Роль потребностей

В данной связи я хотел бы обратиться к давно известному закону Йеркса — Додсона и высказать предположение, что степень обобщения кодовой системы, с помощью которой организуется вновь приобретенная информация, связана с наличием некоторого оптимального мотивационного состояния. Очень сильные и очень слабые стимулы способствуют, на мой взгляд, повышению конкретности познавательной деятельности; вместе с тем существует и некоторый средний уровень стимуляции, обусловливающий наиболее сильную склонность к обобщенному научению.

В качестве примера возьмем эксперимент Брунера, Мандлера, 0'Дауда и Валлаха [5]. Сравним две группы подопытных животных. Каждая группа получала достаточную по условиям опыта тренировку для усвоения пути ЛПЛП; затем животным давалось 80 дополнительных проб научения. Единственное различие между обеими группами состояло в том, что одна начинала свое обучение после 36 часов голодания, а другая — после 12. Затем, когда животных перевели на научение по обратной форме ПЛПЛ, группа с умеренной мотивацией показала положительный перенос: новый путь был усвоен гораздо быстрее, чем исходный. Группа же, испытавшая более продолжительное голодание, показала резко отрицательный перенос.

Такая разница в поведении групп подопытных животных при переносе навыка весьма показательна. Крысы с умеренным уровнем мотивации при перемене условий проявляют крайнюю растерянность. Когда эти в высшей степени натренированные животные обнаруживают, что знакомая дверца у первого поворота закрыта, они пятятся назад и иногда для обдумывания следующего шага им может понадобиться до 20 минут. Проявляя признаки растерянности, они испражняются и долгое время смотрят попеременно то на ту, то на другую дверцу. После такой задержки некоторые животные находят наконец нужную дверь, а затем без задержки преодолевают один за другим все

8 Ерунер

==225

повороты нового пути; в дальнейшем они следуют этим путем без ошибок. Некоторые же допускают ошибки, но в целом их научение проходит так же быстро.

Поведение крыс второй группы, при той же степени тренировки, но с более сильной мотивацией (36 часов голодания), совершенно иное. Обнаружив, что первая дверца закрыта, они сразу же минуют ее и проходят через другую, открытую. Но у каждого следующего поворота животное снова безуспешно пытается проникнуть в привычную левую дверцу. Некоторые животные настойчиво повторяли этот прием на протяжении многих проб, после чего обращались к иным формам систематической реакции — у них вырабатывался навык движения к одной и той же дверце, в отличие от простого чередования. В результате создается впечатление, что они сначала полностью теряют старый навык, а потом уже приобретают новый.

В поведении обеих групп имеется одна характерная черта, которая заслуживает особого внимания. Речь идет о количестве ориентировочных реакций, или сканирований, у крыс обеих групп. Как обнаружил Толмен [29], сильно мотивированные животные обнаруживали более слабую степень ориентировочной реакции, меньше терялись в точках выбора. В наших опытах крысы с 36-часовым голоданием также отличались в этом смысле от 12-часовых в период начального обучения. Разница в ориентировочных реакциях была особенно заметна на стадии первых проб после перемены условий, причем менее голодные крысы проявляли беспокойство преимущественно в первом узле лабиринта, где животное делало единственно правильный выбор, после чего весь остаток пути преодолевался легко.

Таким образом, представляется весьма вероятным, что если путь к цели усвоен в условиях высокой мотивации, то он усвоен, так сказать, как данный путь к данной цели, но отнюдь не закодирован как один из примеров некоторой более общей схемы или как такой-то путь к цели такого-то рода. В результате при возникновении новой ситуации у животного не оказывается обобщенной кодовой системы, которая позволила бы ему разумным образом выйти за пределы этой ситуации. Дело обстоит так, как если бы в экспериментах Вертгеймера по обучению геометрии [30] какой-то испытуемый усвоил способ

==226

вычисления площади конкретного параллелограмма, но не сумел обобщить свои знания в кодовую систему, на основании которой он приобрел бы возможность решать задачи о параллелограммах несколько иного размера, формы или положения.

От состояния повышенного напряжения, по-видимому, зависит также и степень способности индивида применять к новому материалу уже твердо усвоенные ранее кодовые системы, которые позволяют ему надлежащим путем выходить за пределы полученной информации. В качестве примера приведем эксперимент Постмана и Брунера [22] по восприятию в условиях повышенного напряжения. Исследовались две группы испытуемых. Вначале им предлагалось распознать некоторые короткие трехсловные предложения, предъявляемые тахистоскопически в обычных условиях лабораторного опыта. Затем «стрессовой» группе давалась непосильная задача перцептивного распознания (требовалось сообщить о деталях сложного изображения, экспонировавшегося в течение слишком краткого промежутка времени). Во время этого «стрессового» испытания члены группы подвергались безжалостным насмешкам экспериментатора, обвинявшего их в неумении работать и требовавшего максимальной отдачи сил. Другой группе давалась простая задача по оценке уровня освещенности того же самого изображения, предъявляемого с той же экспозицией. Кроме того, их никто не бранил. Затем обеим группам снова предъявлялись для распознания некоторые предложения. При этом у «нестрессовой» группы имело место явное повышение порога распознания предложений и слов, у «стрессовой» же группы никакого повышения порога не наблюдалось. Самым поразительным во второй части эксперимента было то, что «стрессовые» испытуемые в оценке полученной информации либо высказывали совершенно невероятные суждения о содержании предъявляемых им слов, либо оказывались неспособными вообще выделить какие бы то ни было слова в предъявляемом материале. Возвращаясь к выражению Джемса об «электрическом чувстве аналогии», можно было бы сказать, что психическая перегрузка либо непомерно увеличивает, либо непомерно уменьшает сопротивление в цепи. Необходимо отметить при этом, что «стрессовые» испытуемые не придерживались постоянно одного состояния, но, по-видимому, колебались

8*

==227

между ними, переходя из одного состояния в другое.

В связи с вопросом об усвоении кода или переносе усвоенного кода на новую ситуацию необходимо отметить одну интересную особенность в экспериментах Харлоу по научению []0], которой, как правило, не уделяется должного внимания. В типичном эксперименте такого рода животное тренируют в выборе нестандартного элемента из множества раздражителей, и в результате такой тренировки в различных условиях оно становится способным к подобному выбору независимо от характера раздражителя: из нескольких форм, цветов, конструкций и т. д. оно всегда выбирает нестандартные. Эти эксперименты проводятся с животными со слабой мотивацией. Перед экспериментом их хорошо кормят, тогда как применяемое вознаграждение состоит всего лишь из половины или даже четверти ореха. Таким образом, можно сказать, что единственным побуждением, руководящим ими, является, так сказать, интерес к делу, который так удачно применил Харлоу в своей последней работе. Подобные режимы слабой мотивации следовало бы использовать чаще. Существенно, однако, что животные с более высокой мотивацией не поддаются столь изящному методу научения. Сильно проголодавшаяся обезьяна может вовсе не сформировать такую установку на научение. И здесь обобщенное кодирование блокируется в силу того, что подлежащая усвоению информация находится в слишком тесной связи с наличным (текущим) напряжением потребности.

В заключение этого раздела, посвященного роли потребности в усвоении и использовании кодовых систем, я хотел бы повторить одно серьезное предостережение, сделанное, в частности, Дж. Клейном [15]. Нельзя судить о познавательных или поведенческих результатах напряжения потребности, не принимая в расчет того, как и насколько данный организм умеет их контролировать. Результатом обучения животного регуляции своих потребностей является формирование в его поведении некоторых комплексов, которые Клейн назвал «обобщенными регуляторными системами». В определенном смысле мы имеем в виду наличие таких систем в поведении крыс и обезьян, когда говорим о приспособлении организма к условиям момента под влиянием сильной потребности при

==228

игнорировании более общей значимости усваиваемого материала. Естественно, что у некоторых высших организмов дело не всегда может обстоять именно таким образом.

Степень овладения материалом и ее зависимость от обобщенного кодирования

Начнем опять с крыс, вечных невольных тружеников в нашем деле. С. Рид [24] сообщает, что животные с избыточной тренировкой на различение черного и белого, где черный цвет являлся положительным раздражителем, легче осуществляют перенос навыка на различение черного и белого с белым положительным раздражителем, нежели животные, тренированные просто на изолированное узнавание цвета с соответствующим переучиванием. В исследовании Брунера, Мандлера, 0'Дауда и Валдаха [5] использовались три группы животных с 12-часовым и три группы с 36-часовым голоданием. Группы с высокой и низкой мотивацией объединялись в пары в соответствии с объемом предварительной тренировки. Одна пара групп предварительно тренировалась на усвоение пути ЛПЛП, и по достижении заданной степени овладения навыком тренировка прекращалась. Другой паре было дано 20 дополнительных проб после достижения критерия усвоения. Третья пара получила 80 избыточных проб. Основной задачей эксперимента было выяснить связь между уровнем побуждения и объемом избыточной тренировки. Для групп с 12-часовым голоданием выяснилось, что чем больше избыточной тренировки, тем успешнее перенос навыка на обратную формулу пути. Однако лишь у групп с наибольшим объемом избыточной тренировки обнаружился положительный перенос. Что же касается групп с сильной мотивацией, то у них наблюдалась почти одинаковая степень отрицательного переноса. В качестве предварительного вывода можно заключить, что избыточная тренировка и овладение навыком способствуют обобщенному кодированию при условии, что мотивация не слишком сильна.

Здесь мы оказываемся в самом центре целой группы противоречий, ибо здравый смысл и опыт психологов резко расходятся по вопросу о значении практики и тренировки. «Практика совершенствует» — гласит известная пословица

==229

являющаяся также излюбленным принципом почти всех теорий научения S->- R. Однако неясно, что именно совершенствует практика. Никто не станет отрицать, что, практикуясь, человек совершенствуется; споры же идут о том, достигается ли совершенство за пределами практики. Позиция большинства сторонников концепции S-R cостоит в том, что практика не совершенствует ничего, кроме самой данной деятельности, и что перенос навыка на другую форму деятельности зависит от того, содержатся ли в последних элементы, общие с исходной задачей. Мы не станем обсуждать вопрос о том, какие значения можно придавать слову «общий» в выражении «общие элементы», ибо подобное исследование, очевидно, было бы весьма безнадежной попыткой. Даже в давней монографии Торндайка [28] утверждалось, что единственная форма общности элементов двух задач состоит в том, что их можно решить одним и тем же способом.

Так или иначе — возвращаясь к нашей теме,— существует иная школа, считающая, что понимание сути дела важнее механического обучения как при решении конкретной задачи, так и в смысле применения результатов обобщения научения к другим ситуациям. С этой позицией связаны имена Вертгеймера [30], Катоны [14], Дункера [7] и Кёлера [16]. Что же касается современных пословиц, то работники одной из американских промышленных фирм придумали такой лозунг: «Думай!» Эта прогрессивная школа, и ее приверженцы и явились, по-видимому, главными носителями этого лозунга на практике.

На мой взгляд, все это псевдопроблема. Характер и влияние тренировки и избыточной тренировки определяются усваиваемым материалом. Кроме того, нельзя говорить об упражнении, не указав при этом характера установки и условий побуждения, при которых упражнения осуществляются. Мы не можем говорить о практике или тренировке индивида так, как будто они предписываются плохо сконструированному черному ящику.

Прежде всего о характере усваиваемого материала. Возьмем пример Катоны — ряд цифр 58121519222629. Число необходимых упражнений для его запоминания зависит от способа кодирования. Если испьтуемым удастся сгруппировать цифры как 5—8—12—15—19—22—26—29, то есть как ряд, начинающийся с числа 5, каждый после-

К оглавлению

==230

дующий член которого образуется прибавлением к предыдущему попеременно чисел 3 и 4, то им останется лишь запомнить эту кодовую систему. Создание этой системы требует меньше упражнений, и упражнения эти иного рода, чем попытка механического запоминания. Как прекрасно сказал Джордж Миллер в работе о системах перекодирования [17]: «допустим, мы хотим знать, какое расстояние пролетает свободно падающее тело за данное число секунд. Один из способов решения этой задачи — провести измерения, свести результаты в таблицу и затем заполнить эту таблицу... Этот способ крайне непродуктивен, поскольку мы запоминаем каждое число в отдельности, вне зависимости от его связи с остальными числами... Все эти изменения можно перекодировать в форме простого правила, гласящего, что расстояние, пролетаемое за t секунд, равно gt ^2 /2, значение g — около 32. Все, что нам нужно запомнить,— это 16t ^2 . Имея в памяти эту простую формулу, мы сохраняем тем самым все результаты измерений» (стр. 234).

И в этом случае лучше упражняться в запоминании формулы и значения g, чем зубрить таблицу измерений, из которой она извлечена.

Сказанное, однако, еще не является прямым ответом на вопрос. Ибо если мы заранее не знаем надлежащего способа кодирования, то каков наилучший путь, приводящий к открытию этого способа? В нашем эксперименте (как и в эксперименте Старлинга Рида) крысам пришлось множество раз иметь дело с задачей, прежде чем они в самом общем виде приобрели навык ее решения. По-видимому, во многих случаях необходим некоторый предварительный этап закрепления навыка на более простом уровне кодирования как условия его последующего обобщенного перекодирования. Первое исследование по усвоению кодов (работа Брайана и Хартера [6] по научению телеграфному коду) может быть продолжено во многих последующих работах. Ведь мы научаемся кодировать сообщения вначале на уровне букв, затем слов и, наконец, предложений; последующие методы перегруппировки и перекодирования зависят or предварительного овладения менее общими методами кодирования. Ограниченный объем оперативной памяти заставляет нас на первых порах иметь дело с точками и тире, обозначающими отдельные буквы. Затем пocтепеннo, когда комбинация точек и тире

==231

некоторой буквы приобретает обобщенные свойства, то есть может быть отнесена к категории целого, ее можно группировать с другими целостными комбинациями точен и тире, составляя слова. Когда слова приобретают способность кодироваться как целое, мы переходим к предложениям. Так обстоит дело и у крыс: они должны овладеть серией регулярных поворотов, прежде чем станет возможной реорганизация или перекодирование навыка с помощью принципа простых чередований.

Таким образом, вопрос овладения навыком сводится к следующему. Нередко оказывается невозможным привести навык к обобщенной форме до тех пор, пока организм не овладеет спецификой ситуации настолько, чтобы допустить регулярности низшего порядка, которые затем можно перекомбинировать в более общие кодовые системы высшего порядка. Коль скоро выработана система перекодирования, позволяющая сжать информацию в более обобщенные коды, проблема овладения навыками скорее сводится к овладению системой перекодирования, чем к запоминанию исходной совокупности фактов. Кроме того, характер практики не определяется простым числом повторений до и после овладения решением какой-то конкретной задачи. Скорее, следует указать условия, при которых осуществляется практика, будь то намерение найти какую-либо обобщенную кодовую систему или же просто стремление к механическому усвоению навыка. Наконец, необходимо определить также уровень, при котором организм упражняется в решении задачи. Практика при ' высоком уровне мотивации не может привести к обобщенному усвоению решений, а при низком — может позволить сделать это.

1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-11-12-13-14-15-16-17-18-19-20-21-22-23-24-25-26-27-28-29-30-31-32-33-34-35-36-37-38-39-40-41-42-43-44-45-46-47-48-49-50-51-52-53-54-55-56-57-58-59-60-61-62-63-64-65-66-67-68-69-70-71-72-73-74-75-76-77-78-