ДОБРОДУШНЫЙ ТИП

Третий основной тип также бывает уже очень резко выражен при появлении ребенка в школе. Ребенок добродушного типа является здесь тихим, спокойным, внимательно следящим за всеми окружающими его явлениями. Всматриваясь в новую для него среду, он иногда даже расставит ноги, как бы для лучшей опоры, и раскроет рот либо развалится на стол, все в созерцании окружающего. Он не обращает на свою внешность никакого внимания, даже в отношении чистоты, опрятности и целости своей одежды. Сначала он вообще мало подвижен; внешней приветливости и ласковых отношений, а также стремления чем-либо угодить, отличиться или привлечь на себя внимание своего наставника у него нет. Напротив того, он скорее навлечет на себя неудовольствие своим простым, прямым и даже иногда неловким обращением. Он не выскакивает вперед, а, напротив, обыкновенно остается в стороне и молча следит за действиями других.

==29

Вскоре он сближается со своими товарищами, и раньше всего с теми, которые вследствие суровости своего нрава, непривлекательной внешности или бедности не пользуются вниманием своих товарищей и даже преподавателей. К ним он обращается не с ласками или внешними проявлениями нежности, а только с вниманием и участием, привлекая их к общению с другими. При разговоре он прямо и откровенно смотрит в глаза, не стесняясь и не сбиваясь в своей речи. Когда он побольше познакомится и сблизится с своим наставником, то оказывается очень разговорчивым ребенком, который охотно расспрашивает и рассуждает об окружающих явлен и ях, а в особенности о нравственных отношениях людей между собой, как будто постоянно проверяя уже существующее у него в этом отношении мнение. У ребенка добродушного типа при появлении его в школе часто наблюдается очень искренняя вера и религиозность, доходящая иногда до экстаза.

В классе он сначала даже невнимателен к объяснениям и словам преподавателя; на него действует слишком много новых впечатлений, с которыми он еще должен познакомиться. М ало-помалу он начинает следить за объяснениями учителя с большим вниманием, если только они по слогу и содержанию соответствуют уровню его понимания и удовлетворяют потребность его к размышлению; в последнем случае интерес к занятиям растет в нем больше и больше по мере постепенного и последовательного увеличения требуемой для них умственной работы. При обращении преподавателя к классу с вопросом, требующим не повторения сказанных слов и не припоминания вычитанного из книги, а применения каких- либо правил или формул или же выяснения и разбора тех или других положений, он часто вернее и полнее других в состоянии дать требуемое решение; но обыкновенно он либо выскажет его потихоньку своему соседу (который, если лицемер, даже воспользуется этим без всякого протеста со стороны автора), либо неловко, без всякой внешней обработки выскажет его преподавателю, и то неуверенно и как бы с сомнением. Он не отличается сильно развитой памятью, но усвоенные им знания он в состоянии применять на деле, ибо всегда размышляет о тех фактах, с которыми знакомится. Он так привык задумываться над отдельными явлениями, что никогда не отвечает вдруг, а всегда раньше всего присмотрится, поразберет вопрос и тогда уже скажет. При объяснении

К оглавлению

==30

какого-либо нового для него явления он даже с корее будет отрицать, чем соглашаться с данными объяснением, и всеми мерами будет стараться или выяснить несостоятельность его, или приискать еще и другое объяснение. Вообще он не скоро и не легко сдается на чужие мнения и спорить большой охотник, совсем, конечно, не из желания противоречить: напротив, он руководится только потребностью рассмотреть вопрос со всех сторон и по возможности прийти к истинному решению. Он постоянно критически относится как к объяснениям преподавателя, так и ко всем его действиям, охотно отыскивая в них смешные стороны и представляя их своим товарищам. Этот смех отличается, однако, большим добродушием, если учитель сколько-нибудь умеет внушить интерес к занятиям; ни одной злобной нотки не слышно в этих дружных взрывах хохота среди товарищей, в це н тре которых вы видите виновника веселья. Если же преподаватель или наставник вследствие своей бестактности или неумения вести дело нелюбим учениками, тогда добродушный ребенок совсем перестает следить за предметами занятий, а все свое внимание во время класса отдает наблюдению за промахами и недостатками учителя и вне класса жестоко осмеивает его, причем в этом смехе меньше добродушия, в нем можно заметить даже оттенок иронии, но всегда справедливой, в сегда соответствующей истинным качествам преподавателя. Провини в шись в чем-либо, о н всегда искренно сознается и ни в каком случае не допустит, чтобы за его погрешности или проступки пострадал кто-либо из его товарищей. Он даже способен представить свою погрешность с более невыгодной стороны, чем это есть на самом деле. Обв и ненный несправедливо, он скорее промолчит, но товарища ни в каком случае не выдаст; во-первых, потому, что он, как увидим ниже, всегдашний противник преследования, а во-вторых, потому, что в силу обычных школьных условий воспитанники почти всегда стоят в неприязненных отношениях к надзирающим за ними. Спрошенный, он откровенно ответит, что он не виноват, а если знает истинного виновника, то только заявит, что на него не укажет. В этом отношении он тверд и последователен и поэтому всегда любим своими товарищами. В случае обвинения невинного или преследования слабого он является всегда горячим его защитником и этим часто навлекает на себя негодование и неудовольствие своих наставников. Всякая несправедливость вообще может

==31

его в оз м утить . до такой степени, что он в состоянии мгновенно вспылить и дойти до самых крайних выходок, причем в самом ярком свете выставит всю невзрачность и несправедливость поступка. Он никак не уживается с ложью и насилием, в какой бы форме они ни проявлялись, и, заметив хотя бы следы их, он укажет на них или, если они относятся только лично к нему, отстранится,уйдет от них. Враг лицемеров, он, однако, не преследует их систематически, а только разоблачает и сторонится их. На настойчив о е и последовательное преследование других он не способен. Лично из-за себя он никогда никого не преследует, если бы даже ему причинили много неприятностей и страданий; он только отстраняется от лиц, причинивших ему такое зло.

Обыкновенно очень добрый и любящий ребенок, он всегда сильно привязан к матери, к няне и вообще к тем лицам, с которыми он вырос, и даже к месту, где он провел свое детство. Он относится искренно, открове н но и просто, без внешней нежности ко всем, с кем ему приходится встречаться; никогда не думая о том, чтобы показаться лучше, он скорее выставит себя с невыгодной стороны; это вовсе не противоречит его искренности и происходит от его неуверенности в своих силах. У него нет ни тени жадности, не говоря уже о желании присвоить себе или воспользоваться чужим добром; он никогда не ищет никакой льготы и выгоды, напротив, всегда готов всем поделиться и даже отдает лучшую и большую часть, забывая себя и свои нужды. Он всегда готов оказать посильную помощь и участие всем окружающим, и в особенности нуждающимся, без всякой задней мысли или расчета; поступает он так исключительно вследствие своей впечатлительности и отзывчивости при виде страданий и лишений других людей. Он хорошо и мягко относится к низшим и прислуживающим, всегда уважая в них человека, равного себе; поэтому он всегда любим окружающими, которые часто остаются преданными, привязанными к нему в продолжение всей жизни. Оставаясь наедине, он не бездействует и не скучает, а всегда найдет себе дело и занятие. Он охотно следит за растениями и животными, вообще за окружающим его миром и отличается при этом большой наблюдательностью; все замечаемые им при этом явления служат ему богатым материалом для размышления. С особенным удовольствием он делится своими впечатлениями с близким и горячо любимым им человеком, добиваясь у него

==32

выяснения возникающих недоразумений или сомнений. Он хорошо знает, чем может огорчить или сделать неприятное этому лицу, и потому старается избегать таких действий. Достаточно ему убедиться в том, что его поступку не будут сочувствовать, и знать основания этого несочувствия, чтобы вызвать у него сознание, что он неправильно или нехорошо поступил. Эта черта особенно характерна и всегда существует у ребенка добродушного типа. Не лаской, не прислуживанием он желает исправить свою вину, а полным признанием, причем . причину своего поступка он непременно находит в себе, а никак не в других. Такой ребенок требует только, чтобы в обращении с ним всегда относились к нему со спокойным рассуждением и выяснением его недостатков и проступков; требовательность, но справедливая, разумная только возбуждает его энергию.

Если стеснять свободу такого ребенка, преследовать его постоянными регламентациями, напоминаниями, угрозами и наказаниями, заставлять его заучивать уроки и засаживать его за них произвольно, как вздумается, требовать безусловного повиновения «без рассуждений »— словом, если вгонять его в известный шаблон, то он может явиться в виде крайне беспокойного, невыносимого ребенка, который уже будет стоять на переходной ступени к злостно-забитому типу. Он не повинуется никак и м мерам, не поддается никаким наказаниям . «...»

Откровенный, искренний и правдивый нрав добродушного ребенка резко выказывается в школьных играх и во всех отношениях к товарищам. Этот тип пр и ходилось наблюдать как у детей, так и у молодых людей, и даже представлялась возможность проследить характерные проявления его почти в чистых формах у взрослых людей. Это — лица, не знающие личных выгод и интересов; вместе с тем они н и когда не бывают слепым орудием в руках других или их слугами; они служат только выработанным ими же самими принципам и идеям, за которые твердо стоят и часто страдают.

Недостаток настойчивости в действиях, мягкость и уступчивость нрава, а иногда просто неподвижность и даже лень делают возможным, что лица такого типа часто недостаточно противодействуют злу; но, впрочем, это замечается преимущественно у взрослых, и в том только случае, если при этом страдают одни личные их интересы; в противном случае, раз убедившись во вреде, приносимом другому лицу или обществу, они сбрасывают с себя

==33

свою лень и являются энергичными и сильными борцами за правду. Во всяком случае лень их более физическая, чем умственная; умственная их деятельность при известных условиях может выразиться преобладанием фантазии, постройкой всевозможных несбыточных проектов и воздушных замков; но все же мысль будет постоянно работать. До бездействия, до этой праздной жизни в области фантазии человека добродушного типа чаще всего доводят его прямота и честность, не позволяющие ему уживаться с ложью, нахальством, насилием и с той деловитостью, единственной целью которой, как будто в силу круговой поруки, стало «урвать кусок», а также с однообразной или механической деятельностью. Он не в состоянии мириться с ними, он оставляет тогда свою деятельность, хотя бы личное его положение было одним из выгодных, и легко делается «лишним человеком», который без материальных средств строит планы, проекты и утоляет расходившуюся фантазию употреблением наркотических средств.

В добродушном типе всего ярче видны истинные человеческие проявления и качества; побольше энергии и настойчивости в борьбе с препятствиями — вот все, что должна дать школа такому ребенку, содействуя, конечно, в то же время постепенному совершенствованию его качеств . «...»

Условия, при которых развивается подобный тип, насколько возможно было проследить их, следующие: тихая, спокойная, в особенности деревенская жизнь g самого рождения на свет; любящая, добрая мать или другое близкое ребенку лицо, отсутствие всякой похвалы и внешности, действующей на чувствования, а также отсутствие всяких мер наказания или преследования ребенка. Ребенок, напротив того, пользуется полной свободой; ко всем его нуждам и требованиям относятся со вниманием и удовлетворяют их, насколько это возможно и насколько позволяют обстоятельства; в противном случае всегда выясняют ему причину отказа. Ребенок никогда не подвергается никаким произвольным действиям или насилию; он всегда знает причину тех требований, которые ему ставят. Все это делается не по искусственному шаблону, а вследствие добрых и простых отношений к ребенку, только потому, что живут жизнью ребенка и из участия к нему стремятся выяснять все прич и ны своих действий. Необходимые для этого в окру ж ающих его сдержанность и привычка останавливаться над

==34

явлениями и обсуждать их содействуют также спокойному выяснению появляющихся у ребенка вопросов и сомнений. Ему ничего не навязывают, не втолковывают, не вбивают, а только возможно просто выясняют и отвечают на его же вопросы, а в случае незнания или неумения объяснить прямо сознаются в этом, не отделываясь от ребенка непонятными для него фразами и не прогоняя его без всякого рассуждения (. . .)

Постараемся теперь рассмотреть ту связь, какая существует между замечаемыми явлениями и приведен ными причинами, содействующими развитию добродушного типа. Главные характеристические явления этого типа составляют наблюдательность, привычка - размышлять над явлениями окружающей среды, чтобы выяснить по возможности их причинную связь, их значение, их внутренний смысл; мягкость, правдивость, прямота и простота в действиях и отношениях к окружающим. Он всегда защищает слабых и подвергающихся несправедливости, очень строго относится к своим обязанностям, но легко отступает от дела, если оно касается только л и чно его и при этом для него неинтересно й ..) При нормальных условиях развития ребенка, когда его не ограничивают постоянными регламентациями, он всегда отличается наблюдательностью, причем сейчас же повторяет подмеченное им действие и затем уже рассуждает над ним. Это самый выгодный способ развития ребенка, который необходимо поддерживать; при этом ребенок всего более останавливается над теми явлениями, которые ему доступны. Он сам их подмечает, они ему не навязаны, соответствуют его силам и способностям, и поэтому он легче их усваивает. В ребенке нельзя искусственно развить наблюдательность, можно только устранить всякие сильные влияния, которые могли бы пон и зить его впечатлительность; кроме того, можно еще содействовать постепенному видоизменению материала, необходимого для его образования. При всяком искусственном способе, применяемом для возбуждения наблюдательности ребенка, недостает первого момента, а именно он не сам наталкивается на новые явления, а его внимание останавливают на тех явлениях, с которыми хотят его познакомить. В таком случае легко впасть в ошибку при оценке сил ребенка и его подготовки, между тем как всякое такое несоответствие приводит к тому, что ребенок недостаточно усваивает воспринимаемое. Мнение это всего более подтверждается при наблюдении ребенка

==35

добродушного типа: только вследствие того, что ему никто ничего не навязывает и ничем не понижает его впечатлительности, он с большим вниманием и отзывчивостью относится ко всему окружающему и наблюдает как за всем здесь происходящим, так и за тем, что в нем самом происходит. Вслед за наблюдением ребенок повторяет то, что пр о извело на него более сильное впечатление; этим повторением он приучается к различным приемам, употребляемым в обыденной жизни. При искусственном же приучивании к таким приемам и действиям ребенок не сам выбирает производимое им действие, а имитирует требуемое от него; понятно, что и здесь такие требования могут не соответствовать степени физического развития ребенка и умению его производить такие действия. Ребенок добродушного типа, хотя обыкновенно и угловат в своих движениях и приемах и мало обращает внимания на внешние свои проявления, все же не чужд обыденным действиям и всегда сумеет примениться и справиться с элементарными приемами, необходимыми при производимой им работе.

После наблюдения и повторения наблюдаемого ребенок обыкновенно охотно рассуждает над значением воспринятого и повторенного им; это драгоценное качество, главным образом, и содействует его образованию, а также ограничению произвола его действий и выяснению личных качеств человека. Обыкновенно находят, что ребенок должен только исполнять обращенные к нему требования, что он должен набирать материал и знания для будущей своей деятельности. С этим никак нельзя согласиться на основании следующего психологического положения: смотря по тому, каким образом чело в ек относится к каким-либо я в лениям при первой встрече с ними, соответственно этому скорее всего он будет к ним относиться и впоследствии. Если он в раннем возрасте не приучился рассуждать над своими впечатлениями и действиями, то он впоследствии очень трудно к этому привыкает. Набором знаний он развивает свою память, которую до того изощряет упражнением, что ему всего легче все воспринимать этой умственной способностью; он не привык и не умеет рассуждать, у него знания остаются сырым материалом, который не переварен рассуждением. Без анализа и рассуждения, без проверки своими действиями ребенок лично не знакомится с качествами воспринимаемого, он поэтому сам не в состоянии выводить общих положений, не в состоянии составить общего

==36

образа; у него общих понятий нет, он знает, но не понимает. Поэтому самостоятельно видоизменить свои действия он не в состоянии и только повторяет то, что знает, что слышал, что вычитал из книги; у него нет личного характера, а для развития нравственного характера нет условий. Все здесь сказанное всего точнее видно при знакомстве с честолюбивым и добродушным типами и при сравнении их между собой. Наблюдательность ребенка добродушного типа, его простота и непосредственность в отношениях ко всем окружающим вполне подтверждают только что высказанное м н ение. Наблюдая за другими, он подмечает их отношения к людям, обсуждает замеченное и из этого составляет себе образ, или понятие человеческой личности, откуда и слагаются замечаемые у молодого человека такого типа мягкость и предупредительность относительно других, стремление защищать несправедливо оскорбленных, слабых и вообще страдающих.

Объективно наблюдая за детьми, находящимися в школе, н е льзя не убедиться, что искренняя, никогда не расторгаемая дружба является только между рассуждающими детьми, сходящимися в понятиях о правде. Между лицемерами и честолюбивыми нет дружбы и не может быть ее. Она может быть ' только между детьми добродушного типа или между ребенком добродушного и ребенком злостно-забитого типа; последнее, впрочем, только при известных условиях, которые будут указаны при разборе последнего типа, и в сущности опять же при служении какой-либо идее. Всякая другая дружба, основанная на материальных выгодах и расчетах, временна и проходит без всякого следа и серьезных последствий, или, вернее сказать, это будет уже не дружба. Предположение, что у ребенка 9—10 лет при появлении его в школе еще не может быть идеи и понятия о правде, неверно. Непосредственные наблюдения показывают противное, и можно положительно убедиться и в их существо в ании в самом точном и определенном виде. Один учитель народной деревенской школы уверял даже, что большинство его ' учеников принадлежат к детям добродушного типа. Это сведение очень правдоподобно и согласно с тем, что приходится наблюдать в деревне.

Память у ребенка добродушного типа, как уже сказано, обыкновенно не особенно развита, но он привык к анализу, и поэтому, встречаясь с чем-либо для него новым , он не повторяет слепо воспринятое, а, напрот и в

==37

того, чаще относится к последнему осторожно и даже с сомнением и соглашается только после проверки и убеждения в верности воспринимаемого. Своим рассуждением и проверкой он приучается отличать и понимать правду, а также значение личности человека и его неприкосновенность, что и ложится в основание его нравственной жизни и его откровенности и искренности в отношениях к окружающим, и в особенности к товарищам. Он всегда любим ими за свою справедливость и непосредственность, а правдивость его обеспечивает за н им его хорошее влияние на товарищей.

Рассуждением он выясняет себе также значение принимаемой на себя обязанности и поэтому очень строго относится ко всему, что связано с каким-либо принятым на себя обязательством, всегда очень точно его исполняет, совершенно забывая при этом свои личные выгоды и удобства. Вообще он мало заботится о последних, а также о своей внешности, ибо чуткая впечатлительность и привычка рассуждать неминуемо заставляют его более останавливать свое внимание на значении окружающих явлений, в особенности на психических проявлениях, на выяснении «внутреннего человека». Все это отвлекает его от несущественных внешних явлений и от удовлетворения различных чувствований, которые у него и не имели возможности развиться. Наконец, выработанное понятие о правде не позволяет ему казаться другим, чем он есть на самом деле. Невнимательность его к своей внешности доходит иногда даже до неряшливости, которая есть последствие отсутствия привычки следить за своей внешностью, а также нежелания заниматься своим телом и производить своей внешностью какое-либо впечатление . «...»

Невыгодные качества ребенка добродушного типа состоят в недостаточной проверке его рассуждений физическими приемами и вообще в недостатке его физического развития. Он вообще не охотник до физической работы, ибо охотнее всего он рассуждает над замечаемыми им явлениями, строит планы, составляет проекты и вообще легко предается различным фантастическим предположениям, в особенности если наблюдением он недостаточно набрал себе материала для более производительной умственной деятельности. Он очень осторожно и часто g сомнением относится к мнению и выяснениям других, ибо привык разрешать вопросы или выяснять их только рассуждением; но как скоро он убедится в неоснователь ности

==38

своего сомнения, то непременно заявит об этом и совершенно искренно покается в своей ошибке. Это все хорошо объясняется его привычкой воспринимать все после обсуждения, а также его правдивостью и прямотой. Если какие-либо занятия его не интересуют и он не находит возможности рассуждать над ними, то он обыкновенно от них отказывается и охотно от них освобождается. Эта его невнимательность к занятиям часто принимается за лень, и его стремятся различными мерами принудить к исполнению поставленных ему требований. Но все эти принудительные меры обыкновенно не достигают своей цели, они только оскорбляют его и еще более отталкивают от таких занятий (. . .)

При изучении организма человека слагается твердое убеждение, что все органы умственной деятельности развиваются только при постепенном и последовательном возбуждении их, и если какая-либо часть их находится вне этого условия, то эти органы понижают свою деятельность, и, таким образом, нарушается общая гармония отправлений организма. Такое понижение умственных отправлений нарушает целостность проявлений деятельности человека, оно обусловливает невозможность проявлять возможно большую деятельность в возможно малый промежуток времени. Последнее условие достигается только отвлеченным мышлением, пон и манием идей, лежащих в основании ряда явлений. Пр и разборе нормального типа будет по возможности выяснено, что ребенок родится на свет с определенным темпераментом, зависящим от постройки его сосудистой системы с ее центральным органом, что индивидуальность ребенка должна устанавливаться в семье, до школьного периода, развитием умственных его способностей и понятия о правде. В школе же он должен развивать в полном соотношении все свои способности и научиться управлять собой; здесь должны быть даны условия, содействующие установлению его характера: ребенок должен быть в состоянии индивидуально проявляться и справляться со св о ими чувствованиями, связанными как с активно-физической его деятельностью, так и с отправлениями органов растительной жизни (. . .) В школе раньше всего необходимо научить ребенка разъединять отдельные получаемые им впечатления, ознакомить его с анализом и синтезом встречающихся явлений, научить его сравнением отдельных представлений отделять существенные из них от второстепенных, чтобы на основа нии

==39

этих существенных образов или мыслей он мог вырабатывать понятия и идеи, чтобы строгой проверкой приобретенных им знаний он дошел до их понимания; это даст ему возможность познавать истину. Наконец, уже на основании умения применять выработанные положения и истины он должен определять значение тех явлений, с которыми встречается. Если все необходимые условия для такого образования существуют и молодой человек научился вырабатывать общие положения и истины и умеет применять их для выяснения встречающихся явлений, а также подчинять им свои чувствования и желания, то в таком случае он является уже зрелым к борьбе человеком. Средства, которые применяются для достижения этой цели, могут быть, понятно, самые разнообразные. В Древней Греции применяли для этого очень сложный метод, старались познакомить непосредственно с различными проявлениями жизни и рассуждениями о них приготовить к знакомству с ней. Малопроверенные рассуждения имеют очень субъективный характер, и потому введение различных взаимно проверяющих методов умственного труда должно содействовать установлению большей объективности при вырабатывании истин и усвоении их.

Из сказанного ясно, что спор о том, при посредстве изучения каких предметов получается серьезное образование, совершенно праздный. Очевидно, при посредстве тех, которые больше содействуют рассуждению, которые ведут к выяснению и пониманию истин. Совершенно непригоден в школе метод образования, ведущий исключительно к усвоению одних знаний, когда занятия содействуют развитию только обширной памяти, причем молодой человек все же не приучается самостоятельно применять собранные знания. Преимущество, которое дается тем или другим предметам при школьном образовании, обыкновенно основано не на знакомстве со значением избираемых предметов, а на заранее составленной табели предметов, значение которых даже защищают только заученными словами и речами и ссылкой на многие авторитеты, а не спокойной и обстоятельной проверкой их значения. В последнем случае, наверное бы, оказалось, что как древние языки, так и естественные науки и математика могут иметь несомненное общеобразовательное значение и что все они при известном способе их преподавания могут забить ребенка и ни в каком случае не будут содействовать умственному его

К оглавлению

==40

развитию. Разве не все равно, будет ли ребенок заучивать совершенно чуждые ему звуки, формы и правила их применения, или же названия всевозможных животных, растений или ископаемых, их части и отделы, или массу различных математических действий и формул, если пр и этом он никогда спокойно не задумывается и не рассуждает над значением всех этих звуков, форм, формул и т. д.; только последним путем он в состоянии будет развить у себя те необходимые ему человеческие способности, для развития которых он и явился в школу.

Кроме того, педагоги упускают из виду еще одно очень важное условие, несоблюдение которого указывает на их полное незнакомство с природой ребенка и с взаимной связью всех его отправлений. Выше было уже сказано, что для вполне соз н ательного умственного акта необходима более продолжительная и настойчивая умственная работа, требующая, конечно, и продолжительного времени. Каждый занимающийся умственной работой из собственного опыта знает, как сильно утомляет серьезный однообразный умственный труд и что подобные продолжительные занятия возможны только либо после долгого и настойчивого упражнения, либо при частом изменении качества труда, или, наконец, при смене умственного труда физическим. Притом же мало образовать умного и понимающего человека, необходимо еще, чтобы он мог настойчиво и энергично проявлять свои волевые отправления и был в состоянии твердо держаться выработанных истин и принципов. Другими словами, научить ребенка владеть и управлять собой, а также создать условия, содействующие развитию его характера,— вот несомненная и даже главная задача школы. Следовательно, не утомлять ребенка непосильным умственным трудом, а помогать ему выработать из себя стойкого, неуклонного и энергичного борца за свои идеи, за истину — вот очень существенные требования, которые, однако ж, обыкновенно совершенно упускаются из виду педагогами именно вследствие того, что они недостаточно изучают природу ребенка.

В Древней классической Греции воспитатели были более наблюдательны и лучше понимали условия, необходимые для развития характера молодого человека. Кроме бесед и рассуждений (а не зазубриваний) молодых людей с наставниками, которые, между прочим, помогали воспитанникам выяснять значение различных проявлений внутреннего мира человека, а также явлений окру жающей

==41

их жизни, там обращали еще особенное внимание на отношение волевых отправлений к чувствованиям, сопровождающим отправления органов движения и растительной жизни. Они приучали молодых людей подчинять воле такие сильные чувствования, как голод, жажда, половое возбуждение и т. п. В их гимназиях существовали особые помещения для обмывания тела холодной и теплой водой, помещения для различных игр, бега и других физических упражнений. Но они играли не для того, чтобы уметь прыгать, бегать, метать и т. д., а для того, чтобы приучиться владеть всеми движениями, существующими в организме, чутко пользоваться чувствованиями, сопровождающими все эти движения и даже положения своего тела. Значение всех этих занятий оставлено совершенно без внимания современными педагогами, ибо они слишком мало знакомы со связью, существующей между умственной и физической жизнью молодого человека. Они совершенно и не подозревают, что если не повышать постепенно деятельности какой- либо части двигательного аппарата ребенка, то она отстанет в своем развитии от других частей этого аппарата; этим нарушится гармония его деятельности, и он уже не будет в состоянии производить в наименьший промежуток времени наибольшую работу при наименьшей трате материала. Вместе с понижением деятельности в какой-либо части понижается обмен элементов и во всех других частях и органах человеческого тела. Нетрудно также убедиться в том, что, приучаясь владеть и управлять различными частями двигательного аппарата, приучаются вместе с тем владеть и управлять теми чувствованиями, которые связаны с деятельностью этого аппарата, и переводить затем приобретенную таким образом способность на все свои отправления «. ..»

Что же касается до развития стойкости и энергии, а также умения владеть собой, то это вопросы, которые оставлены совершенно в стороне; к физическому образованию вообще относятся даже с презрением, предполагая, что таким грубым делом могут заниматься только од и н акробаты и военные. Все это зависит от узких воззрений и односторонности педагогов и от их незнания природы ребенка.

Выше уже было сказано, что ребенок добродушного типа может дойти в школе до такого состояния, что его даже исключают оттуда, опасаясь его вредного влияния на товар и щей. В сущности, ребенок здесь ни при чем:

==42

он привык рассуждать, привык к мягкому, справедливому и прямому обращению, а методисты вдруг начинают вколачивать его в свой шаблон, к которому он никак не подходит, и из мягкого, доброго, рассуждающего и правдивого ребенка выходит отчаянный человек, готовый на самые крайние действия и выходки. Здесь являются последствия ими же созданных причин, они должны быть и неминуемо явятся.

В школе, в которой не поддерживают рассуждений ребенка и ничего не делают для развития характера, добродушный тип в лучшем случае, при мягком с ним обращении, будет выполнять главные требования и несколько разовьет память. В дальнейшем он мог бы стать вполне самостоятельным и даже плодотворным деятелем, однако часто бросает свою деятельность, потому что «дух замирает», «жить нельзя», но обвиняет при этом всегда себя во всех своих неудачах. Чем меньше школа влияет на такого ребенка, тем легче он явится или мечтателем, или в виде типа, так мастерски представленного в «Обломове», — этого лишнего человека чистой души, плохо ужившегося с той средой, в которой ему приходилось вращаться, и страдавшего от недостатка настойчивости и энергии. Наконец, в худших случаях, при преследовании и наказаниях, образуется злостный, отчаянный человек, но все же с доброй и правдивой душой, у которого даже после стр а шного злодеяния простым, мягким и справедливым словом можно вызвать слезы и самое искреннее раскаяние . «...»

Наблюдая за развитием добродушного типа и за у с ловиями, при которых он появляется, можно убедиться, какое огромное влияние имеет добрая, любящая, умная мать. Иногда, при относительно неблагоприятных условиях, появляется подобный тип, если только на него повлияет простой, добрый, внимательный человек, никогда не забегающий вперед своими советами и распоряжениями, а спокойно рассуждающий с ребенком о тех вопросах, которые у последнего являются.

Очень характерны всегда различия, замечаемые между взрослыми лицами, приучившимися усваивать знания одним заучиванием их, одной памятью, и лицами, привыкшими спокойно рассуждать над своими впечатлениями и действиями. Человек со знаниями (рассудочный) речист, даже красноречив, всегда старается поражать цитатами из всевозможных авторов, мнениями всевозможных авторитетов и ученых, в споре только ими и

==43

защищается; собственных мнений и особенно отвлеченных понятий у него как будто вовсе нет. Он охотно собирает материал и в состоянии его классифицировать по внешним признакам, но не в состоянии заметить типичности тех или других явлений и характеризовать их по основной идее. Он может быть хорошим исполнителем и референтом, точно передавая главные мысли без вся кого их изменения и критики. Он не в состоянии применяться к индивидуальным явлениям и непременно стре м ится применить шаблон. Он — методист и систематик. Все его действия всегда уверенны, ему все известно, сомнений он не допускает. Он действует на основании знания своих обязанностей. Все его движения и положения переняты (имитированы), и ими он старается показать свое положение и степень своего значения в обществе. Человек с пониманием (разумный), напротив того, мало обращает внимания на внешнюю форму своей речи, он доказывает и убеждает логическим разбором, на основании собственного психического анализа, а не на основании одних образов или неразработанных мыслей. Знания у него усвоены в виде понятий, поэтому он всегда в состоянии индивидуализировать явление, т. е., определив его общее значение и смысл, резко очертить его особенности и отклонения от основного типа и на них сосредоточиться при своих рассуждениях и действиях. Во в с ех своих действиях он отличается самостоятельностью и в сегда богат творческой силой и инициативой. Он может явиться либо мечтателем и идеалистом, либо чрезвычайно плодотворным практическим деятелем, отличающимся всегда богатством своих мыслей и идей. Он обыкновенно действует на основании понимания своих обязанностей. Внешность его простая, нет у него ничего напускного, предвзятого. Он твердо держится выработанных им принципов и идеалов и всегда отличается философским направлением. Он очень осторожен во всех своих выводах и заключениях и всегда готов подвергнуть их новой проверке. В его методике всегда выражается личная его особенность, и он ее видоизменяет смотря по условиям, при которых ему приходится действовать ; поэтому деятельность его всегда жи в ая.

В изложенном читатель познакомился стремя типами, соответствующими, главным образом, трем степеням деятельности мозговых центров: простой рефлекторной, сложной рефлекторной, и ли рассудочной, и самостоятель н ой творческой, или разумной. Теперь перейдем к типам,

==44

развитию сознательной деятельности которых препятствовали или предупредительная ласка, или внешнее насилие, или угнетающие условия жизни.

1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-11-12-13-14-15-16-17-18-19-20-21-22-23-24-25-26-27-28-29-30-31-32-