Определение задачи

Первое, что необходимо выяснить,— стремится ли индивид к образованию понятия осознанно? Вернемся к нашему гипотетическому субъекту, упомянутому в предыдущем разделе. Его поведение в значительной степени зависит от того, имеется ли у него установка на обнаружение допускающих экстраполяцию свойств определенного

==139

класса влиятельных людей, или просто он стремится к бездумному запоминанию того, кто из встреченных им людей влиятелен, а кто нет. Многие классические эксперименты по образованию понятий, начиная со знаменитого исследования Халла [19], строились па применении инструкций, внушающих испытуемому, что его задача сводится к запоминанию имен, присвоенных различным предъявляемым ему фигурам, а не к тому, чтобы понять, каковы определяющие свойства примеров, имеющих одинаковые ярлыки. И все же из тщательно поставленных экспериментов Рида [22] мы знаем, что эта предварительная установка испытуемого приводит к значительным отличиям, даже если понятия, которые должны быть образованы, просты по своей природе. Когда испытуемый пытается только запомнить имена, количество случаев успешного обнаружения основания для классификации составляет 67%; в случае же, когда инструкция предписывает поиск такого основания, доля успешных обнаружений повышается до 66% — это, заметим, касается весьма простых понятий.

Р. Браун [6] считает, что одна из функций слов — наталкивать человека на возможности образования понятий. В лекциях по биохимии мы говорим студентам: «Теперь рассмотрим вещество гистамин». Эти слова предупреждают слушателей, что сейчас будет определено некоторое понятие и что нужно обратить внимание на возможные определяющие признаки, по которым примеры этого понятия отличаются от всех других. Вполне возможно, как об этом с такой силой и убедительностью заявил Гольдштейн [10], что люди различаются той установкой, с которой они подходят к встречаемым событиям. Одни постоянно стремятся к созданию понятийных классификаций, другие воспринимают события конкретно, с помощью простых категорий тождества («данная вещь во всех ее проявлениях», а не «данная вещь как член класса вещей а»). Много глубоких и нерешенных проблем связано с вопросом о том, что именно побуждает человека к деятельности по образованию понятий; очевидно, полную картину такого рода деятельности мы получим только тогда, когда эти проблемы будут решены.

Второй вопрос, связанный с определением задачи, касается ожиданий индивида, связанных с природой понятия, с которым ему приходится иметь дело. Некоторые из наших собственных исследований показали, что, когда

К оглавлению

==140

характер искомого понятия не определен, люди склонны полагать, что это некоторое простое конъюнктивное понятие фактического типа. Действительно ли нрав был А. Кожибский [18], когда полагал, что представители западной культуры склонны к некоторым предпочтениям в пользу конъюнктивной классификации, унаследованной еще от так называемой аристотелевской логики? Отражают ли трудности в обращении с дизъюнктивными, относительными и вероятностными понятиями сложность самих этих понятий или же они отражают лишь определенную склонность лиц, решающих задачи?

Ответа на эти вопросы пока дать нельзя. Не подлежит сомнению, что культурные или субкультурные факторы играют определенную роль. Химик-органик, если считать органическую химию субкультурой, склонен пользоваться относительной классификацией, по крайней мере в рабочее время. Например, бензольные кольца — это, по существу, относительное понятие. Можно предположить, что у физиков, занимающихся квантовой механикой и теорией ядра, вырабатывается склонность к вероятностным понятиям, неразрывно связанным со спецификой этих дисциплин. Хотя всякое обобщение требует некоторого скачка, можно утверждать, по-видимому, что основной тенденцией развития современной науки является движение в направлении вероятностно-относительных понятий: классы событий определяются через вероятность того, что значения определенных признаков находятся в некотором отношении друг к другу. С точки зрения экономики, страны классифицируются как благополучные или неблагополучные (в пределах некоторого отрезка времени) в зависимости от среднего состояния своего платежного баланса. Ботаника, конъюнктивная классификационная схема которой в прошлом считалась классической, ныне имеет дело с такими понятиями, как экологический баланс, или с приближениями к некоторым формам кульминации, в которых конкретные разновидности почвы, климата и флоры находятся в состоянии квазистационарного равновесия.

Следующая сторона определения задачи, на которую мы уже указывали выше, связана с определенными предрасположениями субъекта к определенным признакам, которыми он руководствуется в процессе образования понятия. Так обстоит дело в особенности в случае, когда мы

==141

стоим перед задачей построения серии систематических категорий долговременного пользования, например, в геологии, зоологии и антропологии. Самое поразительное в этом явлении предрасположения (англ. predilection от лат. praedilegere — «выбирать заранее») состоит в том, что индивид обычно не спешит отказываться от предпочитаемых, но не определяющих признаков, даже если встреченные им примеры убедительно доказали их случайность и бесполезность, причем это относится к поведению как обычных испытуемых, так и ученых. В той мере, в какой человек понимает задачу образования понятия как задачу доказательства справедливости своей оценки определяющих признаков, это находит отражение в системе последовательности решений, изменяющих гипотезу в результате получения опровергающих данных.

Нуждается в освещении и еще одна скрытая сторона определения задачи — своего рода «семейная тайна» психологов,— поскольку она, безусловно, влияет на то, как участники эксперимента ведут себя в связи с образованием понятий. Дело в том, что большинство экспериментальных исследований в области изучения мыслительных процессов носит характер игры с двумя участниками. Испытуемые в психологических экспериментах склонны рассматривать их как испытание своих способностей. В результате ошибка может иметь иные последствия, вероятно более серьезные, чем те, которые обычно имеют место в случае более элементарной познавательной деятельности. Испытуемый поэтому может оказаться вынужденным играть наверняка как при выборе гипотез, так и при выборе примеров, подлежащих обследованию. Единственный противодействующий фактор, однако, может уменьшить привлекательность этой стратегии осторожности. Испытуемый может подойти к задаче, исходя из предположения, что экспериментатор для испытания его способностей не стал бы выбирать легкую задачу. Так, нередко испытуемые начинают пробовать сложные подходы к проблеме, в то время как простые приводят к цели быстрее, и простодушно признают это, когда обнаруживают, что задача проще, чем они думали. Мы не ставим здесь этой деликатной проблемы, но лишь указываем на нее как на важный и постоянный фактор, определяющий поведение испытуемых в экспериментах по изучению мыслительных процессов.

==142

И наконец, последний момент в определении испытуемым задачи состоит в его ожидании того, что он понимает под успешным решением или успешным продвижением вперед в решении задачи. Зиммель [24] сообщает, что один из испытуемых в ее эксперименте просил разрешения продолжать работу после нахождения решения задачи на том основании, что найденное им решение «неизящное». Смедслунд [25] рассказывает о другой крайности: один из его испытуемых в вероятностном эксперименте с многими признаками работал некачественно и не проявлял никакого усердия. Когда его спросили о причинах такого поведения, он заявил, что, с его точки зрения, его «система» вполне удовлетворительна, что он «работал хорошо в рамках данных обстоятельств» и что, наконец, он «не отвечает за свои ошибки, поскольку они неизбежны» (стр. 39). Эти два противоположных случая показывают, насколько принятая испытуемым система поведения зависит от того, как он понимает свою задачу. В одном случае испытуемый стремится к «изящному» решению, в другом удовлетворяется результатом чуть лучшим, чем случайный выбор. Эти уровни требований характерны тем, что ими в значительной мере определяется тот момент, когда индивид стабилизируется и прекращает нелегкий процесс поиска существенных признаков и отношений. Таким образом, все факторы, имеющие отношение к установлению уровня притязаний (равным образом ситуационные и личностные), влияют в определенной степени на понимание задачи и тем самым на цели, формирующие стратегию поведения.

Другим аспектом уровня требований является глубина понимания, которой испытуемый стремится достигнуть в своем решении. Мы выделяем этот момент, поскольку он имеет особое значение для овладения понятием на уровне поведения и на уровне словесного отчета. Очень многие математики способны прийти к правильному решению задачи значительно раньше, чем они оказываются в состоянии описать шаги, приведшие к нему. Многочисленные эксперименты по образованию понятий, в том числе наши собственные, показывают, что испытуемые способны правильно отличать примеры, имеющие отношение к данному понятию, от примеров, не имеющих к нему отношения, задолго до того, как они начинают называть определяющие признаки, на которых основаны их суждения. Доказательством тому служат работы Халла [16], Смоука [26]

==143

и Уолка[29]. Адкинз и Лайерли [1] указывают, что существует множество различных факторов, способствующих успеху прохождения теста «прогрессивных матриц». Этот тест применяется в двух формах: в одной испытуемый должен опознать правильный ответ, а в другой — дать его самостоятельно. Мы не знаем, изменяется ли поведение человека, если он стремится овладеть понятием практически в противоположность словесному овладению им. Есть, однако, доказательства, что эти два вида образования понятия достигают различных уровней в последовательности выборов, причем у людей, хорошо решающих задачу, это различие выступает более отчетливо. По крайней мере Тёрстон [28] утверждает, исходя из Бутиле [4], что творческое решение задачи выражается именно в этом, поскольку реальные действия индивида с более богатым воображением значительно опережают его возможности дать словесную формулировку задачи. Остается выяснить, отражается ли этого рода различие в структуре последовательности выборов при решении задачи.

Характер встречаемых примеров

Вернемся ненадолго к нашему гипотетическому иностранному гостю, стремящемуся обнаружить определяющие признаки влиятельного лица. На первых порах он вооружен определенным запасом мудрости. Хотя наш субъект в состоянии различать многие признаки людей примеров, с которыми он встречается, он все же достаточно умен, чтобы понимать, что некоторые из них, по-видимому, важнее, чем другие, и не станет тратить времени на размышления о том, стоит ли обращать внимание, скажем, на размер обуви. Но даже после того, как он упростит ситуацию, сведя ее к наиболее вероятностным факторам (таким, которые доказали свою полезность при выделении влиятельных лиц у него на родине), оставшиеся для проверки факторы все еще чрезвычайно разнообразны с точки зрения характера задачи и той стратегии, которую он должен принять. Эти факторы различаются прежде всего количеством возможных гипотез, на основании которых он может выдвинуть истинный критерий для вывода о влиятельности человека. Допустим для конкретности, что

==144

имеется четыре вероятностных признака с тремя различимыми значениями. Скажем, возраст (до 35,35—50, свыше 50), уровень доходов (высокий, средний, низкий), вероисповедание (католик, иудей, протестант) и видимая агрессивность (сильная, умеренная, слабая). При условии, что понятие влиятельного человека является (как и полагается для нас, наследников Аристотеля) конъюнктивным, число различных комбинаций четырех признаков с тремя различными значениями оказывается устрашающим. Так, понятие «влиятельный человек» может определяться значениями всех четырех признаков и включать всех, кто умеренно агрессивен, богат, придерживается протестантского вероисповедания и старше 50 лет. Или оно может определяться значениями только двух признаков: богатство и принадлежность к протестантизму; богатство и умеренная агрессивность; возраст свыше 50 и высокая агрессивность и т. д. Чем богаче признаками встреченные примеры и чем больше число различимых значений каждого признака, тем больше гипотез придется перебирать. В этом и состоит первый ограничивающий фактор, связанный с характером примеров, с которыми сталкивается субъект в процессе решения задачи.

Здесь мы можем отметить, что одним из принципиальных факторов, определяющих различие между стратегиями, является скорость, с которой они устраняют альтернативные гипотезы о том, какие значения признаков существенны для отождествления примеров некоторого понятия. Более того, чем больше число рассматриваемых признаков и, следовательно, число альтернативных гипотез, подлежащих устранению, тем выше потребность в принятии стратегии быстрого устранения этих гипотез, если времени мало или если число возможных встреч с примерами ограничено трудностью их достижения. В итоге количество и многозначность признаков, с которыми приходится иметь дело, почти неизбежно оказываются таким фактором, с которым необходимо считаться при выработке понятий.

Характер примеров, подводимых под понятийные классы, может изменяться также в зависимости от отличающих признаков: доступность примеров, их привычность, пригодность в качестве систематических различителей, полезность, подкрепленная прошлым опытом образования понятий. Мы отметили, например, что нашему гипотетическому

==145

иностранцу в поисках определяющих признаков влиятельности того или иного лица следовало бы запастись некоторыми подходящими признаками в качестве удобной стартовой площадки. Такой подход, несомненно, разумен,, однако заметим, что путь к ошибке при образовании понятия нередко сопровождается ощущением правдоподобия, которое обусловлено прошлым опытом.

Способ и порядок перебора примеров — еще один фактор, определяющий поведение испытуемых. Начинается ли попытка выделения понятийного класса с положительного примера или с примера, представляющего искомое понятие? Если искомое понятие конъюнктивно, то с чисто информационной точки зрения решающий задачу индивид в состоянии (если он знает, как использовать информацию, содержащуюся в этом примере) устранить подавляющее большинство гипотез, которые были допустимы до встречи с этим примером. Если же понятие дизъюнктивно, то первый положительный пример часто оказывается поводом для принятия совершенно неверного подхода к решению задачи. Ховленд [14] осуществил блестящий анализ потенциальной информации, которую можно извлечь из положительных и отрицательных примеров конъюнктивного понятия в зависимости от места этих примеров в последовательности встреч.

Абсолютная частота положительных и отрицательных примеров, не зависящая от порядка их встречаемости, также управляет вероятностью некоторых зависимостей по отношению к испытываемым пробным гипотезам. Другими словами, можно встретить и положительные и отрицательные примеры, и каждый из этих примеров способен подтвердить или опровергнуть некоторую гипотезу относительно правильного понятия, которую решающий задачу индивид мог составить в предварительном порядке. Если, например, он встречает пример красного в тот момент, когда рассматривается гипотеза, согласно которой красный цвет — действительное основание для классификации, и если встреченный пример положителен или же он надежно представляет данное понятие, тогда мы говорим об этом как о положительной подтверждающей зависимости. Всякая встреченная зависимость требует от решающего задачу индивида некоторого выбора. Сохранит ли он свою пробную гипотезу или изменит ее и если да, то каким образом? Заметим, что высокий процент отрицательных

==146

примеров (по крайней мере в случае конъюнктивных понятий) неизбежно оказывает тяжелую нагрузку на логические возможности независимо от того, подтверждается или опровергается действующая в данный момент гипотеза (для недоумевающего читателя поясним, что отрицательный пример, не представляющий искомого понятия, оказывается подтверждающим, если его отрицательность предсказывается действующей гипотезой). А коль скоро отрицательные примеры являются подтверждающими для некоторой гипотезы, необходимые изменения этой гипотезы влекут за собой перегрузку памяти по причинам, которые вскоре станут ясны. Таким образом, серия встреч с отрицательными примерами часто обязывает индивида выбирать способы решения, рассчитанные прежде всего на устранение перегрузки памяти.

Смоук [27] проделал большую работу по выяснению роли отрицательных примеров при образовании понятий. Он сопоставлял поведение испытуемых, работающих над серией из равного количества положительных и отрицательных примеров, и поведение испытуемых, работающих с одними положительными примерами. Успех в образовании понятий как будто бы не зависел от этой разницы условий. Этот вывод выглядел тем не менее сомнительным, поскольку в опыте обе серии не были уравнены по количеству содержащейся в них информации. И это вскоре подтвердилось последующим экспериментом Ховденда и Вайса [15], поставленным более тщательно. Чрезвычайно интересное замечание относительно испытуемых упомянутых двух групп сделал Смоук: «Отрицательные примеры имеют тенденцию предотвращать «скороспелые суждения»... Испытуемые... менее склонны делать ложные заключения на начальном этапе и реже делают ложные заключения впоследствии, чем в случае, когда они обучаются на одних положительных примерах» (стр. 588). Этот результат показывает, что отрицательные примеры играют определенную роль (полностью пока еще не выясненную) в создании того чувства уверенности, которое позволяет испытуемому считать, что данное понятие им усвоено.

Упорядоченна или случайна последовательность использования соответствующих примеров? Рассмотрим этот вопрос с точки зрения нашего гипотетического иностранца. Предположим, его друг представлял его жителям города в некотором заранее определенном порядке. Например,

==147

для начала он встречался с богатыми протестантами старше 50 лет, различающимися только своей агрессивностью. Затем переходил к богатым католикам старше 50 лет тоже с разной степенью агрессивности и так далее. Это продолжалось до тех пор, пока наш гость не получил возможности систематически рассмотреть каждый признак, чтобы судить о том, как он связан с влиятельностью лица в городе. Добросовестный руководитель, склонный к систематизации, безусловно, предпринял бы что-нибудь подобное при обучении своего зарубежного друга. В этом случае он обнаружил бы, что его ученик гораздо легче приходит к правильному решению, ибо схемы решения, используемые людьми, определяющими понятие, очень чутко реагируют на внутреннюю упорядоченность последовательности встречаемых примеров. Когда систематический порядок налицо, задача минимизации перегрузки памяти становится менее актуальной, а с облегчением нагрузки на память начинают появляться новые приемы решения.

Вопрос об упорядоченности встреч и стремлении к снижению перегрузки познавательных актов приводит нас к более общей проблеме, связанной с методами уменьшения беспорядка и путаницы, вносимых испытуемым при образовании и использовании понятий. Читатель скоро поймет значение того, что мы называем «фокусом» — примером понятия, используемого решающим задачу индивидом в качестве точки отсчета, или «pied-a-terre»*. В сущности, любая действенная стратегия образования понятий неизбежно должна использовать какой-то исходный «фокус». Вспомните ваши собственные усилия научиться отличать простые числа от всех прочих. Вполне возможно, что вам придет на память число 3 как ваша первая ассоциация. Это число и является, скорее всего, фокусной точкой, с которой вы начали изучение примеров этого любопытного класса чисел, делящихся только на себя и единицу. Подобным образом мы вправе предположить, что наш гипотетический иностранный гость примет первый встреченный им пример влиятельного лица за эталон для сравнения последующих членов этого класса. Использование таких «фокусов» при образовании понятий (обычно это положительные примеры, хотя и не всегда) представляет собой один из наиболее прямых и простых способов снижения перегрузки памяти и логического мышления. Обращение к

• Pied-a-terre (франц.) — букв. «временное жилище», ,

==148

фокусу является, по-видимому, указанием на то, что при определенных условиях образование понятий аналогично построению фотографического коллажа, хотя возникающий при этом образ является, как мы понимаем, в высшей степени обманчивым.

Фактически, после того как понятие образовано, процесс упорядочения не прекращается — его роль принимают на себя два других процессов. Один из них представляется на уровне адаптации как феномен формирования типового примера категории. Он состоит, по существу, в суммировании всех встреченных представителей того или иного класса, в результате чего получаются типовые или средние значения каждого из определяющих признаков. Так, испытуемые в эксперименте Брунера и Родригеса без труда настраивали цветовой диск на типовую окраску апельсинов; точнее, это удавалось им легче, чем установка смесителя на крайние значения допустимого диапазона. Типовой пример некоторой категории есть, следовательно, адаптационный уровень значений, который позволяет установить признаки класса, определяемого либо как взвешенное среднее геометрическое всех примеров, согласно предположению Хелсона [13], или как-либо иначе. Типовой апельсин, например, имеет типовой цвет, типовой размер, типовую форму и т. д. Как считает Хелсон, такой адаптационный уровень, или типовой пример, позволяет индивиду оценивать примеры с точки зрения их «соответствия» данной категории ^] .

Другим средством, способствующим сохранению порядка после образования понятия, служит родовой пример, в некотором отношении близкий типовому примеру: это представление данного- понятия, в котором определяющие признаки имеют оптимальное значение, а шум отсутствует. Возможно, это своего рода схематизированные образы, о которых говорит Фишер [9]. Они возникают у

^] В одном из своих интересных исследований Д. Браун [5] указывает на важность определения примера в качестве члена некоторого класса релевантных примеров как на условие его влияния на адаптационный уровень, или типовой пример категории. Отделение акта взвешивания от класса весов, о котором судит испытуемый, значительно снижает его влияние на отнесение к данной серии или же на его вклад в адаптационный уровень серии. В статье Брауна обсуждается роль категориального тождества как фактора адаптационного уровня.

==149

испытуемых, когда те приближаются к образованию понятия. Часто они принимают в высшей степени условный характер, как, например, образы разных видов рычага, описанные Архимедом, представившим их через идеализированные шарниры, стержни и весы. Обычный равнобедренный прямоугольный треугольник, который представляется нам при упоминании о классе прямоугольных треугольников,— это другой пример данного явления. Крайне сомнительно, чтобы средний виденный нами прямоугольный треугольник был на самом деле равнобедренный. Прочие функции родового примера — помимо упорядочения и упрощения — не ясны. Весьма возможно, однако, что он используется в качестве поискового образца при решении проблем, когда испытуемый пытается выяснить, какие классы предметов пригодны для заполнения пробела в сложном решении проблемы.

Теперь нам следует рассмотреть еще одну особенность ряда встречаемых испытуемым примеров. В каждом последовательно развертывающемся информационном процессе существует определенная точка, начиная с которой, вообще говоря, полученную информацию можно считать достаточной. В качестве примера можно взять объем информации, необходимой для следующего решения: величина А равна, больше или меньше С? Выражение А>В, В>С информационно достаточно для ответа на этот вопрос — всякие повторения и новые данные были бы излишни. Именно к такому приему прибегает один из авторов детективных романов, в определенный момент предлагая читателю все необходимые данные для того, чтобы, если читатель пожелает, он сам мог разгадать загадку. Можно точно установить минимальный набор примеров, необходимых для того, чтобы наш гипотетический иностранец мог определить степень влиятельности того или иного лица. Однако, сколь бы внушительно этот набор ни выглядел логически, было бы грубой ошибкой полагаться на него в психологии. Определенная таким образом избыточность имеет очень мало общего с психологической избыточностью. Психологический уровень информационной достаточности определяется стратегией пользования информацией, выбранной индивидом, а также тем, как и с какой скоростью он перерабатывает информацию, заключенную во встреченных им примерах. Поскольку немало психологических экспериментов по образованию понятий

К оглавлению

==150

на примерах предметов, имеющих много признаков, закончились неудачей и поскольку исследователям не удалось принять в расчет уровень информационной достаточности (будь то формальной или психологической), этот момент, несомненно, заслуживает упоминания. Ибо способ действия индивида, располагающего недостаточной информацией, существенно отличается от его поведения, когда он имеет возможность рассмотреть достаточную

серию примеров.

Коренной вопрос, касающийся характера применяемых стратегий, состоит в следующем: может ли индивид управлять порядком встречаемых им примеров или же этот порядок определяется случаем или некоторым внешним фактором? В карикатурном виде эта разница напоминает различие между клиницистом и экспериментатором. И тот и другой хотят выяснить, к примеру, какие отделы головного мозга являются субстратом (и, следовательно, определяющими признаками) нормального восприятия образов. Экспериментатор в соответствии с целями эксперимента систематически удаляет то один участок коры, то другой и продолжает это до тех пор, пока не соберет достаточно материала для опубликования статьи. Что касается клинициста, то он принимает своих пациентов по мере того, как они к нему обращаются, обследуя каждого как с точки зрения видения образов, так и в смысле поражений мозга. В принципе положение того и другого одинаково (при условии, что клиницист имеет достаточно терпения и способен к аккуратному ведению записей). Но в действительности разница в их поведении огромна. И дело не просто в том, что экспериментатор получает более чистые данные. Если данные представлены, так сказать, в чистом виде, то разница между решениями, которые приходится принимать тому и другому, становится еще более очевидной.

В связи с вопросом о контроле индивида над порядком встречаемых примеров важно знать также, готов ли испытуемый к встрече с примерами. В хорошо известном исследовании Халла [16], где определяющими признаками образуемых понятий служили корни, заключенные в псевдокитайских идеограммах, были сопоставлены два порядка предъявления: от сложного к простому и от простого к сложному. Простота и сложность определялись числом признаков, которые мы назвали шумом в подлежащих

==151

группировке примерах. Когда испытуемым предоставлялось лишь определенное, и притом короткое, время на рассмотрение каждого примера, никакой разницы в скорости образования понятий при обоих видах предъявления не наблюдалось. Если же им разрешалось действовать по своему усмотрению, то есть «если каждый отдельный эксперимент серии продолжается до тех пор, пока реакция испытуемого не будет доведена до совершенства, и лишь после этого переходили к следующему эксперименту, то метод предъявления примеров от простого к сложному давал определенные преимущества» (стр. 38). Мы увидим несколько позднее, что готовность к следующему примеру не просто обеспечивает более охотное участие испытуемого в дальнейшей работе, она также влияет на способы осуществления выборов, требуемых задачей.

Можно бесконечно говорить о решающей роли характера и порядка встречаемых примеров, например о влиянии последовательного и одновременного способов предъявления примеров (причем в последнем случае примеры могут следовать в определенном порядке или случайным образом). Однако существуют проблемы, носящие не просто технический характер. Они решающим образом влияют на способ развертывания поведения, приводящего к образованию понятий, откуда следуют также серьезные выводы для практики обучения. Как, например, представить учащемуся то бесчисленное множество примеров, которые должны быть отнесены к известным категориям из области геологии, ботаники или иной классификационной науки? Что же касается научного исследования, то каков оптимальный способ упорядочения ученым используемых им примеров (в случае контроля над рассматриваемыми примерами или их случайного поступления) в целях их проверки на определяющие признаки? Как должен действовать нейроанатом, когда он с помощью электрофизиологических методов пытается связать определенные участки головного мозга с теми или иными поведенческими процессами? Невролог Карл Прибрам [21] предполагает, что люди обращают внимание только на «положительные примеры», в которых данный участок оказался связанным с определенным видом поведения (согласно данным удаления участков мозга или электрофизиологической активности). Является ли такая процедура наилучшей? Есть основания думать, что не всегда.

==152

1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-11-12-13-14-15-16-17-18-19-20-21-22-23-24-25-26-27-28-29-30-31-32-33-34-35-36-37-38-39-40-41-42-43-44-45-46-47-48-49-50-51-52-53-54-55-56-57-58-59-60-61-62-63-64-65-66-67-68-69-70-71-72-73-74-75-76-77-78-