О КОДИРУЮЩИХ СИСТЕМАХ

Кодирующую систему можно определить как неразрывное множество связанных друг с другом отвлеченных категорий. Именно так человек группирует и связывает информацию об окружающем его мире. Система эта непрерывно подвергается изменению и реорганизации. Схемы памяти, предложенные Бартлеттом, близки к нашим; ранняя работа Пиаже [21], посвященная представлениям детей о физической причинности, содержит, по существу, естественнонаучное описание кодирующей системы ребенка.

Следует ясно понимать, что кодирующая система, как я ее здесь определил, носит гипотетический характер. Она создана на основе предшествующих и последующих событий. Так, в эксперименте с крысами, о котором говорилось выше, я обучал животных следовать через лабиринт путем, отвечающим формуле ЛПЛП. Желая выяснить, каким способом подобное событие кодируется, я помещал животное в лабиринт, выход из которого обеспечивается путем ПЛПЛ. Обнаружилось, что обученная крыса ориентируется быстрее, чем необученная. Отсюда я заключил, что результат предварительного обучения (в лабиринте ЛПЛП) она закодировала просто как требование чередовать правые и левые повороты. Однако я продолжал опыты с тем, чтобы определить степень абстрактности данной кодирующей системы. Имелось ли в виду чередование вообще или только пространственное чередование? Для выяснения этого я построил лабиринт, у которого в каждой точке ветвления один из возможных путей обозначался черным, а другой — белым, так что путь к выходу определялся чередованием черных и белых ходов независимо от их правого или левого расположения. Если и на этот раз предварительно обученная крыса ориентировалась лучше необученной, я заключал, что при предварительном обучении чередование кодировалось не как пространственное, а как чередование вообще. На каждом этапе, разумеется, я привлекал для сравнения соответствующие контрольные группы. Замечу, что я пользовался при этом той же методикой, что и в случае, когда необходимо выяснить, правильно ли школьники усваивают алгебраические коды. Дети обучаются сложению, затем переходят к сложению чисел, которые раньше им складывать не приходилось. Следующий шаг — переход

==217

к абстрактным символам, в результате которого выясняется, приводит ли предъявление символов вроде а+а+а к ответу За. Мы продолжаем эксперимент, с тем чтобы выяснить, усвоил ли ребенок идею повторного сложения, которую мы предлагаем ему под названием «умножение». Одновременно мы изобретаем методику обучения, помогающую ему в построении обобщенного кодового обозначения, применимого ко всем величинам. Если это нам не удалось, мы говорим, что обучение ребенка было механическим или, пользуясь удачным выражением Вертгеймера [30], мы преподали ребенку «бессмысленный» способ решения задачи вместо «осмысленного». Нас же в первую очередь интересует не бессмысленность или осмысленность решения задач, а вопрос о том, усвоил ли ребенок родовое кодовое обозначение, которому мы его обучали, и может ли он им пользоваться.

Читатель, несомненно, заметит, что я привожу примеры так называемого переноса навыков. В действительности, однако, никакого переноса нет: просто организм обучается кодам более узкой или более широкой применимости.

Позвольте мне привести несколько примеров использования парадигмы переноса для выяснения того, какая именно кодовая система усваивается. Преподаватель одной кембриджской школы В. Халя задался вопросом: связано ли обучение письму только с механическим запоминанием конкретных слов или же оно включает также усвоение общей кодовой системы записи английских слов, пользуясь которой ребенок может впоследствии восстановить написание того или иного слова. Он отобрал учеников пятого класса, плохо и хорошо успевающих в правописании, взяв в качестве испытуемых верхнюю и нижнюю четверти списка, расположенного в порядке оценок, полученных при проведении стандартного теста на усвоение навыков правописания. Затем этим детям предъявлялись на короткое время некие псевдослова, которые они должны были записать сразу же, как только убиралась очередная карточка. Некоторые из псевдослов были приближениями первого порядка к английскому языку, иначе говоря, это были случайные соединения букв с тем же распределением частот букв, что и в английском языке. Некоторые слова представляли собой приближения третьего и четвертого порядков, которые

==218

весьма близко передают вероятностную структуру английского языка и которые вполне могли бы фигурировать в словаре. Это слова вроде MOSSIANT, VERNALIT, POKERSON, ONETICUL, AFHYSTER, построенные Миллером, Брунером и Постманом (]8] в связи с другим экспериментом.

Возьмем случай пяти- и шестибуквенных псевдослов. Для слов первого порядка приближения, то есть случайных соединений букв, различие между детьми плохо и хорошо пишущими было невелико. Но для псевдослов высокого порядка приближения различие было весьма значительным: хорошо пишущие ученики проходили этот тест более успешно.

Обе группы учеников различаются тем, что именно они усваивают, обучаясь написанию английских слов. Одни запоминают слова почти механически, другие же усваивают обобщенную кодовую систему, основанную на вероятностях перехода, присущих буквенной последовательности английского языка. Аналогично Р. Харкот и я обследовали людей, владеющих итальянским, немецким, шведским, французским, голландским и английским языками, с целью определить их способности к воспроизведению предъявляемых им на короткое время случайных сочетаний букв (нулевое приближение к любому языку) и слов — приближений третьего порядка к каждому из этих языков. Как и следовало ожидать, различий в способности обращения со случайными соединениями не оказалось, в то время как обнаружились существенные различия (в пользу родного языка) при воспроизведении слов бессмысленных, по отвечающих требованиям вероятностной структуры данного языка. Читатель, несомненно, сразу же определит, к какому языку «принадлежит» каждое из следующих псевдослов: MAJOLKKOR, KLOOK, GERLANCH, OTL VANCHE, TRIANODE, FATTOLONI и т. д. Изучая любой язык, мы усваиваем некоторую кодовую систему, выходящую за пределы конкретных слов. Если прав Б. Уорф, эта кодовая система распространяется далеко за пределы тех положений, которые мы только что описали.

Подытожим сказанное. Мы считаем, что, когда человек выходит за пределы непосредственной информации, он делает это в силу своей способности уложить полученный материал в некоторую более обобщенную кодовую систему

==219

из которой он, по существу, извлекает дополнительную информацию, содержащуюся либо в усвоенных сопряженных вероятностях, либо в усвоенных принципах соотнесения элементов. Большинство эффектов, относящихся к переносу навыков, можно с пользой для дела представить как разные случаи применения усвоенных кодовых систем к новым объектам. Положительный перенос — это случай, когда к новому набору событий применяется подходящая кодовая система; отрицательный случай представляет собой либо отсутствие такой системы, либо неудачную попытку применения неподходящей системы. Отсюда следует, что самое важное в исследовании процесса научения состоит в четком осознании того, что именно усваивает организм при научении. В этом и состоит познавательная проблема процесса научения.

Есть, пожалуй, еще одна особенность, усваиваемая организмом, приобретающим обобщенную информацию. На этом вопросе необходимо остановиться, хотя он и не находится в прямой связи с ходом нашего изложения. Когда организм овладел некоторой ситуацией, может показаться, что на ее основе в поисках информации он изменяет способы подхода к новым ситуациям. Так, крыса, уже побывавшая в лабиринте, даже попав в новую ситуацию научения, уже не мечется беспорядочно во все стороны. В одном эксперименте Гудпау и Петтигрю ]9] испытуемые, усвоив одну из формул выигрыша определенной ситуации, подходят к задаче отыскания других выигрышных формул более систематически. Даже если они пытаются открыть формулу выигрыша в случайной серии удач, последовательность их выборов обнаруживает меньшую степень случайности. Интересно, что эта приобретенная регулярность дает им возможность отыскивать новые регулярности в формуле, приводящей к успеху в случае, когда они вводятся в эксперимент после длительной экспозиции со случайным порядком выигрышей. Даже если их стратегия направлена на выяснение того, не повторится ли вновь знакомая формула, регулярность этой стратегии позволяет открывать новые формулы.

Возникают три общие проблемы. Первая касается условий, при которых приобретаются эффективные и обобщенные кодовые системы. Чем достигается такое абстрактное усвоение последовательности ЛПЛП у крысы, при котором возможен почти автоматический переход к обрат-

К оглавлению

==220

ной последовательности ПЛПЛ? Что позволяет ребенку усвоить ряд 2, 4, 8, 16, 32 ... способом, допускающим свободный переход к ряду 3, 9, 27, 81 ... ? Этот неизвестный фактор мы будем называть «условия усвоения кода».

Вторую проблему можно обозначить как проблему творчества. Она имеет две стороны. Первая связана с той творческой деятельностью, которая необходима при построении высокообобщенных кодовых систем с широкой областью применения; овладев этими системами, индивид в дальнейшем сможет оперировать и даже выходить за пределы большей части информации, поступающей из окружающего мира, причем способом, который исследователь в состоянии предсказать. Другая сторона проблемы творчества состоит в выработке готовности к надлежащему использованию уже усвоенных кодовых систем. Много лет назад Джеме назвал это явление «электрическим чувством аналогии». Оно состоит в способности к интуитивной догадке о характере объекта еще до того, как мы будем в состоянии определить его в качестве элемента более общего класса объектов, с которыми мы имели дело ранее. Убедившись, например, что законы статистической физики применимы и для анализа процессов передачи информации, мы совершим скачок от понятия энтропии, разработанного на рубеже XIX — XX вв. Больцманом, к современной теории связи, начало которой положил К. Шеннон [25]. Соединение понятия энтропии с проблемами передачи информации было поистине творческим актом в области научной аналогии, хотя оно и не потребовало создания никаких новых понятий. Таким образом, проблема творчества связана с нахождением эффективных кодовых систем, приложимых к непосредственной информации, а также со способностью к догадке, в каком случае применение данной системы уместно.

Третья, и последняя проблема, которую мы должны рассмотреть,— это проблема обучения. Это чисто практическая проблема. Она касается выбора наилучшей кодовой системы, то есть такой, которая позволяет описывать с ее помощью различные вещи, обеспечивая максимальные возможности для обобщения. Так, например, уравнение S=gt ^v /2 есть эффективная и высокообобщенная кодовая система для описания свободного падения тел; пользуясь этим кодом, мы имеем возможность выйти за пределы любой частной информации, касающейся падающего

==221

тела. Но как следует обучать какой-либо научной дисциплине, если мы хотим, чтобы, приобретая конкретные знания в этой области, учащиеся смогли эффективно выходить за их пределы путем логического вывода, строящегося на базе некоторой кодовой системы?

Ниже мы разберем эти проблемы по очереди.

1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-11-12-13-14-15-16-17-18-19-20-21-22-23-24-25-26-27-28-29-30-31-32-33-34-35-36-37-38-39-40-41-42-43-44-45-46-47-48-49-50-51-52-53-54-55-56-57-58-59-60-61-62-63-64-65-66-67-68-69-70-71-72-73-74-75-76-77-78-