Глава 1

Проблема

Исторический фон

Можно лишь удивляться тому, что мысль о социально-историческом происхождении многих психических процессов, о том, что важнейшие проявления человеческого сознания складываются под непосредственным воздействием основных форм практической деятельности и реальных форм культуры, долго оставалась почти полностью чуждой психологической науке.

Известно, что с середины XIX в. психология пыталась осознать себя самостоятельной наукой, ориентированной на объективный, физиологический анализ лежащих в ее основе механизмов.

В различные периоды развития психологии выделяемые ею основные механизмы психических процессов были различными. В середине XIX в. ее внимание особенно привлекали законы ассоциаций, из которых, как думали философы и естествоиспытатели, складывается вся ткань психической жизни человека. Со второй половины прошлого века стали изучаться, кроме законов ассоциаций, более сложные психические образования, которые были названы основоположником естественной научной психологии В. Вундтом активной апперцепцией. В начале XX в. именно эти психические «акты» и «функции» считались лежащими в основе мышления и волевой деятельности. Они стали фундаментом нового, «поэтического» направления в психологии, представленного Вюрцбургской школой.

Углубленное изучение активных форм психической жизни оказалось скоро не под силу естественнонаучной психологии. Вследствие этого крыло психологической науки, занимавшееся такими наиболее сложными психическими образованиями, стало превращаться в самостоятельную область, тесно связанную с идеалистической философией неокантианства и получившую в первой четверти XX в. опору в так называемой «философии символических форм».

Подобное обособление науки о сложных духовных процессах от естественнонаучного крыла психологии вызвало соответствующую реакцию среди натуралистически ориентированных психологов. Первые десятилетия XX в. эти психологи стремились

==5

искать пути к научному исследованию не только элементарных, но и наиболее сложных и целостных форм психической жизни.

Такую тенденцию проявляли, с одной стороны, немецкая гештальт-психология, с другой — американский бихевиоризм.

Гештальт-психология, оставаясь в основном в рамках классической естественнонаучной психологии, попыталась порвать с ее самой характерной чертой — атомизмом и ассоциационизмом, и найти те целостные структурные законы, которые особенно отчетливо выступили при анализе восприятий, проявляясь, однако, и в других сферах психической жизни. Американский бихевиоризм видел выход из трудностей классической психологии в отказе от изучения субъективного мира и в поисках естественнонаучных законов целостного поведения—в поисках, опиравшихся на анализ поведения и на те схемы, которые были к тому времени выработаны физиологией высших нервных процессов.

Легко видеть, что за столетний срок, отделяющий нас от момента выделения психологии в самостоятельную науку, она проделала путь развития, связанный с изменениями основных областей исследования и ведущих концепций.

Однако на протяжении этого сложного пути психология, стремясь стать точной наукой, в основном искала законы психической жизни «внутри организма». Она считала ассоциации или апперцепцию, структурность восприятия или условные связи, лежащие в основе поведения, либо естественными неизменными свойствами организма (физиологическая психология) либо проявлениями, внутренних свойств духа (идеалистическое крыло

психологии).

Мысль о том, что эти внутренние свойства и основные законы психической жизни остаются неизменными, приводила даже к попыткам создания позитивистской социальной психологии и социологии, исходившей из предположения, что общественные формы деятельности —проявление психических свойств, установленных психологией для отдельного человека.

В. Вундт посвятил вторую половину своей жизни созданию многотомного труда «Психология народов» («Voelkerpsychologien»), в котором сделал попытку расшифровать такие социальные явления, как религия и мифы, мораль и право с позиций индивидуальной психологии, видя в них проявление тех же естественных законов ассоциации и апперцепции.

Многочисленные попытки найти основу социальных явлении в инстинктах индивидуального человека (начиная от Мак-Дау· галла и кончая современными неофрейдистами и этологами, видевшими причину войн в прирожденной агрессивности) лишь

==6

продолжали эту линию.

Нет сомнения, что научная психология достигла за истекшее столетие значительного развития и обогатила наши знания ( психической жизни существенными открытиями.

Тем не менее она игнорировала факт социального происхождения высших психических процессов. Закономерности, которые она описывала, оказывались одними, и теми же для животных и человека, для человека разных исторических эпох и разных культур, для элементарных психических процессов и сложных форм психической деятельности.

Более того, лежащие в основе наиболее сложных и наиболее существенных для человека высших форм психической жизни законы логического мышления, активного запоминания, произвольного внимания, волевых актов вообще не укладывались в причинное объяснение, оставались вне поступательного движения научной мысли.

Не случайно А. Бергсон наряду с естественными законами «памяти тела» говорил о законах «памяти духа», а философы неокантианского направления рядом с доступными для естественнонаучного анализа законами ассоциаций выделяли законы «символических форм», которые выступали как проявления «духовного мира» и не имели ни своего происхождения, ни своей теории: их можно было описывать, но нельзя было объяснять.

Итак, несмотря на объективные успехи, целая большая область знания оставалась вне причинного объяснения, а следовательно, недоступной для реального изучения.

Необходимы были решительные шаги по пересмотру основных подходов к психической жизни, которые позволили бы ввести психологию в круг подлинно научных дисциплин, решительно порывающих со всяким дуализмом, и дали бы ей возможность подойти к причинному анализу даже самых сложных явлений психической жизни.

Такой пересмотр основных положений науки о психической жизни подразумевал преодоление субъективизма в психологической науке и трактовку человеческого сознания как продукта общественной истории.

Проблема общественно-исторического формирования психики

Первые попытки подойти к психическим процессам человека как к продукту эволюции были сделаны еще во второй половине XIX в. Чарлзом Дарвином, а затем его продолжателем — Гербертом Спенсером.

Эти выдающиеся исследователи стремились проследить, как развиваются сложные формы психической деятельности, как в результате эволюционного процесса элементарные формы биологического приспособления к условиям среды превращаются в сложные формы адаптации. Эта линия, полностью оправдавшая себя при сравнительном изучении форм развития психики в животном мире, зашла в некотором смысле в тупик при изу-

==7

чении эволюции психической деятельности человека. Получившие в свое время широкое распространение идеи о том, что развитие индивида воспроизводит развитие рода («биогенетический закон», или «закон рекапитуляции»), положенные в основу трактатов Чемберлена и Болдуина, оказались явно непродуктивными и были лишь использованы для поверхностных и реакционных заключений о том, что «мышление отсталых народов приближается к мышлению детей» (Тэйлор, 1874) и что оно свидетельствует о «расовой неполноценности» отсталых народов.

В противовес этому французская социологическая школа пыталась показать, что основные формы психической жизни человека являются продуктом общественной жизни.

Уже в начале этого века Дюркгейм предположил, что многие из основных психических процессов есть не проявления внутренней жизни духа, не результат естественной эволюции, а имеют социальное происхождение. Мысли Дюркгейма легли в основу ряда других исследований, среди которых ведущее место заняли работы французских психологов Пьера Жанэ, Мориса Гольбвакса и др.

В книге о происхождении памяти и понятия времени Жанэ

высказал предположение, что истоки сложных форм запоминания, как и сложных представлений о пространстве, времени и числе, следует искать не во внутренних категориях духовной жизни, а в конкретной истории общества. Произвольное запоминание и обращение к прошлому, которое Бергсон, например, считал наиболее типичным примером проявления «памяти духа», по мнению Жанэ, имеет свои корни в хранении и передаче информации в условиях первобытного общества—в той, в частности, деятельности «вестника», которая в первобытной общине была функцией определенного лица и опиралась на использование специальных мнемотехнических средств.

==8

Как известно, представления о пространстве и времени в классической идеалистической психологии считались несводимыми далее .проявлениями сознательной жизни. Французские же исследователи с большим основанием утверждали, что основные категории представлений пространства имеют не столько биологическое, сколько социальное происхождение, восходя к пространственной планировке первобытного стойбища. Аналогичные рассуждения давали возможность искать корни представлений о времени в условиях жизни первобытной общины с социальными средствами отсчета времени, объясняли происхождение представлений о числе.

Работы французской социологической школы имели, однако, основной недостаток, делающий ее построения неприемлемыми.

Рассматривая ту роль, которую играет общественный фактор в формировании индивидуального сознания, французская социологическая школа отказывалась понимать этот процесс как влияние общественно-экономического строя и реальных форй

общественной деятельности на сознание индивидуального человека. Чуждая историко-материалистическому подходу, она рассматривала этот процесс лишь как взаимодействие «коллективных представлений» или "«общественного сознания» с индивидуальным сознанием, полностью игнорируя конкретные социальноисторические формы общественного строя и общественной практики человека. Продолжая подходить к труду и к производственным отношениям как к явлениям индивидуальной деятельности человека, Дюркгейм рассматривал общество как сферу коллективных представлений, верований, убеждений и видел социальный источник, формирующий индивидуальную психическую жизнь, именно в этих «коллективных представлениях».

Это исходное положение определяло дальнейшую работу как Дюркгейма, так и всей французской социологической школы (Блондель,Мосс,Гальбваксидр.).

Абстрагируясь от изучения конкретных форм трудовой деятельности и экономических условий, являющихся основой общественной жизни, французская социологическая школа описывала формирование психической жизни индивида как духовную деятельность, изолированную от конкретной практики и от конкретных условий его материального существования. Эта школа не сумела найти правильные научные пути для изучения общественно-исторических источников формирования человеческого сознания и его познавательных процессов. Именно поэтому ее попытки проследить психические особенности человека на разных этапах исторического развития вызвали к жизни систему. взглядов, которая в свою очередь привела к выводам, надолго задержавшим развитие подлинно материалистической психологии.

Достаточно вспомнить публикации известного представителя французской социологической школы—Л. Леви-Брюля.

Исходя из предпосылки, что мышление человека, живущего в условиях примитивной культуры, является продуктом господствующих в этом обществе «коллективных представлений», он пришел к выводу, что мышление на этом этапе протекает по своим законам, что оно является «прелогическим», диффузным по своему строению, что оно работает по законам «сопричастности», т. е. носит магический характер, отражая не практические этношения человека с реальной действительностью, а систему гех верований и примитивных представлений, которые складываются в первобытной магии.

Положения Леви-Брюля, который отметил качественные особенности первобытного мышления и первый рассматривал логические процессы как продукт исторического развития, безусловно оказали большое влияние на психологов в 20-е годы, пытавшихся выйти за пределы упрощенных представлений о психике (согласно которым она являлась продуктом естественной эволю-

==9

ции) и понять сознание человека как рез^ льтат общественно-исторического развития. В то же время мышление человека на ранних этапах исторического развития отрывалось от его реальной практики и познавательные процессы рассматривались как результат его верований, и если бы первобытный человек действительно мыслил по законам, описанным Леви-Брюлем, он практически не мог бы прожить ни одного дня.

Выступившие против основных положений Леви-Брюля психологи частично опирались на данные, полученные при экспериментально-психологическом исследовании (Гурнвальд, 1913. Ривере, 1926; Леруа, 1927), частично связывали критику с данными современной им антропологии и лингвистики (Боас, 1911). Они подвергли сомнению факты, описываемые Леви-Брюлем, и предположили, что интеллектуальные особенности человека, живущего в условиях отсталой культуры, не имеют фундаментальных отличий от особенностей психической жизни современного человека. Они высказали далее предположение, что наблюдавшиеся Леви-Брюлем факты скорее говорят о том, что люди, живущие в более примитивных исторических условиях, мыслят по тем же логическим законам, что и современные. Основные отличия их мышления заключаются лишь в том, что они «обобщают факты внешнего мира в иные категории, чем те, которыми мы привыкли пользоваться» (Риверс, 1926). Особенности их мышления не являются ни результатом их расовой неполноценности, ни продуктом их верований и убеждений, но могут быть поняты лишь из тех реальных условий, в которых живут эти люди, и того языка, которым они пользуются (Боас, 1911).

Таков был подход к психическим процессам человека к тому времени, когда было начато наше исследование.

К этому времени в психологии существовали две противоречивые тенденции.

Представители одной утверждали, что мышление людей относящихся к примитивной, отсталой культуре, имеет характерные качественные особенности, отличающие его от мышления современного человека. При этом такое мышление характеризовали как культурно-примитивное, магическое и вновь подчеркивали резкий разрыв между мышлением «отстающих» народов и народов «цивилизованного мира». Вывод напрашивался один: отсталые народы не способны включиться в культуру и представляют собой психически неполноценные группы, которые отделены от представителей культурного человечества непреодолимым барьером.

Психологи второй более прогрессивной тенденции подчеркивали общность между психическими процессами «отсталых» и «культурных» народов. Однако они оказались не в состояний достаточно убедительно описать исторически сложившиеся отличия этих психических процессов.

С 30-х годов нашего века значительно повысился интерес

==10

психологов к сравнительно-историческому анализу психических

процессов человека.

Большое число исследований, получивших название «CrossCultural Studies» и составивших новую область психологической науки, было посвящено проблеме формирования психики в условиях различных культур.

Но, как правило, подавляющее число этих «культурологических» исследований, как уже было сказано, либо исходило из желания просто констатировать отличия психических процессов у народов разных культур, оправдывая их отсталость психологическими соображениями, либо же ставило задачу разработки путей приспособления «отсталых» народов к «западной культуре». Лишь некоторая часть этих исследований представляет существенный интерес для объективной, материалистической науки. Сюда прежде всего относятся исследования, связанные с именами Клайнеберга, М. Мид, Бенедикса, Леви-Строусса, Клукхона, Прайс-Уильямса, Херсковитса, Кэмпбелла, Сегала, Ягоды, М. Коула. Они дали значительное количество работ, большинство которых относится к 50-м и 60-м годам нашего века. Многие из исследований принадлежат прогрессивным психологам и возникли как своеобразный ответ на характерное для более раннего периода стремление продемонстрировать психическую неполноценность народов, живущих в условиях отстающих культур, с помощью традиционных «интеллектуальных тестов», сложившихся в западно-европейской и американской психологии.

Сохраняя положение о том, что основные формы психических процессов человека общи для всех этапов исторического развития, они старались, однако, описать качественные варианты таких процессов, характерные для разных культур. Они не отказывались, таким образом, от попыток исторического анализа сознательной деятельности человека.

Мы имеем основания выделить две концепции изучения психических процессов на последовательных этапах исторического развития, которые способствовали внедрению научного метода в психологические исследования.

Одна из них, сформулированная в работах французского исследователя Леви-Строусса (1953, 1966), утверждает: при изучении познавательных особенностей человека, живущего в условиях различных культур, следует исходить из предпосылки, что основные логические операции на разных этапах исторического_ развития остаются одними и теми же. Человек примитивного" общества, так же как и человек развитой культуры, ищет путей и к объективному знанию, исходит из активных гипотез, пытается упорядочить свои впечатления и опыт в известные логические системы. Отличие его мышления от мышления человека развитой культуры состоит лишь в том, что, классифицируя впечатления, он выбирает иные, более наглядные и непосредственно воспри-

==11

нимаемые признаки, что способы его обобщений остаются многообразными и неустойчивыми. Именно в этом его познавательная деятельность больше всего отличается от познавательной деятельности человека развитой культуры, который за основу своего мышления принимает устойчивые, однозначные логические основания.

Свою концепцию Леви-Строусс иллюстрирует примером. Так, человек, живущий в условиях примитивной культуры, может отнести орла к ряду других обитателей сухого климата, таких, как медведь, дикобраз или олень; одновременно он может ассоциировать орла с молнией, а через нее—с огнем, а затем— и с землей. Такая классификация не имеет ничего общего с«прелогическим», «магическим» мышлением, о котором говорил Леви-Брюль. Она имеет логический характер, отмечена лишь своей близостью к наглядному опыту. Этот тип мышления Леви-Строусс обозначил словом «bricoleur», понимая под этим термином тенденцию связывать вещи, которые в соответствующих ситуациях действительно могут быть связаны друг с другом («которые могут оказаться под рукой») (Леви-Строусс, 1966, стр. 51).

Это положение Леви-Строусса противоположно утверждению Леви-Брюля и приближается к сформулированным за 30 лет до Леви-Строусса концепциям выдающегося советского психолога Л. С. Выготского (1934). Отмечается своеобразный характер мышления человека, живущего в условиях отсталой, примитивной культуры, и внимание исследователей направляется на анализ особенностей практики этого человека, на поиски корней применяемых им логических связей, на изучение реальных отношений, в которых находятся окружающие его предметы, на то, как практически решаются задачи людьми разных культур.

Выведение причин, приведших к различным формам логического мышления, из основных форм практики субъекта, а не из его внутренних психологических особенностей, относится к числу наиболее прогрессивных выводов современной сравнительной психологии, приближающих ее к методологии, на которой базируется материалистическая наука. Новые представления о ранних формах развития конкретного, ситуационного мышления, разделяются более прогрессивными представителями современной исторической психологии (ср. Брунер, 1966, 1973; M. Коул и др., 1971).

Второе столь же важное для развития сравнительной психологии человеческого сознания положение было внесено лингвистами. Они утверждали, что особенности человеческого сознания можно понять, лишь учитывая тот язык, который применяется для выражения мысли, и что язык человека различных культур не только выражает мысль, но 'принимает ближайшее участие в ее формировании.

Это положение, получившее название «гипотезы Сэпира — Уорфа», было особенно отчетливо сформулировано в работах

==12

Уорфа (1956). В дальнейшем оно было принято и развито целой

группой представителей сравнительной психологии.

Гипотеза Сэпира—Уорфа исходит из, представления, что восприятие мира преломляется в сознании человека не только в зависимости от его практики, но и от системы связей, отложившихся в языке. «Система языка,—пишет Уорф,—не является просто инструментом, в котором воплощаются наши идеи; язык сам участвует в формулировании наших идей, в создании программ и планов человеческой активности, в анализе впечатлений, в их объединении... Мы рассекаем природу по тем основным направлениям, которые даны в языке; мы выделяем из нашего опыта те категории, которые заложены в системе языка...» (Уорф, 1956, стр. 212—214). Отсюда следует, что мы не можем изучить особенности восприятия и мышления человека той или иной культуры, не учитывая лексику и грамматику его языка.

Эта гипотеза оказала большое влияние на дальнейшее развитие сравнительно-психологических исследований. Она подтверждалась фактами, которые были установлены Брауном и Леннебергом (1954), Леннебергом и Робертсом (1956) и другими, показавшими, в частности, что классификация цветовых оттенков зависит от имеющейся в соответствующем языке системы обозначения цветов и что речевые коды, таким образом, принимают ближайшее участие в организации цветового восприятия. Аналогичные данные были получены М. Коулом и другими (1971) при сравнительном анализе восприятия и классификации геометрических форм, временных отрезков и т. д.

Большая роль языка в формировании основных процессов человеческого сознания отмечалась советской психологией значительно ранее (Л. С. Выготский, 1934).

Сэпир и Уорф указывают на теснейшую связь языка и мышления и на интимное участие языка, сформированного в процессе исторической практики, в индивидуальном сознании,—это одно из продуктивных положений, внесенных в психологию антропологической лингвистикой.

Однако в работах школы «лингвистического релятивизма» явно прослеживалась упрощенная идея прямого параллелизма между языком и мышлением. Если во всех видах человеческой деятельности язык и психические процессы стоят в одних и тех же неизменных отношениях друг к другу, то ключ к особенностям восприятия и памяти, умозаключения и мышления, следует искать в этом совпадении. Исходя из этого, Сэпир и Уорф полагали, что там, где отсутствуют дробные словесные обозначения цветов, отсутствуют и существенные условия для реального различения цветовых оттенков, там, где язык не обладает сложными формами обозначения категорий, отсутствуют и логические категории отвлеченного мышления. Таким образом игнорировалось многообразное содержание, которое могло стоять за каждым словом. Неверна была и мысль о том, что слова на

==13

последовательных этапах развития сохраняют одно и то же значение, обозначают один и тот же круг предметов, имеют одну и ту же семантическую структуру.

Естественно, что упрощенное понимание структуры и функций языка привело гипотезу Сэпира—Уорфа к большим трудностям и поставило ее перед явно ложными выводами.

Нетрудно показать, что сам язык имеет очень сложное психологическое строение, формируется в процессе общественной практики, что за одинаковой лексикой могут скрываться совершенно различные формы обобщения явлений, что участие языка в разных формах психической деятельности неодинаково.

Например, вряд ли относительная бедность лексики английского языка, выражающего одним словом «to go» такие разные понятия, как «идти», «ехать», «передвигаться», «начинать» и т, д., может свидетельствовать о недостаточной дифференцированности мысли человека, говорящего на этом языке. Вместе с тем наличие в ряде языков (например, языков северных народов) большого числа слов, выражающих различные оттенки и консистенцию снега, вряд ли обязательно указывает на конкретность мышления этих народов.

Нетрудно видеть, что слова, обозначающие определенные предметы, свойства, действия, могут иметь гораздо более сложное и варьирующее значение и что применение различных по дробности лексических кодов (само являющееся продуктом общественной практики) не обнаруживает полного параллелизма с системой восприятий и представлений о предметах и свойствах, которые этими кодами обозначаются.

Сложность отношений между словесными обозначениями явлений и их реальным восприятием, возможность глубокого различия значений слов, одних и тех же по их «предметной отнесенности», не оставляет сомнений. Внимательный исследователь без труда поймет, что упрощенное понимание отношения слов к обозначаемой этими словами действительности, которое характерно для Сэпира и Уорфа и особенно для антропологов, примкнувших в дальнейшем к этой гипотезе, искажает действительную картину.

Грамматический строй языка также находится в весьма сложных отношениях с выражаемой с его помощью системой логических понятий.

Известно, например, что синтаксическая структура таких языков, как, например, английский или русский глубоко различна, и что если одни языки выражают сложные отношения между предметами с помощью целой системы флексий, вспомогательных частиц (предлогов, союзов), то другие полностью лишены таких вспомогательных средств и используют для этих целей • «внутренние формы языка», которые в большой степени опираются на структурную семантику и логический подтекст, не выражаясь во внешних грамматических средствах.

==14

Этот факт, хорошо известный каждому лингвисту, не означает, что языки, не располагающие богатой системой внешних синтаксических форм, отражают аморфное, диффузное мышление; в равной мере этот факт не означает и того, что носители языков, обладающих сложной системой грамматических средств, стоят на более высоком и дифференцированном уровне мыслительных процессов.

Огромная роль языка в формировании сознания не вызывает сомнений. Однако правильные выводы из этого положения могут быть сделаны лишь при отчетливом понимании сложных, непрямых отношений между языком и психическими процессами. Нельзя не учитывать того, что язык неодинаково участвует в формировании разных психических процессов, что как за словом, так и за грамматическими формами, стоят зачастую различные системы смысловых связей, которые могут по-разному выступать в различных ситуациях и в неодинаковых операциях, выполняемых мышлением.

При этом следует учитывать и положение, сформулированное в свое время Л. С. Выготским (1934) : на отдельных этапах исторического развития и развития ребенка значения слов изменяются. За одним и тем же словом могут стоять совершенно неодинаковые системы связей, т. е. само значение слов развивается.

Признание роли языка в формировании сознания позволяет подойти к отношениям языка и мышления с значительно более сложных научных позиций, чем это делает несовершенная и значительно упрощающая действительную картину гипотеза Сэпира —Уорфа.

Прогрессивные тенденции психологии и антропологии рассматривать особенности психической деятельности человека различных культур в неразрывной связи с особенностями его практики, с одной стороны, его языка, с другой, оказали серьезное влияние на сравнительно-психологические исследования.

На первых этапах многие авторы пытались применять стандартные психологические тесты к людям, живущим в условиях различных культур, демонстрируя таким образом психологическую неполноценность людей «отсталой» культуры (Г. Фергюсон, 1916). Получавшиеся в подобных работах «соответствующие» тезису данные объяснялись тем, что методы исследования, разработанные в условиях одной культуры, переносились без пересмотра в условия других культур. Теперь же прогрессивные психологи (Петерсен и Лание, 1929; Клайнеберг, 1935; Витти и Дженкинс, 1936; Биешовель, 1949; Коул, 1971) доказали, что данные, полученные с помощью тестов, показывают не природную одаренность или, наоборот, неполноценность «тестированных», а лишь наличие или отсутствие тех или иных «умений», формирующихся в условиях соответствующего обучения и воспитания. Обнаруженные различия указывают лишь на неблаго-

==15

приятные условия, в которых развивались дети «отсталой» культуры.

Многочисленные исследования, проведенные за последние десятилетия, отчетливо показали, что найти тесты, не зависящие от влияния культуры («culture-free tests»), невозможно (Гуденаф, Андерсон, 1947; Биошовель, 1949 и др.). Отличия, которые обнаруживаются при психологическом исследовании народов, живущих в условиях «отсталой» культуры,— не национальные (расовые), а культурные, которые объясняются наличием или отсутствием соответствующей практики, характерной для исторических условий, в которых живет население данной культуры.

Подтверждающие эти положения данные были получены, в частности, при исследовании особенностей восприятия у людей, живущих в условиях разных культур.

Так, еще Риверс (1901) установил, что люди, живущие в условиях «отсталой культуры», не отличаются от европейцев в восприятии цвета, хотя, как мы покажем далее, могут классифицировать его существенно иначе.

Исследования показали, что оценка длины вертикальных линий у зулусов оказывается менее точной, чем у голландцев (Швитцгебель, 1967). В то же время европейцы уступают, скажем, американцам в точности оценки степени наклона вертикальных линий (Вобер, 1967). Точность непосредственной оценки количества и величины практически применяемых измерений у африканцев кпелле (Либерия), например, значительно превышает точность, с которой это делали европейцы (Коул и др., 1971). В то же время оценка изображения глубины и перспективы на рисунках (не применяемых в практике этих народов) вызывает выраженные затруднения, а иногда оказывается вовсе недоступной для людей, живущих в условиях «отсталой» культуры (Таулесс, 1933; Беверидж, 1935; Хадзон, 1960; МандиКастл, 1966 и др.).

Характерно, что условия жизни народов отражаются и на таких, казалось бы, элементарных психофизиологических явлениях, как оптико-геометрические иллюзии. Как показали исследователи, одни иллюзии меньше зависят от условий жизни, другие—больше (Риверс, 1905). Например, иллюзия Мюллера Лайера, обычная для людей, живущих в условиях цивилизации в «прямоугольной» зрительной среде («carpentered world»), почти отсутствует у тех африканских племен, у которых хижины имеют не прямоугольную, а округлую форму (Сегал, Кэмпбелл, Херсковитс, 1966; Ягода, 1966 и др.). О зависимости такого рода иллюзий от условий жизни и среды, а не от природных («расовых») особенностей, говорит, в частности, и тот факт, что у зулусов, живущих в городе, иллюзия трапециевидного окна проявлялась в 64% случаев (как и у европейцев), а у зулусов, живущих в деревне, встречалась только в 14% случаев (Олпорт, Пэттигрю, 1957).

==16

Все это убедительно показывает, что и к особенностям восприятия нельзя подходить без учета особенностей жизни людей, что процессы восприятия также обусловлены общественно-историческими формами жизни.

Аналогичные данные получены и в отношении особенностей памяти, наблюдаемых у представителей разных культур. Еще в классических этнографических и этно-психологических исследованиях отмечалось, что люди, живущие в условиях «примитивной» культуры, часто проявляют признаки выдающейся памяти (Бартлетт, 1932;Боуэн, 1954; Рисман, 1956, и др.) При этом если непосредственное запоминание материала, имеющего практический смысл, оказывалось в высокой степени продуктивным, то операции опосредствованного, логического запоминания протекали у народов, живущих в условиях «отсталой» культуры, значительно труднее (Коул и др., 1971).

Особенный интерес представляют опубликованные за последние десятилетия материалы сравнительно-психологических исследований некоторых интеллектуальных операций в их зависимости от условий разных культур'.

В течение длительного времени исследователи, применявшие при изучении народов «слаборазвитых» культур стандартные «интеллектуальные тесты» и получавшие при этом показатели более низкие, чем у народов «развитых» культур, пытались доказать этим, что между этими народами лежит пропасть (Тэйлор, 1874). Африканские негры, например, «не думают, не рассуждают... Они имеют удивительную память, наблюдательность, могут прекрасно подражать... но способности разума или творческие способности остаются у них спящими... и способность планировать или делать разумные выводы по инструкции остается чуждой им...».

Делался вывод, что «негры или народы Восточной Азии из-за недостатка интеллектуальных способностей не могут достигнуть уровня западной культуры» (Верной, 1967), «обычаи замещают у них мышление» (Томпсон, 1945; Хогден, 1952), «культурные особенности африканцев делают их неподготовленными для обучения» (Шапиро, 1950).

Однако, как мы уже отмечали, стандартные «интеллектуальные тесты», выработанные в условиях английской и американской школ, оказались совершенно непригодными для условий иных культур и особенно по отношению к испытуемым, лишенным школьной подготовки и не включенным в какую бы то ни было форму организованного овладения теоретическими задачами.

Многие данные, получаемые в этих .тестах, легко объясняются отсутствием навыков в операциях с условными кодами (кодами, связанными с письмом, черчением, рисунком).

Выяснилось, что попытка получить у таких испытуемых основные логические операции (например, операции обобщения,

==17

классификации) воспринималась ими как бессмысленная и вызывала к жизни иные виды анализа и обобщения, свойственные привычным для них формам практики, т. е. впечатление о их «неспособности» овладеть требуемыми логическими операциями

было ложным.

Выяснилось, наконец, что все испытуемые, принадлежащие к

народам «слаборазвитых» культур, обнаружили высокую обучаемость. Пройдя школьное обучение, такой испытуемый резко отличался от своих соотечественников, «не включенных в культуру». Если по тестам на оценку постоянства массы (один из тестов на развитие отвлеченного мышления) неграмотные бушмены давали очень низкие показатели, то грамотные по своим показателям мало чем отличались от обычных городских детей (Брунер и др., 1966). В опытах с исследованием классификаций (Брунер, 1966) при сравнении неграмотных сенегальцев с сенегальцами, обучавшимися в школе, были получены аналогичные результаты.

М. Коул (1971) показал, что если у неграмотных африканцев кпелле выработка нужного понятия достигается в среднем после 9—10, то у учеников второго класса школы—после семи проб, Динамика обучаемости у детей, принадлежащих к народам «отсталых» культур, иногда была даже выше, чем динамика обучаемости европейских или американских детей. Первое применение теста давало у обеих групп относительно одинаковые результаты. Когда же экспериментатор оказывал детям помощь (экспер. 2), то у африканских детей был больший прирост результатов, чему европейских (Ллойд, Пигден, 1961) : Европейцы Африканцы

Экспер. 1 3,72 4,0

Экспер. 2 6,93 11,60(1)

Следовательно, «зона ближайшего развития» у детей народов, живущих в условиях отсталой культуры, может оказаться даже более выраженной, чем у детей, живущих в условиях «развитой» культуры.

Таким образом, проблема психологии «отсталых·» народов заменилась проблемой психологии «развивающихся·» народов, Этот сдвиг привел к коренному изменению в основной ориентировке прогрессивных психологических исследований, не только опровергая теории об «интеллектуальной неполноценности» народов, живущих в условиях «слаборазвитой» культуры, но и демонстрируя большие потенциальные возможности их психического развития. Факты подтверждали, что особенности познавательных процессов «отсталых» народов являются результатом не их «биологической неполноценности», а тех общественно-исторических условий культурной изоляции, которая поддерживалась колониальной политикой.

==18

Если эти положения вытекали из многих сравнительноисторических исследований психологов, то само психологическое содержание отличий в познавательных процессах людей — отличий, возникающих в результате своеобразных условий общественно-исторического развития, оставалось во многом нераскрытым.

Большинство исследователей по-прежнему не выходило за пределы применения стандартных тестов; ограничивалось частными методами психологического исследования, не заботясь о тщательном анализе структуры протекающих психических процессов. Выводы делались скорее по результатам решения испытуемыми тех или иных задач, чем на основе самого процесса, самого характера этого решения.

Отсутствие тщательного психологического изучения «строения деятельности» и приводило к тому, что получаемые результаты чаще всего объяснялись либо различиями в «круге интересов» испытуемых, либо узостью их «круга представлений», либо, наконец, особенностями словарного состава их речи.

Итак, сравнительно-психологические работы отличаются чисто эмпирическим характером, они не идут дальше констатации обнаруживаемых фактов; анализ изучаемых в них материалов не является достаточно полноценным, качественным.

За исключением некоторых исследований особенностей восприятия глубины на картинках, цвета, исследования геометрических иллюзий у народов различных культур и других (например, исследования по «экспериментальной антропологии» М. Коула), большинство американских и английских психологов даже не ставит сегодня задачу изучить особенности в структуре познавательных процессов, возникающие в условиях общественно-исторического развития, и сдвиги в строении психической деятельности, появляющиеся у развивающихся народов.

Исследование, проведенное нами по инициативе Л. С. Выготского 40 лет назад в условиях небывалых социально-исторических сдвигов и культурной революции, исходило из представления относительно общественно-исторической природы высших форм познавательной деятельности, из того, что в процессе исторического развития меняется строение психической деятельности, а вместе с тем не только содержание, но и основные формы познавательных процессов. Именно поэтому исследование продолжает сохранять свое значение и сейчас.

Исходные положения

Марксизм-ленинизм подходит к сознанию, как к наиболее сложной форме отражения действительности, как к продукту обЩественно-исторического процесса, рассматривая основные Формы сознательной деятельности человека как этапы этого процесса.

==19

Советская психология, исходящая из понимания сознания как «осознанного бытия» («das bewusste Sein»), отвергала положение классической психологии, согласно которому сознание является «внутренним свойством духовной жизни», неизменно присутствующим в каждом психическом состоянии и независимым от исторического развития. Следуя за К. Марксом и В. И. Лениным, советская психология считает, что сознание—наиболее высокая форма отражения действительности, причем не заранее данная, неизменная и пассивная, а формирующаяся в процессе активной деятельности, с помощью которой человек ориентируется в окружающей действительности, не только приспосабливаясь к ее условиям, но и перестраивая ее.

Выведение психических процессов из активных форм жизни в условиях соответствующей среды с учетом изменений этой среды в результате активной деятельности человека—понимание психической жизни человека как продукта все новых форм активной деятельности, появляющейся в условиях общественной практики,—стало основным принципом материалистической психологии.

Характерные особенности исторически складывающихся форм психической жизни человека заключаются в том, что со- ^1 отношение этих форм с действительностью все больше зависит от сложных видов общественной практики, опосредствуется системой орудий, с помощью которых человек воздействует на среду, и вещей, которые являются продуктом жизни прежних поколений и в окружении которых формируется психика ребенка. Они определяются системой общественных отношений, под воздействием которых ребенок находится с первых шагов своего развития, и, наконец, что особенно важно,—системой языка, в атмосферу которого сразу же попадает ребенок. Все это имеет решающее значение для общественно-исторического развития сознания. Именно в условиях сложнейших видов общественной практики у человека создаются новые мотивы деятельности, появляются новые задачи, новые способы поведения, новые при·· емы усвоения информации, новые системы активного отражения действительности.

Общественные формы жизни человека с самого начала начинают определять его психическое развитие. По-видимому, лучше всего в этом можно убедиться, рассматривая формирование сознательной деятельности ребенка.

Ребенок с самого начала живет в мире вещей, созданных общественным трудом и являющихся продуктом истории; он учится общаться с окружающими людьми, вырабатывает свое отношение к вещам с помощью взрослых.

Ребенок овладевает языком — готовым продуктом общественно-исторического развития — и с его помощью анализирует. обобщает и кодирует свои впечатления. Он называет вещи, обозначает их с помощью слов, сложившихся в предшествующей ис-

==20

,, тории человечества, тем самым он относит вещи к определенным категориям и усваивает ту систему знаний о предмете, которая была накоплена в предшествующей истории человечества. Называя воспринимаемую вещь «часы», он сразу же вводит ее в систему предметов, имеющих отношение к времени («час»); называя движущийся предмет словом «паровоз», он автоматически выделяет существенные для него свойства— передвижения («возить») с помощью «пара». Язык, опосредствующий восприятия человека, производит за него сложнейшую работу анализа и синтеза доходящей до него информации, упорядочения воспринимаемого им мира, кодирования в известные системы поступающих впечатлений. Вот почему слово, являющееся основной единицей языка, становится не только носителем значения, но и основной клеточкой сознания, отражающего внешний мир.

Мир выделенных предметов и словесных значений, который человек получает в готовом виде от предшествующих поколений, не только организует восприятие и память человека, укладывая их данные в определенную систему, не только обспечивает процесс усвоения общечеловеческого опыта, но и создает важнейшие условия и для дальнейших, более сложных форм развития сознания.

Располагая словами, которые сохраняют систему значений (независимо от того, существуют данные вещи в непосредственном опыте субъекта или не существуют) и благодаря этому факгически «удваивают мир», человек оказывается в состоянии иметь дело с вещами даже в их отсутствие. Возникает новая эснова для продуктивного воображения: оно не только воспроизводит вещи, но и комбинирует их соотношения, создавая основу для сложнейших творческих процессов.

Располагая сложной системой синтаксических связей между отдельными словами, образующими предложения, человек получает средство для формулировки сложных соотношений между предметами, для формирования и передачи суждений и мыслей.

Наконец, благодаря сложившейся в истории поколений системе иерархического соотношения отдельных предложений, типичным примером которой являются вербально-логические конструкции, человек имеет в своем распоряжении мощное объективное средство, позволяющее ему не ограничиваться отражением отдельных вещей или ситуаций, но создавать ту объективно существующую систему логических кодов, которая в свою очередь Дает возможность выходить за пределы непосредственного опытa и делать выводы, имеющие такое же объективное значение, как и данные непосредственного чувственного опыта. Сложившаяся в общественной истории система языка и логических кодов позволяет человеку сделать тот переход от чувственного к рациональному, который, по мнению основоположников мате-

==21

риалистической философии, имеет не меньшее значение, чем

переход от неживого к живому.

Нетрудно понять, какую решающую роль играет сказанное

для научного понимания сознания.

Сознание человека перестает быть каким-то «внутренним качеством человеческого духа», не имеющим истории и не поддающимся причинному анализу. Оно начинает пониматься как наиболее высокая форма отражения действительности, создававшаяся в процессе общественно-исторического развития, осуществляющаяся с помощью системы объективно существующих средств и доступная для научного причинного исторического анализа.

Фундаментальное значение сформулированных положений заключается, однако, не только в том, что они рассматривают сознание человека как продукт общественной истории и открывают путь для научно-исторического анализа, но и в том, что процесс расширения границ сознания и формирования кодов есть результат общественной жизни человека. Более того, целый ряд психических процессов вообще не может сложиться вне соответствующих форм общественной жизни. Это последнее положение имело решающее значение для психологической науки, раскрыв перед ней новые и невиданные перспективы.

Овладение сложными видами предметной деятельности, корректирование своего поведения общественными отношениями, усвоение сложной системы языка неизбежно приводят ребенка к выработке новых мотивов и форм сознательной деятельности, к постановке новых задач, которые сами по себе никогда не возникли бы.

Манипулятивная игра, характерная для ранних этапов развития ребенка, сменяется ролевой и сюжетной игрой; возникают общественно формируемые правила игры, которые становятся затем и правилами поведения.

Под воздействием речи взрослого выделяются и фиксируются цели поведения, заново осмысливаются соотношения между вещами, вырабатываются новые формы отношения ребенка к взрослому, создаются новые оценки поведения других, а затем и собственного поведения, развиваются эмоциональные реакции ребенка и аффективные разряды, которые, включаясь в формулируемые речью задачи, превращаются в обобщенные эмоции, в черты характера; растет сознание ребенка — формируется его личность.

Весь этот сложнейший процесс, идущий в тесном взаимодействии с включением языка в психическую жизнь ребенка, вызывает коренную перестройку тех психических систем, которые обеспечивают и отражение действительности и само протекание человеческой деятельности.

Ребенок, который воспринимает незнакомый ему предмет, не называя его, осуществляет свое восприятие с помощью иных

==22

психических процессов, чем подросток, который овладевает языком и анализирует поступающую информацию с помощью словесных значений. Ребенок, который вырабатывает навык, делая вывод из непосредственного личного опыта, пользуется другой системой психических средств и опирается на иную систему психических процессов, чем подросток, который опосредствует каждый акт своего поведения нормами, сложившимися в результате общественного опыта. Преобладание непосредственных впечатлений у маленького ребенка заменяется у подростка отвлекающей и обобщающей функцией внешней и внутренней речи, влияющей на каждый акт его поведения.

Л. С. Выготский, давший детальный анализ коренных изменений психических процессов (изменений, выражающих последовательно меняющиеся формы отражения действительности), с полным основанием говорил, что если маленький ребенок мыслит, припоминая, то подросток припоминает, мысля. Таким образом, формирование сложных видов отражения действительности и активной деятельности протекает рука об руку с коренным изменением той системы психических процессов, которые ^; осуществляют эти виды отражения и лежат в основе активной : деятельности.

Это положение, которое Л. С. Выготский обозначил как смысловое и системное строения сознания, раскрывает перед психологической наукой новые и невиданные до этого перспективы.

Теперь психологи получают возможность не только описывать меняющиеся формы сознательной жизни человека, различные у ребенка и взрослого, но и подвергать анализу те коренные изменения в строении психических процессов, которые лежат в основе психической деятельности на отдельных этапах ее развития, исследовать те изменения в «межфункциональных отношениях», существование которых оставалось ранее неизвестным. Это создает возможность прослеживать историческое формирование психических систем.

На первых этапах развития советской психологической науки внимание исследователей было приковано к анализу тех изменений, которые происходят в психическом развитии ребенка. Блестящие открытия, сделанные в этой области, существенно перестроили основные понятия научной психологии, которая сейчас (по лежащим в ее основе теоретическим концепциям) не больше отличается от той психологии, какой она сложилась полвека назад. Речь идет о сделанном Л. С. Выготским описании развития значения слов, о проведенном А. Н. Леонтьевым анализе изменения структуры деятельности, возникающего в процессе развития ребенка, об описанном А. В. Запорожцем процессе формирования сложных видов произвольного действия, проведенном П. Я. Гальпериным и Д. Б. Элькониным исследоании процессов формирования внутренних «умственных дей-

==23

ствий». Все эти работы с полным основанием вошли в основной фонд достижений психологической науки.

Коренная перестройка в психологической науке за последнее время существенно изменила ее лицо. Игнорировать происшедшие в ней глубокие сдвиги было бы ошибкой.

Однако исследование самого общественно-исторического формирования психических процессов, того, как формируется сознание человека на последовательных этапах исторического развития в ходе общественной истории человечества, не было фактически еще и начато.

Оставалось неизвестным, вызывает ли смена общественно-исторических укладов и изменения в характере общественной практики лишь расширение опыта, приобретение новых навыков и знаний и овладение грамотой и т. д. или же приводит к коренной перестройке структуры психических процессов, к изменению уровня построения психической деятельности, к формированию новых психических систем?

Доказательство последних положений имело бы фундаментальное значение для построения психологии как общественно-исторической науки.

Психология знает очень немного попыток подойти к решению этого вопроса.

Отчасти это вызвано тем, что лишь в редких случаях исследователь мог наблюдать периоды, в которые коренная перестройка общественных укладов вела за собой быстро меняющиеся формы общественной жизни и быстро перестраивающиеся формы сознания. Это связано, далее, с тем, что многие зарубежные исследователи «отсталых» народов вольно или невольно стремились оправдать существующее неравенство.

Настоящее исследование проводилось в период быстрых и коренных перестроек общественных укладов. Это позволило сделать наблюдения над общественно-историческим формированием психических процессов, восполнившие существенный пробел в психологической науке.

Ситуация исследования

Задача нашего исследования—анализ социально-исторического формирования психических процессов — определила и выбор тех условий, в которых мы могли получить наиболее отчетливые результаты.

Такими могли быть условия, создавшиеся в начале 30-х годов в отдаленных районах Советского Союза.

В конце 20-х и начале 30-х годов там продолжалась коренная перестройка социально-экономического уклада и культурного уровня жизни.

Население Узбекистана жило до революции в условиях от-

==24

сталого экономического уклада, в котором доминировало натуральное хлопководческое хозяйство, остатки когда-то высочайшей культуры сочетались с почти поголовной неграмотностью жителей кишлаков и с выраженным влиянием мусульманской религии.

В результате социалистической революции классовые отношения господства — подчинения были ликвидированы: люди, вчера угнетенные, получили всю полноту свободного существования, связанную с ответственностью за свое будущее. Узбекистан стал превращаться в республику с коллективным земледелием; одновременно начала развиваться индустрия.

Возникли такие формы хозяйства, при которых рождались новые формы общественной деятельности: коллективное обсуждение планов работы, учет и исправление недостатков, распределение хозяйственных функций.

Новые культурные сдвиги происходили на фоне коренных изменений в классовой структуре общества.

Естественно, что все это полностью меняло социально-экономический быт этих районов.

Окраина, которая в течение веков оставалась почти сплошь неграмотной, получила широкую сеть школ. Возникли курсы по ликвидации неграмотности. Несмотря на свою краткосрочность, они знакомили большие массы взрослого населения с элементами культуры. Взрослый человек, садившийся за парту, отрывался на время от непосредственной практической деятельности и начинал овладевать приемами такой деятельности, которую, несмотря на всю ее простоту, нельзя назвать иначе как «теоретической». Человек осваивал начатки письма и чтения, заставлявшие его разлагать живую речь на составляющие ее элементы и кодировать ее в систему условных знаков. Он овладевал понятием числа, которое до тех пор было включено у него лишь в непосредственную практическую деятельность, а теперь приобретало абстрактный характер и начинало составлять предмет специального усвоения; у него появились не только новые области знания, но, что особенно важно, и новые мотивы деятельности.

Наряду с курсами ликвидации неграмотности в стране появилось много специальных кратковременных курсов и школ: курсы для воспитателей дошкольных учреждений, курсы начальных агрономических знаний и т. п. Значение этих курсов (куда принимали без всякого образования) было не только в том, что они выпускали хоть сколько-то подготовленных специалистов, а в том, что эти курсы перестраивали сознание слушателей, выводя их за пределы непосредственной практики, Расширяли кругозор и включали слушателей в «теоретические» сферы работы.

В республике создавались средние школы и техникумы их было немного, потом стало больше), в которых молодежь

==25

получала более серьезное образование, овладевала основами культуры и науки. Начинало ликвидироваться влияние мусульманской религии, которая в течение веков тормозила развитие самостоятельного мышления, подчиняла его религиозной догме и нормам поведения, сформулированным служителями культа.

Все это создало основу для глубочайших идеологических и психологических сдвигов.

Таким образом, время и место нашего исследования действительно отвечали нашей задаче.

Мы избрали местом своей работы отдаленные кишлаки и джайлау Узбекистана и частично горной Киргизии.

Узбекистан — страна древней и высокой культуры: великолепные архитектурные памятники Самарканда, Бухары и Хорезма, блистательные достижения науки и поэзии, выдвинувшие такие имена, как Улуг-Бек, математик и астроном, оставивший знаменитую средневековую обсерваторию близ Самарканда, философ Аль-Бируни, врач Али-ибн-Синна (Авиценна); поэты Саади, Низами и др.

Однако, что типично для феодального общества, народ оставался неграмотным, жил в кишлаках, полностью зависел от баев и крупных феодалов и вел индивидуальное хозяйство, близкое к натуральному.

В Узбекистане это было земледелие, садоводство, работа на хлопковых полях. В соседних с Узбекистаном горных районах Киргизии доминировало скотоводство—в течение многих месяцев скотоводы с семьями оставались на горных пастбищах.

Следование указаниям мулл было исходным для любых жизненных поступков. Мусульманство способствовало закреплению бесправного положения женщины, которая веками оставалась в пределах ичкари (женской половины дома), выходила закрытая паранджой, имела чрезвычайно узкий круг общения.

Почти полная неграмотность основных масс населения закрепляла их изоляцию от всех богатств культуры, ограничивала их жизнь непосредственной практикой, связанной с условиями жизни в отдаленных кишлаках, не давала никаких путей к активному вхождению в культуру.

Естественно, что социально-экономические и культурные сдвиги особенно отразились на этих районах Советского Союза. Период, который мы могли наблюдать, был не только временем начала коллективизации и коренной ломки социально-экономических форм быта, но и начальным этапом раскрепощения женщины.

Условия переходного периода, в которых проходило наше исследование, позволяли сохранить сравнительный характер этого исследования.

Мы могли проводить наблюдения как над отсталыми, неграмотными группами населения, живущими в отдаленных кишла-

==26

ках, так и над теми группами, которые уже вошли в активную общественную жизнь и испытали на себе влияние начавшейся

перестройки.

Наше исследование проводилось на нескольких группах населения, из которых фактически ни одна не получила скольконибудь высокого образования; тем не менее они существенно отличались одна от другой и по характеру практической деятельности и способов общения и по культурному кругозору.

Наши испытуемые распадались на следующие группы: (1) Женщины ичкари, живущие в отдаленных кишлаках, неграмотные и не вовлеченные в какую бы то ни было общественную жизнь. В период проведения нашей работы число таких женщин было еще очень значительно. Опросы проводились женщинами, ибо только они имели право входить в женскую половину.

(2) Дехкане (крестьяне) отдаленных кишлаков, продолжающие вести индивидуальное хозяйство, не вовлеченные в общественные формы труда и неграмотные.

(3) Женщины—слушательницы кратковременных курсов, готовивших воспитательниц детских садов. Они, как правило, не имели еще сколько-нибудь значительного образования и в своей массе оставались малограмотными.

(4) Представители колхозного актива и молодежи, прошедшей кратковременные курсы. Они вели активную работу в коллективных хозяйствах в качестве председателей, членов правления колхозов или бригадиров, имели достаточный опыт в планировании хозяйства, распределении труда, в учете результатов, общались с другими членами колхозов, и кругзор их был значительно шире, чем кругозор дехкан-единоличников. Однако их школьное образование было кратковременным: многие из них оставались еще малограмотными.

(5) Студентки, принятые в педагогический техникум, после 2—3-летнего пребывания в школе или на курсах. Образовательный ценз их был относительно невысок.

Последние три из перечисленных групп населения имели условия для коренных психологических сдвигов: появились новые, прежде не существовавшие мотивы деятельности, формы приобщения к культуре и овладения теми средствами культуры (грамоты, знаний), которые раньше были им чужды; возникли ранее не существовавшие формы отношений, которые с переходом к новым формам социалистического хозяйства вносили в жизнь человека новые принципы.

Что касается первых двух групп, то у них условий для коренных сдвигов было пока значительно меньше.

Мы предполагали, что у испытуемых первых групп еще найдем явное преобладание тех форм отражения действительности, которые вытекают из непосредственной, наглядно-действенной практики, в то время как у остальных испытуемых обнару-

==27

жатся более сложные, опосредствованные формы психической

деятельности.

Одновременно мы могли ожидать, что включение людей в активные формы общения, требуемые плановым коллективным хозяйством, скажутся с достаточной определенностью на формах их психической деятельности.

Сравнительный анализ психических особенностей у намеченных групп испытуемых обеспечивал, как мы полагали, возможность обнаружить изменения, которые могли вызываться социально-экономической и культурной перестройкой жизни этих отдаленных районов.

Способы работы

Наше исследование могло приобрести достаточную убедительность только в том случае, если оно не ограничивалось простым наблюдением, но приняло бы характер полноценного экспериментально-психологического обследования.

Однако проведение такого исследования неизбежно сталкивалось с рядом трудностей.

Кратковременный, часто абстрактный по форме психологический эксперимент, легкодоступный в стенах лабораторий при наличии достаточно подготовленных испытуемых, становился труднодоступным в условиях «полевой работы».

Недавно появившиеся в кишлаке или в джайлау люди предлагают испытуемым необычные, оторванные от непосредственной практики задачи. Это, естественно, могло вызвать недоумение, а иногда и настороженность у испытуемых, не схватывавших мотивы исследований и не знавших, с кем именно они имеют дело. Проведение психологического исследования путем отдельных изолированных «тестов» могло таким образом привести к получению данных, не соответствующих подлинным возможностям испытуемых.

Поэтому, как и во всякой «полевой» работе, проводимой с людьми, особенное внимание должно было быть обращено на установление предварительного контакта с населением: следовало завязать с ними такие дружеские связи, которые делали бы проведение психологического эксперимента естественным и не вызывали бы настороженности, мешающей исследованию.

Исходя из этого, мы никогда не проводили опытов, которые носили бы характер быстрого, неподготовленного предъявления задач и регистрации полученных результатов.

Как правило, опыты начинались с длительной (иногда неоднократной) беседы с испытуемыми, проходившей в непринужденной обстановке—в чайхане (где жители кишлаков проводят большую часть свободного времени), на полевых станах или в горных пастбищах за вечерним костром. Нередко эти беседы

==28

имели коллективный характер, и даже если эксперимент проводился индивидуально, экспериментатор и испытуемый были окружены группой из двух-трех человек, внимательно слушавших беседу и подававших иногда реплики. Нередко беседа принимала характер обмена мнениями между ее участниками, и та или иная задача, выдвинутая по мере беседы, сразу решалась двумя-тремя испытуемыми, каждый из которых выдвигал вариант ответа. Лишь постепенно в беседу включались заранее подготовленные задания, по характеру напоминавшие распространенные у населения «загадки» и составлявшие, следовательно, как бы естественное продолжение беседы.

Предъявив задачу, экспериментаторы никогда не ограничивались простой регистрацией ответа, но всегда «продолжали» задачу—вели, как говорят психологи, клиническую беседу или клинический эксперимент. Данный испытуемым ответ вызывал последующий вопрос или оспаривался, в результате чего испытуемый давал новый ответ — свободная беседа, в которой протекал эксперимент, таким образом не прекращалась.

Для того чтобы не вносить даже минимальных осложнений в свободную беседу (которая, конечно, велась на узбекском языке), экспериментатор никогда сам не записывал получаемых результатов. Запись велась ассистентом, который обычно располагался рядом с группой беседующих и старался не привлекать к себе внимания. Запись носила сплошной характер и лишь позднее воспроизводилась начисто и обрабатывалась.

Такой способ исследования очень трудоемкий (приходилось тратить полдня на краткий эксперимент), однако только этот тип исследования был адекватен данным конкретным условиям «полевой» работы.

Чтобы эксперимент проходил в естественных условиях, он должен был отвечать еще одному требованию, которое касалось самого содержания предъявляемых испытуемым задач.

Было бы крайне неразумно давать им задачи, которые воспринимались бы ими как бессмысленные: результаты тогда выражались бы лишь в количественной оценке, в наличии или отсутствии решения. Применение подобных «тестов», разработанных и апробированных в других условиях культуры, многократно приводило к неудачам и лишь компрометировало идею сравнительного экспериментально-психологического исследования.

Поэтому мы отказались от использования каких-либо психометрических тестов и построили исследования на специально разработанных пробах, которые не могли быть расценены испытуемыми как бессмысленные и вместе с тем допускали несколько решений, каждое из которых было бы признаком определенной структуры познавательной деятельности.

Задачи на обобщение, например, формулировались таким образом, что их решение могло носить наглядно-действенный, ситуационный, или отвлеченный, категориальный характер; задачи

==29

на вывод или умозаключение могли решаться либо в пределах имевшегося у испытуемого практического опыта, либо переноситься на новую, выходящую за пределы практического опыта ситуацию. Наличие нескольких вариантов решения позволяло провести качественный анализ получаемых данных.

Кроме того, мы старались ввести в наш эксперимент элементы обучения. Предлагая испытуемому те или иные варианты помощи, мы хотели узнать, как он отнесется к ней, в какой мере он окажется в состоянии использовать ее в решении данной задачи и при переходе к последующим задачам.

Благодаря такому объединению констатирующего и обучающего эксперимента исследование становилось в некотором роде экспериментально-генетическим анализом, превращалось в такую комбинацию экспериментальных и клинических приемов, которая обеспечивала нужную полноту ожидаемой информации.

План исследования

Успех нашего исследования зависел от содержания системы проб, которые могли бы в целом отразить существенные отличия психических процессов у людей, стоящих как бы на различных этапах общественно-исторического развития, выявить картину или «синдром» этих отличий. Существенные особенности психических процессов зависят от характера отражения действительности, поэтому определенная форма психической деятельности должна соответствовать определенному уровню такого отражения, т. е. в построении всей серии исследований мы исходили из концепции смыслового и системного строения сознания.

Наша гипотеза заключалась в том, что люди, у которых ведущую роль играет наглядно-действенное, практическое отражение действительности, должны отличаться от людей, у которых преобладают формы отвлеченного, вербально-логического отражения действительности, иной системой психических процессов; что всякие сдвиги в характере этого кодирования неизбежно должны отразиться на системном строении осуществляющих эти виды деятельности психических процессов.

В исследовании выявлялось соотношение наглядно-действенных и вербально-логических компонентов: решение предложенных задач могло протекать в этом случае как в конкретном, наглядно-действенном, так и в отвлеченном, вербально-логическом плане.

Мы начали исследование с изучения основных форм восприятия испытуемых и в частности с описания тех форм речевого кодирования воспринимаемого материала, которые занимают у них ведущее место. ·

От этого имевшего лишь вводное значение раздела, мы пе-

==30

решли ко второму, основному этапу исследования: изучению преобладающих у испытуемых форм отвлечения и обобщения. Речь шла о тщательном изучении процессов сравнения и различения и процессов группировки (или классификации) объектов. Этот раздел работы мы считали основной, определяющей все остальные разделы частью исследования.

Мы предполагали, что испытуемые, в практике которых доминировали наглядно-действенные операции, не смогут обобщать (группировать) предметы, выделять их отвлеченные признаки, относить их к устанавливаемым при участии речи отвлеченным категориям. Мы имели все основания полагать, что операции отвлеченного категориального мышления будут заменяться здесь операциями восстановления наглядно-действенных ситуаций, что играющие в мышлении ведущую роль отвлеченные значения уступят здесь место актам восстановления в памяти ситуаций конкретного практического опыта. Мы имели право также думать, что само значение слов, как основных орудий мышления, будет здесь существенно иным и что связанные с раскрытием значения слов опыты тоже продемонстрируют нам существенные различия в содержании сознания испытуемых и в строении их психических процессов.

Если бы наши расчеты оправдались, мы имели бы все основания утверждать, что не только система кодирования воспринимаемой действительности (система понятий), но и протекание мышления обладает у наших испытуемых специфическими чертами.

Мы могли бы думать, что система вербально-логических средств вывода и умозаключения имеет у них особый характер, что мышление, полноценное в системе практического нагляднодейственного опыта, становится, быть может, слабым при переходе в систему вербально-логических операций. Поэтому необходимо было изучать, как наши испытуемые принимают логические допущения и с помощью каких именно (наглядно-действенных или вербально-логических) средств они делают выводы из этих допущений. Поэтому психологический анализ пользования силлогизмами, посылки которых были либо включены в систему наглядного практического опыта, либо исключены из нее, составлял следующую ступень нашего плана.

Этот раздел исследования логически переходил в следующую часть — в исследование процесса рассуждения и в психологический анализ дискурсивных процессов, которые лучше всего прослеживаются при изучении решения задач. Здесь мы должны были рассмотреть, как протекает процесс рассуждения, если оно включено в непосредственную практику испытуемых, и какие изменения этот процесс претерпевает, если рассуждение выходит за границы наглядно-действенной практики и принимает характер формальных логических операций, типичных для теоретического (формализованного) мышления. Наблюдение за

==31

этой формой психических процессов раскрыло бы нам существенные особенности познавательной деятельности наших испытуемых.

Логически следующим шагом могло быть специальное изучение процессов воображения — способности отрываться от непосредственного опыта и переходить к операциям в условном, вербально-логическом плане. Различие между воспроизводящим и конструирующим воображением давало бы экспериментаторам материал для выводов. Мы полагали, что возможность абстракции от непосредственного, наглядно-действенного опыта у наших испытуемых ограниченна и что их вооружение протекает в пределах их непосредственной практики. Если бы мы могли убедиться в этом, мы получили бы ценную дополнительную характеристику той системы практического сознания, признаки которого мы вправе были искать у наших испытуемых.

Наше исследование, развивающееся по только что очерченному логическому пути, могло закончиться изучением особенностей самоанализа и самосознания.

В этой части исследования мы надеялись опровергнуть классические картезианские представления, согласно которым самосознание является первичным, исходным процессом, а осознание внешнего мира и других людей—вторичным. Мы полагали, что окажется верным обратное предположение—осознание самого себя есть результат отчетливого осознания другого человека; процессы осознания самого себя формируются благодаря общественной деятельности, предполагающей сотрудничество с другими людьми и анализ особенностей их поведения. Изучение формирования самосознания в процессе общественной деятельности человека должно было стать завершающим логическим этапом нашего исследования.

План представлял собой основную логическую схему предстоящей работы (ряд дополнений обеспечивал более частные разделы этой схемы). Такой сравнительно-психологический подход позволял выполнить основную задачу: с помощью психологического исследования отразить те фундаментальные сдвиги, которые происходят в человеческом сознании в эпоху бурных революционных перестроек общественной истории, коренной ломки классового общества, в эпоху культурной революции, которая в короткий срок создала невиданные перспективы общественного развития.

==32

1-2-3-6-7-8-9-10-11-12-13-14-15-16-17-18-19-20-21-22-23-24-