основных данных, полученных в наших экспериментах.

Мы стремились проследить процесс определения,— с одной стороны, бытовых предметов, могущих быть включенными в категорию «житейских понятий»,— с другой стороны, отвлеченных явлений, привнесенных социальной практикой и могущих быть отнесенными к «научным понятиям». В качестве первых фигурировали такие, как «дерево», «автомобиль», «солнце» и др., в качестве вторых — «кооператив», «свобода». Определение понятий происходило обычно в ходе живой беседы. В связи с тем, что многим из наших испытуемых сама задача «определить понятие» была чужда, мы создавали искусственную ситуацию, которая делала задачу осмысленной. Можно встретить человека, говорили мы, который никогда 'не видал данной вещи или не знает, что означает данное слово,— как можно ему объяснить, что представляет собой эта вещь (или что означает это слово) ?

Проводя опыты, мы обращали специальное внимание на процессы, которые приводились в действие при попытках решить задачу.

В опытах участвовало 22 человека; половина из них была полностью неграмотна, а вторая—получила минимальное образование (1—2 класса) и была в какой-то мере вовлечена в коллективную общественную работу. Полученные результаты были настолько однозначны, что увеличивать число исследованных не было необходимости.

Первая группа испытуемых—дехкане отдаленных кишлаков, неграмотные—вообще отвергала задачу определить данное понятие. Эти испытуемые обычно говорили, что и так знают, что представляют собою данные вещи,—«определять» их или «рассказывать о них» бессмысленно. «Солнце — оно и есть солнце, каждый знает, что оно собой представляет»; «автомобиль — он есть всюду, его все знают»; если, говорили они, человек почему-либо не знает, что это такое, ему следует показать эту вещь. При дальнейших попытках получить определение данной вещи испытуемые ограничивались лишь тавтологическим указанием («автомобиль — он и есть автомобиль») или говорили о его действии, указывали на его полезность, иногда описывали его внешний вид, его признаки. Лишь при умелом продолжении опыта они отмечали, что вещь—чтобы лучше показать, что она собой представляет — можно сравнить с другой вещью, отметить, чем первая отличается от второй. В этих случаях опыт сближался с описанным выше исследованием сравнения и различения: и там и здесь испытуемые проделывали фактически одни и те же операции. Определение обоих видов — «житейских» и «научных» понятий — не выходило у рассматриваемой группы испытуемых за пределы описания основных признаков или практических действий данных объектов.

Приведем несколько примеров.

Исп. Илли-Ходж., 22 г., дехканин отдаленного кишлака, неграмотный Объясните, что такое дерево

«Зачем я буду объяснять, ведь все и без того зна- Отказ от объяснения ют, что такое дерево»

==94

А все-таки объясните мне, что это такое

«У нас везде места, где есть деревья; вообще нет

места, где не было бы деревьев, зачем же тогда

объяснять?!»

А вот есть такие люди. которые никогда не видели

деревьев, вот вам надо им объяснить. Как бы вы

им объяснили, что такое деревья?

«...Ну ладно, ты говоришь, что там нет деревьев, откуда придет этот народ, я тогда им объясню, как

мы свеклу сеем из зерна, так корень идет в землю, а листья наверх, так и дерево сажаем, корни вниз

идут...» А как бы вы в двух словах могли определить, что

такое дерево? «В двух словах можно сказать: яблоня, карагач, тополь»

А что такое автомобиль — определите, что это? «Силой огня двигается, и его человек двигает... Если масло туда не наливать и народа не будет, он не будет двигаться»

Л если бы вам пришлось объяснить, что такое автомобиль тому, кто его никогда не видел? «Нет таких мест, где не было бы автомобилей, все люди знают, что такое автомобиль... нет... столько автомобилей ходит, что не может быть, чтобы люди не знали автомобилей»

Ну, а все-таки: вот вам придется объяснить, что такое автомобиль, вот вы приедете в такое место, где их нет,— как вы его определите? · «Если приеду, я так буду рассказывать, ходят автобусы, у них есть 4 ноги (колеса), передние стулья, чтобы сидеть, крыша для тени и машина... А вообще я скгжу: если сядешь — узнаешь, что это такое»

Исп. Ахмет., 44 г., киргиз из дальнего джайлау, неграмотный

Скажите, что такое автомобиль? «Когда он визжит, кричит на дороге,— он тудасюда направляется, а внутри огонь горит» А поймет вас человек, если он не знает, что такое автомобиль и не видал его?

«Если он сам пойдет, тогда он увидит. Если бы ты не видел эти горы, я бы начал рассказывать, что высокие горы, там снег лежит — ведь ты бы никогда не понял... Если он не видел, он и не поймет, так и останется» А что такое солнце?

«Если слепой человек, он все равно не поймет, вот я ему скажу — солнце вышло, что оно уже над нами, что оно нас греет... Что я ему еще могу сказать? Я близко не подходил, как же я могу определить?!»

Объяснение через выделение отдельных свойств

Вместо объяснения — перечисление

Определение через указание на конкретные признаки . ...

Отказ условного допущения

Определение через наглядное описание, затем апелляция к наглядному опыту

Определение через описание признаков

Отказ от перехода к теоретической операции обобщения

Определение через перечисление признаков. От каз от определения в случае невозможности «подойти близко»

В описанных нами случаях испытуемые либо вообще отказываются от определения данного объекта, считая эту вербальнологическую операцию бессмысленной (по их мнению, определить объект можно только, если «видишь» его, если «подойдешь к нему близко»), либо же заменяют определение подробным наглядным описанием предмета, выделением его наглядных свойств.

==95

С самого начала попытки определения понятия через сравнения и перечисление вещей той же категории \

Отвлеченные понятия определяются ею уже несколько иначе

Испытуемые следующей группы уже пытаются сопоставить данный предмет с каким-нибудь другим—с тем, чтобы подойти к его определению через сравнение. В этих случаях речь идет об испытуемых, получивших хотя бы незначительное образование или по характеру работы имеющих опыт систематического общения с людьми.

Приведем примеры.

Исп. Нурмат., 18 л., живет в^отдаленном кишлаке, малограмотная (прошла курсы ликбеза)

Что такое автомобиль?

«Автомобиль — он так и называется автомобиль, а кукушка (вагонетка) — кукушка» Объясните, что это такое

«Поменьше, чем комната, у нее огонь, внутри сидят люди... Есть еще маленькие автомобили, кукушка, автобус»

А какие есть еще похожие вещи? «Извозчики, велосипеды, поезд... То, что я видела,— я сказала». Что такое свобода?

«Я слыхала, что женщины получили свободу, а больше я не знаю... Это значит, что сначала баи их угнетали, а потом они вышли из байского угнетения и получили избавление от бедствий»

Исп. Азиз., 36 л., колхозник колхоза «Михнат», окончил 2,5-месячные агрономические курсы

Что такое автомобиль?

«Автомобиль — быстро ходящий, он ходит при помощи сил электричества, воды и воздуха, он проходит быстро далекие расстояния и облегчает тяжелую работу» Что такое солнце?

«Ночь — она темная, а днем солнце освещает мир, от него все берут пользу» А как лучше определить, что такое солнце? «Для того чтобы объяснить, надо сравнить, для этого мы приводим ночь, без этого нельзя объяснить»

Что такое кооперация?

«Раньше лавки были в руках баев и торговцев, они давали дехканам товар по дорогим ценам; теперь власть организовала вместо этих лавок свои лавки — кооперацию. Там все товары дают дехканам по дешевым ценам. Кооперация ведет человека к общественности. Она обеспечивает население»

Определение путем выделения существенных признаков

Определение путем сравнения и противопоставления

Понятия, введенные новой социальной практикой, определяются значительно полнее и с большим участием отвлеченных категорий Раскрытие понятий через другие общественные понятия

Исп. Исамутд., 34 г., колхозник колхоза «Михнат», окончил курсы ликбеза Что такое солнце? Как вы объясните человеку, ко

торый его не видит, слепому? «Ну вот, утром восходит, а вечером заходит... Я не знаю, каким образом можно ему объяснить... даже не мыслю... Я только могу сказать так: когда оно

Определение через указание на существенную функцию

==96

восходит, оно дает свои лучи, согревает растения, и посевы от него берут силу» Что такое автомобиль?

«Если кто-нибудь у меня спрашивает, я скажу, что труд очень облегчается автомобилем: если у тебя нет муки и дров, то автомобиль их очень быстро привезет»

А как вы объясните, что такое автомобиль человеку, который его никогда не видел? «Он по виду похож на арбу, но арба — простая вещь, а его строение очень сложное, всякий человек его не может сделать, он вырабатывается на заводе, он требует больших знаний» А что такое кооперация?

«Если кто-нибудь у меня спросит, что такое кооперация, я сказал бы, что это государственный склад с продуктами и одеждой, и он обеспечивает всякие недостатки, когда что нужно»

Тоже

Определение через сравнение

Определение через существенную функцию и через отнесение к другому понятию («склад»)

Легко видеть, что строение психических процессов, участвующих в определении понятий, здесь уже совершенно другое. Испытуемые этой группы не отказываются от задачи логического определения понятия, пытаются сделать это, выделяя существенные признаки вещи и сопоставляя ее с другими вещами. Если определение «житейских понятий» у них не связано еще с отнесением бытовых предметов к общей логической категории, то при определении «научных понятий»—таких в данном случае, как «кооперация»,—испытуемые производят уже более сложные операции, анализируя происхождение и социальное значение, подводя его иногда и под общую категорию.

Процесс определения понятий становится еще более сложным у третьей группы испытуемых (это либо активные члены колхозов, либо люди, получившие большее, хотя по-прежнему незначительное, образование). По сравнению с определением «житейских понятий» определение социальных понятий происходит и здесь более полно с большим привлечением операций сопоставления данного явления с другими отвлеченными (категориальными) явлениями.

Исп. Бадауб., 30 л., колхозник, грамотный, прошел краткосрочные курсы Что такое солнце?

«Разве может быть человек, который не видел солнца? Разве только тот, кто только родился и сейчас же умрет... Как же о нем рассказать? Солнце освещает мир. Без солнца человек умрет, беч солнца жить нельзя... Как же его можно объяснить?!»

Что такое автомобиль?

«Он сделан на заводе. Если лошадь идет 10 раз, то с ним можно этот путь сделать за один раз, так быстро он ходит... Ходит он с помощью огня и пара. Зажигаем огонь, вода распаривается, пар дает силы машине... Я не знаю, есть ли там вода... Немножко все-таки есть... Но это недостаточно.

4 А. Р. Лурия

Понятие определяет через существеняые признаки

Определение через устройство и способ работы

==97

Водой нельзя ходить. Все вместе должно быть y огонь, и вода» Что такое кооперация?

«Она ведет к общественной жизни... это есть наша промышленность... Ну вот... есть отдельные лавочники, которые рублевую вещь продают за 10 руб., а кооперация принимает от нас хлопок и продает дешево»

Определение через систему понятий («наша промышленность») и описание функции

Мы не будем останавливаться на дальнейших примерах. Анализ полученного материала позволяет нам сделать достаточно определенные выводы.

Неграмотные и не вовлеченные в сложные формы общественной практики испытуемые задачу словесного определения понятия либо отвергают вовсе, либо заменяют ее наглядным описанием изолированных предметов.

В более продвинутой в культурном отношении группе испытуемых — получивших некоторое образование и вовлеченных в систематические формы коллективной работы, связанные с действенным речевым общением и передачей опыта,—возникают новые формы определения понятий. Хотя и здесь производятся еще в основном наглядно-действенные операции, а не теоретические (подведения предмета под общую категорию), испытуемые этой группы уже пытаются определять понятия, сопоставляя, сравнивая предметы, относящиеся к тому же разряду,— путем развернутого выделения сходных и отличающих предметы свойств.

Важно напомнить, что уже на этой фазе определение социальных понятий («кооперация» и т. п.) происходит полнее, что в этом случае операции подведения под общую категорию используются в значительно большей степени, чем при определении «житейских понятий».

Испытуемые с большим опытом коллективной работы и относительно большим образованием значительно чаще определяют понятия, детально анализируя сущность объекта, а иногда и вводя этот объект в систему других понятий,— такого рода анализ переносится и на определение «житейских понятий».

Исследованные нами испытуемые не достигли такого уровня культурного развития, который позволил бы им производить «свернутые» теоретические операции—такие, например, как определение понятия через его отнесение к другому, более общему понятию, однако тот переход от доминирующих практических наглядно-действенных операций к начальным этапам теоретических операций категориального понятийного мышления, который мы наблюдали, несомненно представляет первостепенный психологический интерес.

==98

Значение обобщающих слов

Итак, исследования нам показали, что существует такой уровень развития познавательных процессов, при котором вербально-логические операции группировки предметов не осуществляются, при котором группировка выполняется на основе восстановления наглядно-действенной ситуации по принципу практического соучастия в ней предметов. Операции обобщения поэтому в вышеназванном случае не зависят и от той функции речи, которая абстрагирует и относит предметы к тем или иным категориям. Слово в такого рода операциях несет не столько функцию отвлечения и обобщения, сколько—оживления соответствующей наглядно-практической ситуации.

Нужно, однако, выяснить: остается ли значение обобщающих и соотносящих слов в рассматриваемом случае таким же, каким оно является при операциях теоретического мышления, или же доминирование «наглядно-действенных ситуаций» сказывается на значении этих слов? Иначе говоря, надо выяснить: не имеют ли слова, которым мы придаем четкое обобщающее и соотносящее (категориальное) значение, в разбираемом здесь случае другое, значительно более конкретно-действенное значение?

Последнее предположение вполне соответствует высказанной в свое время Л. С. Выготским мысли о том, что значения слов развиваются: накопление данных, подтверждающих это предположение, важно для психологической науки.

Некоторые, уже описанные нами факты позволяют нам считать такое предположение вполне вероятным.

Мы видели неоднократно, что слово «похоже», имеющее точное словарное значение, наши испытуемые часто понимали как будто бы как другое — как «подходящее» ', и обозначали им вещи, соучаствующие в определенной ситуации: испытуемые без смущения называли полено и топор «похожими» (иначе говоря — «подходящими» друг к другу). Если бы это наблюдение подтвердилось, мы бы получили возможность выявить иную, скрытую обычно сторону семантики, не отраженную в словарях, но обнаруживаемую в конкретном, практическом употреблении слов.

Мы задумались также над тем, какой—не отличный ли от нашего? — смысл вкладывали испытуемые в такие, например, слова, как орудие или посуда. Это следовало специально проверить. Ведь во многих случаях производимое испытуемыми объединение предметов, практически участвующих в одной конкретной ситуации, не 'противоречило тем общим понятиям, которые они при этом формулировали и которые, казалось бы, ' Это понятие обозначается в развитом узбекском языке другим словом—

«москелди».

4·

==99

и обозначают отвлеченную категорию, а вовсе не конкретное взаимодействие предметов в практической ситуации.

Хотелось понять: отражают ли все эти замеченные факты простое игнорирования значения слов (которое в данном случае идентично своему словарному значению), их оттеснение практическими представлениями — или эти факты свидетельствуют о более глубоких явлениях, об изменениях самого значения слов, формирующегося под прямым влиянием практического опыта,— о том, что сама семантика здесь иная?

Специальные опыты должны были ответить на этот вопрос.

Приемы, использованные в этих опытах, были очень простыми.

Испытуемых, участвующих в описанном выше опыте с классификацией предметов, спрашивали: действительно ли всю подобранную группу предметов можно назвать соответствующим обобщающим словом (например, орудие, инструмент или посуда и т. п.)? При утвердительном ответе их спрашивали далее: какие еще предметы можно назвать этим словом? Или же их просили выбрать из ряда предложенных новые предметы — иногда действительно относящиеся к той же категории, иногда лишь входящие с данными предметами в общую ситуацию и практически взаимодействующие с ними. В ходе опытов проводилась длительная беседа, которая ставила своей задачей выяснить, какое содержание вкладывает испытуемый в предложенное ему обобщающее слово.

В этих опытах участвовало 15 испытуемых, из которых 10 входили в одну группу (дехкане, живущие в отдаленных районах, неграмотные), а пять— в другую (люди, обучавшиеся хотя бы короткое время в школе и активно участвующие в общественной работе).

Результаты этих опытов подтвердили наше предположение об изменении значения слов, хотя, на первый взгляд, могли показаться и неожиданными.

Большинство испытуемых первой группы, игнорируя саму операцию определения значения слова как несущественную, сразу заменяло ее операцией воспроизведения той практической, наглядно-действенной ситуации, в которую входит называемая данным словом вещь. Предложенное слово таким образом включалось в конкретную ситуацию, в которой участвовала называемая им вещь, и «значение» слова «обрастало» наглядно-действенными, практически связанными с ним деталями.

Это ни в коей мере не лишало слово и того значения, которое оно имело в обычной лексике; однако психологическое использование этого слова приобретало совсем иной, чем обычно характер.

Некоторые из наших испытуемых проделывали подобного типа операцию (включения обобщающего слова на конкретную ситуацию) с полной уверенностью, другие—указав на соучастие предметов, руководствовались этим принципом, и первичное значение обобщающих терминов у них оттеснялось на задний план.

Это наблюдение, окончательная оценка которого может быть дана лишь в результате специальных психолингвистических исследований, кажется нам весьма интересным, и должно, на наш взгляд, обратить на себя внимание специалистов.

==100

Отнесение к понятию «асбоб» вещей, из которых можно делать инструменты

Испытуемые: Кар. Фарфил, 25 л., дехканин кишлака Палман (I), Ярб. Мадмар, 32 г. (II), Мад., 26 л., возчик (III) (все трое неграмотные)

Как, по-вашему, эти вещи (пила — топор — молоток) — инструменты (асбоб) ? Все: «Да, они инструменты»

А полено?

I. «И оно сюда относится. Из него все можно сделать: ручки, двери, вот и ручки у инструментов»

II. «Мы говорим, что это инструменты, потому что полено идет вместе с ними, из него делается»

II. «Мы сказали, что полено — асбоб потому, что из его частей можно сделать инструменты» Но вот один человек сказал, что полено — не инструмент, им нельзя ни пилить, ни рубить?

III. «Нет, это сумасшедший человек сказал, ведь

полено нужно для инструмента... В компании с

железом оно в состоянии резать»

Но ведь я не могу назвать дерево инструментом!

III. «Нет, и это можно назвать инструментом, из

него ручки можно сделать»

Но разве можно сказать, что дерево инструмент?

II. «Это инструмент! Из него столбы делаются, ручки, все мы инструментом называем, все, что нам

нужно»

Назовите все инструменты·

III. «Топор, такая вот постройка, арба — это асбоб, мечеть — асбоб, бричка — асбоб, дерево, к которому привязывают лошадь, если нет столба,— инструмент. Вот, если этой доски нет, то мы воду не можем задержать (в арыке),—тоже инструмент. Вот черная доска, для нее «ужно дерево,—тоже инструмент»

Назовите все производственные инструменты I. «У нас есть такие слова: посмотри в поле—вот и увидишь асбоб!»

III. «Тиша, кетмень, топор, пила хомут, сбруя, ремень для седла, уздечка» А можно ли назвать дерево асбоб? II. «Да, конечно, если нет дерева для топора, нельзя пахать; если нет дерева — нет брички»

Инструмент — объединение по принципу нужности

То же

Распространенное значение слова «асбоб»

Исп. Рахим., 25 л., дехканин отдаленного района, неграмотный Испытуемый отбирает кастрюлю, стакан, бутылку и называет их муим (домашние вещи) Назовите еще муим

«Пиала, чайник, ведро, самовар, поднос, кран у Расширительный комсамовара, кувшин» плекс значения слова А угли для самовара тоже муим? муим «Это для того, чтобы он грелся, только с ними можно готовить чай, это тоже муим» А чай?

«Это для питья, это тоже муим» А что можно назвать идиш (посуда)? «Каса, ложка, тарелка, все стеклянные стаканы, чайник, пиала, поднос» А шкаф можно назвать «идиш»? «Это — муим, но и идиш можно назвать... и дрова То можно назвать идиш, ведь если не было бы дров... без них нельзя...»

==101

Исп. Назир Сайд., 27 л., дехканин из Юхара-Махалла, неграмотный

Испытуемый подбирает молоток — пилу — полено — тишу и называет их асбоб (инструменты) А полено разве можно назвать «асбоб»? «Его можно назвать «асбоб», но не теперь... Причина того, что все эти стали «асбоб»,— в полене, из него можно делать двери»

Объединение инструментов и материала

Объединение вещей, участвующих в работе, под названием «асбоб»

Включение в понятие «асбоб» и орудий и продуктов

Исп. Мирза Ширал., 57 л., дехканин кишлака Ярдан, малограмо·лный

Испытуемый отбирает в одну группу молоток —

пилу — полено — тишу, называя их «асбоб»

А что еще можно назвать «асбоб»?

«Топор, тиша, пила, два человека с пилой—всех

их можно назвать «асбоб»

А разве людей можно назвать «асбоб»?

«Нет, два человека не «асбоб»; вся жизнь людей ·

сводится к одному: люди объединяются и вместе

работают»

А полено можно назвать «асбоб»?

«Да, можно сказать, что полено — «асбоб», все это входит сюда: если топор будет рубить, то полено будет ломаться»

Л если я руками буду ломать полено, можно назвать руки «асбоб»?

«Да, конечно, в них есть сила, а силой этой мы можем ломать дерево» Л что еще можно назвать «асбоб»? »Трактор, быки с топором, зерно — мы можем питаться им — все то, что нам в желудок попадает,—все это «асбоб». Вот: сперва с помощью своей силы человек будет сеять, это вырастет, и потом мы едим зерна, которые поспевают»

Исп. Хайд., 48 л., киргиз из Машаляна, неграмотный

Испытуемый отбирает в одну группу молоток— пилу — полено — тишу, называя всю группу асбоб Скажите, еще какие предметы можно назвать асбоб?

«Топор, пила, нож, бритва, шило...» Л нитку, которую вдеваешь, можно назвать асбоб? «Да, это тоже асбоб, потому что употребляется для вещей»

А ишак — тоже асбоб?

«Да, он тоже асбоб, потому что для езды его нужно»

Л дрова?

«Да, конечно, это самый важный асбоб—дрова. Все это (берет с земли кусок навоза) — тоже «асбоб», потому что я буду его зажигать» Какие же еще асбоб есть?

«Ну вот: коконы, они нужны; земля — это самый важный асбоб; трава, веревка... тюбетейка—это от жары; голова — без нее нельзя ходить; человек — мы все живем»

Исп. Мирзаб., 39 л., дехканин из Кизил-Кия, малограмотный, учился самостоятельно

Испытуемый отбирает стакан — кастрюлю — бутылку — очки, называя всю группу муим А очки можно назвать муим?

==102

Включение в понятие «асбоб» широкого круга вспомогательных вещей

Расширение комплекса

Соскальзывает на признак полезного

Соскальзывание на группу предметов, участвующих в действии с посудой

Снова соскальзывание на признак «полезного»

Сомнение в правильности расширительного толкования значения «идиш»

«Да, можно»

Что еще можно назвать муим? «Ложки, кастрюли и другое... Я сам не ношу очки, но люди носят, и значит польза от этого А огонь можно назвать муим? «Да, можно, даже обязательно надо так назвать, без него нельзя готовить» Л суп можно назвать муим?

«Да, суп можно готовить в кастрюле» Вводится другое слово, обозначающее посуду,— идиш, объяснение требуемого повторяется «Если в бутылке водка, то я не соглашусь, что они вместе; а если вода, то я могу согласиться. Но и очки подходят, если глаза заболеют» Л дрова можно назвать «идиш»? Думает: «Да, с помощью их готовят, все это нужно для посуды»

Л все-таки «идиш» их можно назвать? «Не знаю... но они расходуются для приготовления пищи...»

Л суп можно назвать «идиш»? «...Не знаю, «идиш» это или нет»

Исп. Дусмат., 30 л., был батраком, теперь работает иа каменоломне, неграмотный

Отбирает группу молоток — пила — полено — тиша, называя их асбоб Что еще можно назвать «асбоб»? «Кирку, лопату, лом, бурав, молоток» Л доску можно назвать «асбоб»? «Да, можно». Л полено?

«Да, тоже можно... Это самая нужная вещь. Если в вагоне будет крушение и нет вовремя полена, то и не устранишь вовремя крушение» Л угли —«асбоб»?

«Тоже, конечно, без угля цемент не бывает» Л человек? Разве человек — асбоб? «Человек тоже... если в животе у него ничего нет, он не работает»

Л что можно назвать «идиш» (посуда)? «Тарелку, бак, кружку, ведро... вода нужна для ведра»

Л разве вода идиш?

«Да... нет, это проходящее... это текучая вещь, если в посуде есть дыра, то вода утечет» Какая же еще есть посуда? «Чашка, тарелка» Л дрова?

«Это тоже нужно, но это не идиш» Л огонь?

«Нет, это не посуда... Когда сам делаешь, это посуда, а огонь — нет» Л спички?

«Да, конечно, спички — это идиш. По долгому пути идешь, есть махорка в кармане и папиросы, и нет спичек — и будешь думать, как их достать... Их нужно, поэтому они тоже идиш Л разве все, что нужно,— «идиш»? «Нет, но есть еще и асбоб. Я говорю о нужных вещах»

==103

Расширительное толкование значения «асбоб», с отнесением к нему всего, что участвует в работе

Соскальзывание на вещи, входящие в одну ситуацию с посудой, но затем ограничение группы

Соскальзывание на признак «нужного»

Приведенные протоколы примечательны. Как правило, задача определения отвлеченного, «категориального», значения данного слова сразу не замещается другой—выделения существенных признаков обозначаемого словом предмета: испытуемые начинают с перечисления вещей, непосредственно входящих в категориальную группу («асбоб», «идиш»), однако быстро теряют границы этой четкой категории и начинают включать в нее вещи, входящие в одну ситуацию с вещами, непосредственно обозначаемыми данным наименованием, а затем — и те, которые просто имеют признак полезности.

Дальнейшим исследованиям предстоит решить: происходит ли в описанных случаях простое соскальзывание на соучаствующие в данной ситуации предметы или же значение слов в системе практического, наглядно-действенного мышления имеет и на самом деле размытую семантическую сферу, в границы которой включаются .предметы, выходящие за пределы данной категории, но реально участвующие в общем практическом процессе. На наш взгляд, только что описанные факты позволяют заключить, что в рассматриваемых случаях слово, сохраняя свое ближайшее словарное значение, вводит в то же время обозначаемый им предмет в существенно иную систему семантических связей; расширяет его реальное семантическое поле в сторону той конкретнодейственной ситуации, в которой этот предмет участвует.

Подобное явление мы наблюдали только у первой группы испытуемых. Вторая группа (испытуемые, учившиеся хотя бы краткое время в школе, грамотные) к такому расширению значения обобщающих слов не прибегала: обобщающие термины сохраняли здесь четкое категориальное значение.

Мы рассмотрели достаточно обширный материал, демонстрирующий основные формы обобщения, характерные для людей, сформировавшихся в определенных, отличных от наших, социально-экономических и культурных условиях, и можем резюмировать полученные данные.

Процессы абстракции и обобщения не существуют в неизменном виде на всех этапах: они сами являются продуктом социально-экономического и культурного развития.

В том социально-экономическом укладе, к которому принадлежала большая часть наших испытуемых и который мы описывали, основной формой человеческой деятельности является непосредственная практическая деятельность; кроме того, отсутствует еще и школьное обучение, способствующее систематическому усвоению культуры. В этих обстоятельствах формально-логическая операция подведения предметов под определенную логическую категорию не считается существенной, могущей иметь практически важное значение. В силу этого она замещается другими, практически важными (существенными) операциями—ана-

==104

лизом свойств предмета и его введением в наглядно-действенные ситуации. Эти .практические операции доминируют над вербально-логическими, оттесняя их. Иначе говоря, типичные для развитого отвлеченного мышления теоретические операции, включающие абстракцию признаков и отнесение воспринимаемых вещей к логическим категориям, уступают здесь, как «несущественные», свое место практическим наглядно-действенным формам мышления, суть которых в восстановлении конкретных действенных ситуаций и введении в них отдельных, соучаствующих в них вещей.

Эта структура мышления своеобразна и по своему смысловому строению и по психологическому составу. Слово, осуществляющее в теоретическом мышлении функции абстракции и кодирования предметов в понятийные системы, здесь служит средством воспроизведения наглядно-действенных ситуаций и установления связей между предметами, входящими в наглядно-действующую ситуацию.

Такая структура мышления, однако, легко уступает место теоретическим формам мышления, как только меняются условия жизни: появляются школьное обучение, коллективное обсуждение социально важных вопросов. Иначе говоря, как только формируются мотивы для новых, теоретических, вербально-логических форм обобщения, слово, впитавшее в себя новую практику и новые мотивы, становится основным орудием отвлечения и обобщения, мышление переходит от наглядно-действенных форм обобщения к кодированию элементов в отвлеченные («понятийные») системы: последние занимают теперь ведущее место.

При переходе от практических, наглядно-действенных операций к теоретическим, «понятийным», последние, разумеется, не сразу принимают тот сложный «свернутый» характер, который имеют уже сложившиеся формы теоретического мышления. Сначала мышление еще оперирует «развернутыми» формами, использует ранее доминировавшие наглядно-действенные операции; лишь постепенно оно преодолевает прежние границы и осваивает новые, совершенные формы отвлечения и обобщения.

Наглядно-действенные формы практического мышления достаточно быстро заменяются вербально-логическими — отвлеченными. Особенно этому способствует образование, которое коренным образом меняет мотивы познавательной деятельности. Отражающие объективную действительность операции «категориального» обобщения предметов теперь становятся массовыми формами развивающегося отвлеченного мышления.

Положение об историческом формировании реальных процессов отвлечения и обобщения и их теснейшей зависимости от конкретных исторических форм общественной практики относится к важнейшим положениям психологии и дает все основания для коренного пересмотра тех концепций о неизменности основных категорий мышления, которые в течение веков оставались основными в философии и психологии.

-

==105

1-2-3-6-7-8-9-10-11-12-13-14-15-16-17-18-19-20-21-22-23-24-