ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ КОНТЕКСТ УПРАВЛЕНИЯ ПЕРСОНАЛОМ*

Основные подходы к управлению персоналом

Управление персоналом одна из важнейших составных управ-ленческой деятельности как правило, основывается на некотором

* Базаров Т.Ю. Управление персоналом развивающейся организации. М.: ИПК госслужбы, 1996. С. 4-24.

311

[image038]

(необязательно декларируемом) представлении о месте человека в организации. По мнению Л.И. Евенко, в теории и практике управле-ния человеческой стороной организации можно выделить четыре кон-цепции, которые развивались в рамках трех основных подходов (или парадигм) управления экономического, организационного и гума-нистического. <...>

Экономический подход к управлению дал начало концепции «ис-пользования трудовых ресурсов» (labour resources use). В рамках данно-го подхода ведущее место занимает техническая (в общем случае ин-струментальная, т.е. направленная на овладение трудовыми приема-ми), а не управленческая подготовка людей на предприятии. Организация здесь означает упорядоченность отношений между ясно оч ерченными частями целого, имеющими.определенный порядок. В сущности организация это набор механических отношений, и действовать она должна подобно механизму: алгоритмизированно, эф-фективно, надежно и предсказуемо.

Среди основных принципов концепции «использования трудовых ресурсов» можно выделить следующие:

1) обеспечение единства руководства: подчиненные получают приказы только от одного начальника;

2) соблюдение строгой управленческой вертикали: цепь управле-ния от начальника к подчиненному спускается сверху вниз по всей организации и используется как канал для коммуникации и приня-тия решения;

3) фиксирование необходимого и достаточного объема контроля: число людей, подч иненных одному начальнику, должно быть таким, чтобы это не создавало проблемы для коммуникации и координации;

4) соблюдение четкого разделения штабной и линейной структур организации: штабной персонал, отвечая за содержание деятельности, ни при каких обстоятельствах не может осуществлять властных полно-мочий, которыми наделены линейные руководители;

5) достижение баланса между властью и ответственностью: бес-смысленно делать кого-либо ответственным за какую-либо работу, если ему не даны соответствующие полномочия;

6) обеспечение дисциплины: подчинение, исполнительность, энер-гия и проявление внешних знаков уважения должны осуществляться в соответствии с принятыми правилами и обычаями;

7) достижение подчинения индивидуальных интересов общему делу с помощью твердости, личного примера, честных соглашений и по-стоянного контроля;

8) обеспечение равенства на каждом уровне организации, осно-ванного на доброжелательности и справедливости, чтобы вдохновить персонал к эффективному исполнению своих обязанностей; заслу-женное вознаграждение, повышающее моральное состояние, но не ведущее к переоплате или перемотивированию.

312

В табл. 1 представлено краткое описание экономического подхода к управлению.

В рамках организационной парадигмы последовательно сложились концепция « управления персоналом» (personnel management) и кон-цепция «управления человеч ескими ресурсами» (human resources management). Именно организационный подход обозначил новую пер-спективу управления персоналом, выведя данный тип управленч ес-кой деятельности далеко за рамки традиционных функций организа-ции труда и зарплаты. Кадровая функция из регистрационно-конт-рольной постепенно стала развивающей и распространилась на поиск и подбор работников, планирование карьеры значимых для организа-ции фигур, оценку работников управленческого аппарата, повыше-ние их квалификации.

Акцентирование внимания на человеческом ресурсе способствовало рождению нового представления об организации.

Таблица 1

313

Характеристика условий эффективности и особых затруднений в рамках экономич еского подхода

[image040]

Таблица 2

Соответствие деятельности по управлению персоналом доминирующим потребностям личности

Она стала восприниматься как живая система, существующая в окружающей среде. В этой связи использовались, как минимум, две аналогии, способствовавшие развитию нового взгляда на организаци-онную реальность. Первая, исходившая из отождествления организа-ции с человеческой личностью, ввела в научный оборот такие ключе-вые понятия, как цели, потребности, мотивы, а также рождение, взросление, старение и смерть или возрождение организации. Вторая, приняв в кач естве образца для описания организационной реальнос-ти функционирование человеч еского мозга («организация как мозг, перерабатывающий информацию»), позволила взглянуть на органи-зацию как на собрание частей, соединенных линиями управления, коммуникации и контроля.

Иллюстрацией первой возможности является использование по-ложений теории мотивации А. Маслоу в качестве основы для выделе-

314

ния направлений и содержания деятельности по управлению персо-налом (см. табл. 2).

Что касается рассмотрения организационной реальности по ана-логии с деятельностью мозга высокоорганизованных живых существ, то такой возможности способствовали исследования в области кибер-нетики, физиологии мозга и нейропсихологии. Именно в этих иссле-дованиях были пересмотрены такие понятия, как «функция», «лока-лизация» и «симптом», «связь» и «обратная связь», являющиеся су-щественными для области управления персоналом.

Таким образом, аналогия с мозгом в отличие от аналогии с меха-низмом позволила совершенно иначе представить как организационную реальность в целом, так и управление персоналом в частности. Если воспользоваться метафорой голограммы, в любой части которой со-держится изображение в целом, то легко заметить, что различные части мозга специализируются на разных видах активности, но конт-роль над конкретным поведением не локализован. Главный секрет мозга не дифференциация и узкая специализация, а системность и комплексность, для которых важны связи, создающиеся каждый мо-мент в избыточном количестве.

Отсюда можно сформулировать следующие принципы голографи-ческого структурирования организации:

Храните целое организации в каждой ее части (в подразде-лении и вплоть до каждого работника). Создавайте множественные связи между частями организа-ции (причем избыточные).

Развивайте одновременно и специализацию персонала, и его универсализацию (не забывая о том, насколько все дол-жны знать и уметь делать все).

Создавайте условия для самоорганизации каждого работни-ка и коллектива в целом.

Привлекательность рассматриваемого подхода усиливалась еще и тем, что стало оч евидным, что принятие управленческих решений никогда не может быть полностью рациональным, поскольку в реаль-ности работники управленческого аппарата: а) действуют на основе неполной информации; б) способны исследовать только огранич ен-ный набор вариантов каждого решения; в) неспособны точно оце-нить результаты.

В конечном итоге организационный подход, признавая принцип «ограниченной рациональности» (ограниченной поиском информа-ции и контролем результатов с помощью целей и задач, а не контро-лем за поведением с помощью правил и программ), фокусируется на следующих ключевых моментах:

Необходимо делать ударение на окружающей среде, в кото-рой живет организация.

315

[image042]

Таблица 3

Характеристика условий эффективности и особых затруднений в рамках организационного подхода

Организацию надо понимать в терминах взаимосвязанных внутри- и межорганизационных подсистем, выделяя ключе-вые подсистемы и анализируя способы управления их отношениями со средой. Популярный способ анализа оп-ределение набора ключевых потребностей, которые орга-низация должна удовлетворить для собственного выжива-ния.

Между подсистемами необходимо создавать равновесие и устранять дисфункции.

В табл. 3 представлено краткое описание организационного подхода.

Преодоление противоречий, характерных для организационного подхода к управлению, позволило сформулировать следующие реко-мендации, существенные с то чки зрения повышения эффективности управления персоналом:

316

1. Признавая ошибки, допускаемые при действии в сложной сре-де, неизбежными, необходимо поощрять у сотрудников такие каче-ства, как открытость и рефлексивность.

2. Существенно поощрять такие способы анализа, которые при-знают возможность реализации разных подходов к решению проблем. При этом необходимо инициировать конструктивные конфликты и дискуссии между представителями разных точек зрения. Это часто приводит к переосмыслению целей организации и переформулирова-нию способов их достижения.

3. Важно избегать того, чтобы структура деятельности непосред-ственно определяла организационную структуру. Цели и задачи долж-ны не задаваться сверху, а появляться в процессе работы. В планах указываются скорее ограничения (то, чего нужно избегать), чем то, что конкретно нужно сделать.

4. Необходимо подбирать людей, создавать организационные струк-туры и поддерживать процессы, способствующие реализации этих принципов.

Развивающаяся в последнее время гуманистическая парадигма ис-ходит из концепции «управления человеком» (human being management) и из представления об организации как культурном феномене. При этом культура рассматривается сквозь призму соответствующих этало-нов развития, отраженных в системе знаний, идеологии, ценностях, законах и повседневных ритуалах социальных общностей.

Влияние культурного контекста на управление персоналом сегод-ня представляется вполне очевидным. Например, в Японии организа-ция рассматривается не как рабоч ее место, объединяющее отдельных работников, а как коллектив. Для такой организации характерны дух сотрудничества, взаимозависимость; пожизненный найм превращает организацию в продолжение семьи; между начальниками и подчи-ненными устанавливаются паттерналистские отношения.

Согласно гуманистическому подходу культура может рассматри-ваться как процесс создания реальности, которая позволяет людям ви-деть и понимать события, действия, ситуации определенным образом и придавать смысл и значение своему собственному поведению. Кажется, что вся жизнь человека определяется писанными и особенно неписан-ными правилами. Однако на самом деле обычно правила являются лишь средством, а основное действие разворачивается лишь в момент вы-бора: какое из правил применять в данном случае. Наше понимание ситуации определяет то, какой набор правил мы используем.

Часто наше понимание организации основывается на тех процес-сах, которые порождают системы смыслов, которые разделяют все члены организации. При этом можно задаться следующими вопроса-ми: каковы общие интерпретационные схемы, которые делают воз-можным существование данной организации? Откуда они появляют-ся? Как они создаются, передаются и сохраняются?

317

[image044]

[image046]

Таблица 4

Соотношение нормативного и ценностного аспектов организационной культуры

Каждый аспект организации нагружен символическим смыслом и помогает создавать реальность. Особенно «объективны» организаци-онные структуры, правила, политика, цели, должностные инструк-ции, стандартизированные процедуры деятельности. Так, еженедель-ные или ежегодные совещания, про которые все знают, что это пус-тая трата времени, могут быть поняты как ритуал, служащий некоторым скрытым функциям^ Даже по виду пустого зала заседаний (строгие ряды стульев, параллельно лежащие папки, стаканы и т.п. или друже-любный хаос) можДО многое сказать об организационной культуре. Гуманистический подход фокусируется на собственно человеческой стороне организации, о которой мало говорят другие подходы.

С точки зрения данного параметра важно, насколько работники предприятия интегрированы в существующую систему ценностей (в какой степени они безоговороч но принимают ее как «свою собствен-ную») и насколько они чувствительны, гибки и готовы к изменениям в ценностной сфере в связи с переменами в условиях жизни и дея-тельности. Также важным является, живет ли предприятие в целом по одним и тем же правилам и принципам принятия решения или же на предприятии разные группы живут по разным правилам и исповеду-ют разные принципы. <...>

318

Организационные культуры

Современный уровень менеджмента (80 90-х годов) предполагает, что «объектом» управленческой деятельности являются организацион-ные культуры различного типа, а не процессы, люди, их деятельность и т.п. Поэтому овладение новейшими управленческими технологиями невозможно без освоения основ организационно-культурного подхо-да, дающего комплексное понимание процессов эволюции и функционирования различных организаций с учетом глубинных ме-ханизмов поведения людей в многофункциональных, динамически изменяющихся контекстах.

Разные культуры отличают членов одной группы людей от другой группы. Люди создают ее как механизм воспроизведения социального опыта, помогающий жить в своей среде и сохранять единство и цело-стность сообщества при взаимодействии с другими сообществами. Каждая организация как некая совокупность людей, реализующая определенные цели и задачи за достаточно продолжительный отрезок времени, вынуждена заниматься воспроизведением и заимствованно-го социального опыта.

В литературе выделены следующие основные исторические типы организационных культур:

органическая (ООК);

предпринимательская (ПрОК);

бюрократическая (БОК);

партиципативная (ПартОК).

Краткое описание организационных культур через основные ха-рактеристики представлено в табл. 5.

319

Таблица 5 Характеристика основных типов организационных культур

[image048]

320

Обычно существующая в организациях культура является ориги-нальной смесью из приведенных выше исторических типов организа-ционных культур. Современные руководители и управляющие рассмат-ривают культуру своей организации как мощный стратегический ин-струмент, позволяющий ориентировать все подразделения и отдельных лиц на общие цели, мобилизовать инициативу сотрудников и облег-чать продуктивное общение между ними. Они стремятся создать соб-ственную культуру для каждой организации так, чтобы все служащие понимали и придерживались ее. Современные организации, как пра-вило, представляют собой поликультурные образования. Определение значения той или иной культуры в жизнедеятельности этой организа-ции может быть произведено с учетом того обстоятельства, что для каждой из них характерны специфические управленческие формы, выполняющие функцию воспроизведения социального опыта парал-лельно с функцией регулирования деятельности людей в этой орга-низации. Управленческие формы (или их сочетание) обеспечивают воспроизведение совокупности норм, ценностей, философских прин-ципов и психологических установок, предопределяющих поведение людей в организации.

В зарубежной литературе, посвященной вопросам управления, выделено пять типов управленческих форм и соответствующие им рычаги управления и области целеопределения (см. табл. 6).

[image050]

321

Таблица 6 Индикаторы типов организационных культур

[image052]

В поликультурных организациях наличие этих управленческих форм позволяет отыскивать различные варианты решения возникающих проблем. В частности, в случ ае конфликтов его участники могут апел-лировать и к общепризнанным нормам поведения (КУФ), и к сообра-жениям выгоды (РУФ), и к установлению властей (БУФ), и к леги-тимному мнению большинства заинтересованных участников (ДУФ), и, наконец, прибегнуть к развернутой аргументации, чтобы убедить своих противников (ЗУФ).

Позитивный вклад гуманистического подхода в понимание орга-низационной реальности состоит, как минимум, в следующем.

322

Во-первых, культурологический взгляд на организацию снабжает управленцев связной системой понятий, с помощью которых они могут сделать свой повседневный опыт постижимым. Это позволяет рассмат-ривать определенные типы действий как нормальные, легитимные, предсказуемые и избегать таким образом проблем, детерминирован-ных базисной неопределенностью и противоречивостью, стоящими за многими человеческими ценностями и действиями.

Во-вторых, представление об организации как культурном фено-мене позволяет понять, каким образом, через какие символы и смыслы осуществляется совместная деятельность людей в организационной среде. Если экономический и организационный подходы подчерки-вают структурную сторону организации, то организационно-куль-турный показывает, как можно создавать организационную действи-тельность и влиять на нее через язык, нормы, фольклор, церемонии и т.д. Если раньше многие менеджеры рассматривали себя прежде всего как людей, создающих структуры и должностные инструкции, координирующих деятельность или создающих схемы мотивирова-ния своих сотрудников, то теперь они могут смотреть на себя как на людей, осуществляющих символические действия, направленные на создание и развитие определенных смыслов.

В-третьих, гуманистический подход позволяет также реинтерпре-тировать характер отношений организации с окружающей средой в том направлении, что организации способны не только адаптиро-ваться, но и изменять свое окружение, основываясь на собственном представлении о себе и своей миссии. Разработка стратегии организа-ции может превратиться в активное построение и преобразование окружающей реальности.

Наконец, в-четвертых, в рамках данного подхода возникает по-нимание того, что эффективное организационное развитие это не только изменение структур, технологий и навыков, но и изме-нение ценностей, которые лежат в основе совместной деятельности людей.

Жизненный цикл организации

Согласно организационному подходу к управлению функциони-рование организации по шкале времени может быть представлено в терминах «жизненного цикла», означ ающего как процессуальность развития, так и его стадийность.

Как правило, специалисты, несмотря на продолжающиеся дис-куссии, сходятся на том, что полный жизненный цикл организации обязательно включает такие стадии, как формирование организации, ее рост или «размножение», стабилизация и спад. Причем последняя стадия вовсе не обязательно должна завершаться «смертью» или лик-видацией организации. Вполне возможным считается и вариант ее «воз-рождения » или «преображения». <...>

Взгляд на организацию сквозь призму жизненного цикла позволя-ет более точно идентифицировать ее основные целевые и стратеги-ческие установки и ориентации. Более того, возникает возможность определить, в какой степени они адекватны внутренней ситуации в организации (см. табл. 8).

Так, формальный подход позволяет выделить следующие основ-

2г 323

[image054]

[image056]

Таблица 8 Соотнесение стадий жизненного цикла и типов стратегии организации

ные особенности целевой ориентации организации на различных ста-диях ее развития:

1) для первой стадии в условиях рыночных отношений характер-ной является цель, которую принято называть «заявкой» на рынке с ее ориентацией на продукт (точ нее, товар или услугу) и поиск «сво-его» потребителя;

2) для второй закрепление на рынке с ориентацией на поиск и производство других (помимо зарекомендовавших себя с лучшей сторо-ны) товаров и услуг, расширение круга потребителей, поставщиков и партнеров, а также закрепление собственного неповторимого имиджа. А поскольку достижение поставленной цели ч асто сопряжено с экспан-сией со стороны организации, то нельзя исключать необходимости быть готовым к тому, что будет противодействие со стороны конкурентов, а следовательно, важной ориентацией является готовность к борьбе;

324

3) третья стадия представляется на первый взгляд той самой за-ветной мечтой, к которой организация и стремилась с самого начала. Однако основная цель, преследуемая на этой стадии, закрепление на достигнутом потребует от организации не меньших, если не больших усилий, чем цели предыдущих стадий. Во-первых, это связа-но с тем, что проблемы, которые необходимо решать на этой стадии, носят преимущественно внутренний характер, т.е. связаны с самой организацией. Если для первой стадии была характерна определенная « пассионарность отцов-основателей», означающая известную долю вдохновения и сверхнормативного творчества, которыми и опреде-лялся успех предприятия, а для второй азарт борьбы, то для тре-тьей стадии такое требование, как следование внутренним нормам (причем без всякого творчества), становится определяющим. Во-вто-рых, успешность организации на этой стадии зависит от ее «аутен-тичности » существующим во внешней среде образцам. Иногда это может приводить к отказу от предыдущей истории жизни организации, что чаще всего реализуется в форме создания мифа;

4) четвертая стадия жизненного цикла организации выглядит как самый трудный пункт ее существования, поскольку это сопротив-ление кризису и поиск путей выхода из критического состояния и нахождение альтернатив.

На каждой стадии организация реализует специфическую страте-гию развития. <...>

Таблица 9

325

Характеристика особенностей персонала в зависимости от стадии жизненного цикла и стратегии развития организации

[image058]

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ

ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

ЛИЧНОСТИ

Н. Смелзер

СОЦИАЛИЗАЦИЯ: ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ И НАПРАВЛЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЙ*

Как происходит социализация

<...> Социализация является исключительно мощной силой. Стрем-ление к конформизму скорее правило, чем исключение. Это объяс-няется двумя причинами: ограниченными биологическими возмож-ностями человека и ограничениями, обусловленными культурой. Не-трудно понять, что мы имеем в виду, говоря об ограниченных биологических возможностях: человек не способен летать, не имея крыльев, и его нельзя этому научить. Поскольку же любая культура избирает лишь определенные образцы поведения из множества воз-можных, она тоже ограничивает социализацию, только частично ис-пользуя биологические возможности человека. Например, случайные половые связи с биологической точки зрения вполне возможны, но каждое общество регулирует сексуальное поведение своих членов. Даль-ше мы рассмотрим, каким образом биологические и культурные фак-торы воздействуют на социализацию.

Биологический контекст

<...> Хотя людям свойственны такие генетически обусловленные рефлексы, как моргание, хватание и сосание, по всей видимости, в их генах не запрограммированы сложные виды поведения. Они вы-нуждены учиться одеваться, добывать пищу или строить для себя ук-рытие. Люди не только не обладают врожденными образцами поведе-

* Смелзер Н. Социология. М.: Феникс, 1994. С. 95-120, 124-129.

327

ния; они медленно осваивают навыки, необходимые для выживания. В течение первого года жизни питание ребенка полностью зависит от за-боты взрослых. Таким образом, выживание младенцев зависит от взрос-лых, которые о них заботятся. В отличие от них детеныши обезьян сами добывают для себя пищу через три шесть месяцев после рождения. В то же время длительность периода зависимости ребенка от взрослых по-лезна для него с точки зрения развития. Младенцы получают возмож-ность усваивать навыки (например, способность говорить), которые на-много сложнее, чем навыки любых других живых существ.

Культурный контекст

Каждое общество ценит определенные личностные качества выше-других, и дети усваивают эти ценности благодаря социализации. Мето-ды социализации зависят от того, какие именно качества личности це-нятся выше, и в разных культурах они могут быть очень разными. В американском обществе высоко ценятся такие кач ества, как уверен-ность в себе, умение владеть собой и агрессивность; в Индии традици-онно сложились противоположные ценности: созерцательность, пас-сивность и мистицизм. Поэтому американцы обычно с уважением отно-сятся к прославленным спортсменам, астронавтам, к пятистам «людям года», определяемым журналом « Fortune». Индийцы склонны с почте-нием относиться к религиозным или политич еским деятелям, выступа-ющим против насильственных методов (например, к Махатме Ганди).

Эти культурные ценности лежат в основе социальных норм. Нор-мами называются ожидания и стандарты, управляющие интеракцией людей. Некоторые нормы представлены в законах, запрещающих воров-ство, нападение на другого человека, нарушение контракта и т.д. Такие законы являются социальными нормами, и те, кто нарушает их, подверга-ются наказанию. Определенные нормы считаются более важными, чем дру-гие: нарушение закона, запрещающего убийство, опаснее для общества, чем превышение установленной предельной скорости, составляющей 55 миль в час. Однако большинство норм вообще не отражено в законах. На наше поведение в повседневной жизни воздействует множество ожиданий: мы должны быть вежливыми по отношению к другим людям; когда мы гостим в доме друга, следует сделать подарок для его семьи; в автобу-се надо уступать места пожилым или инвалидам. Эти ожидания мы предъявляем и к нашим детям.

На поведение людей влияют не только нормы. Огромное воздей-ствие на их поступки и стремления оказывают культурные идеалы данного общества. Кроме того, поскольку эти идеалы формируются на основе многих ценностей, общество избегает всеобщего единооб-разия. Например, мы ценим науку, поэтому имя Альберта Эйнштейна пользуется почетом и уважением. Мы также высоко ценим спорт, при-сваивая таким знаменитым бейсболистам, как Реджи Джексон, высо-

328

кий социальный статус. Противоречивые идеалы могут сосущество-вать: американцы придают важное значение овладению знаниями во имя развития науки и поддерживают такие организации, как Наци-ональный научный фонд; в то же время они считают, ч то знания должны приносить практическую пользу, поэтому они аплодируют, когда сенатор Уильям Проксмайер вручает орден Золотого руна уче-ным, изучающим предметы, по его мнению, неинтересные или бес-полезные.

Отсутствие единообразия в поведении показывает, что по своей сущности социализация двухсторонний, разнонаправленный про-цесс. Происходит взаимовлияние между биологическими факторами и культурой, а также между теми, кто осуществляет социализацию, и кто социализируется.

Социобиология

<...> Определение природы взаимосвязи между биологическим раз-витием человека и его поведением в обществе является предметом горячих споров. Некоторые ученые, называемые социобиологами, пред-полагают, что генетические факторы оказывают более значительное влияние на человеческое поведение, чем считалось до сих пор. В част-ности, они настаивают, что многие типы поведения от агрессии до альтруизма могут быть обусловлены генетически. <...>

Как считают социобиологи, существование врожденных механиз-мов, влияющих на поведение, результат тысяч, даже миллионов лет эволюции. В ходе смены сотен поколений происходило естествен-ное увеличение числа носителей генов, способствующих выживанию человеческого рода. В результате этого процесса поведение современ-ного человека включает генетически обусловленные действия, целе-сообразность которых доказана прошлым опытом.

Например, с первого взгляда могло бы показаться, что альтруизм, или самопожертвование ради других, не способствует выживанию. Од-нако социобиологи утверждают, что альтруизм генетически обуслов-лен, так как способствует сохранению данного вида в целом. <...>

Как считают социобиологи, альтруизм является одним из многих типов генетически обусловленного поведения. Согласно Уилсону, био-логические особенности человеч еской натуры, помимо других факто-ров, стимулируют употребление мясной пищи, создание структур вла-сти, совершенствование половых ролей и охрану своей территории. Некоторые типы поведения, например кровосмешение, не поощря-ются: если бы общество одобряло родственные браки, был бы по-врежден общий генетич еский фонд.

Некоторые социологи аналогичным образом объясняют и другие виды социального поведения. Конфликты между родителями и детьми возникают потому, что каждому ребенку хочется пользоваться всем,

329

что имеют родители. В свою очередь родители (гены которых лишь час-тично заложены в каждом ребенке) настаивают на необходимости все делить разумно, вследствие этого возникает напряженность в семье. <...>

Эта теория подверглась резкой критике со стороны многих ученых. В то время как некоторые физические особенности, например цвето-вая слепота (дальтонизм), действительно связаны с генетическими факторами, нет доказательств правильности основного принципа со-циобиологии, связывающего гены с тем или иным видом поведения. Более того, социобиологи не принимают во внимание способность людей использовать символы и логически рассуждать, а ведь оба эти фактора в знач ительной мере влияют на поведение.

Спор вокруг социобиологии продолжает давнюю полемику по воп-росу о взаимоотношениях между культурой и человеческой натурой. Зигмунд Фрейд утверждал, что существует конфликт между биологи-ческими побуждениями и требованиями культуры. Фрейд считал, что согласно требованиям цивилизации люди должны подавлять свои био-логически обусловленные сексуальные и агрессивные побуждения. Другие исследователи общества, в частности Бронислав Малиновс-кий (1937), высказали более компромиссную точку зрения. Они счи-тают, что человеч еские институты созданы для удовлетворения по-буждений людей. Например, институты семьи и брака легитимируют секс, в то время как спортивные организации агрессию.

Как и всегда, истина находится, по-видимому, где-то между этими двумя точками зрения. Биология действительно устанавливает общие рамки для человеческого естества, но в этих пределах люди проявляют исключительно высокую приспособляемость: они усваивают определен-ные образцы поведения и создают социальные институты, регулирую-щие использование или преодоление биологических факторов, а также позволяющие находить компромиссные решения этой проблемы.

Теории развития личности

<...> Начнем с вопроса, как личность развивается? Личности лю-дей формируются в процессе их интеракции друг с другом. На харак-тер этих интеракций оказывают влияние многие факторы: возраст, интеллектуальный уровень, пол и вес. Например, в нашем обществе ценится стройность, поэтому у стройных в большей мере развито чув-ство собственного достоинства, чем у полных. Окружающая среда также может воздействовать на личность: ребенок, выросший в условиях голода, обычно отстает от сверстников по физическому и умственно-му развитию. Наконец, личность в знач ительной мере формируется на основе своего собственного индивидуального опыта. Потеря конечно-сти может вызвать у человека постоянную тревогу; преждевременная смерть одного из родителей порой вселяет боязнь полюбить кого-ни-будь вновь из-за опасения еще раз потерять любимого человека. Дру-

330

гим важным аспектом формирования личности является культура: мы усваиваем культуру, сложившуюся в нашем обществе, под влиянием родителей, учителей и сверстников. <...>

Ч.ХКулииАж.Г.МиА

Чарлз Хортон Кули считал, что личность формируется на основе множества взаимодействий людей с окружающим миром. В процессе этих интеракций люди создают свое «зеркальное Я». «Зеркальное Я» состоит из трех элементов:

1) того, как, по нашему мнению, нас воспринимают другие (Я уверена, что люди обращают внимание на мою новую прическу);

Таблица 1

[image060]

331

Теории развития личности

2) того, как, по нашему мнению, они реагируют на то, что видят (Я уверена, что им нравится моя новая прическа);

3) того, как мы отвечаем на воспринятую нами реакцию других (Видимо, я буду всегда так причесываться).

Эта теория придает важное значение нашей интерпретации мыс-лей и чувств других людей. Американский психолог Джордж Герберт Мид пошел дальше в своем анализе процесса развития нашего «Я». Как и Кули, он считал, что «Я» продукт социальный, формирующийся на основе взаимоотношений с другими людьми. Вначале, будучи ма-ленькими детьми, мы неспособны объяснять себе мотивы поведения других. Научившись осмысливать свое поведение, дети делают тем са-мым первый шаг в жизнь. Научившись думать о себе, они могут думать и о других; ребенок нач инает приобретать чувство своего «Я».

По мнению Мида, процесс формирования личности включает три различные стадии. Первая имитация. На этой стадии дети копируют поведение взрослых, не понимая его. Маленький мальчик может «по-могать» родителям вычистить пол, таская по комнате свой игрушеч-ный пылесос или даже палку. Затем следует игровая стадия, когда дети понимают поведение как исполнение определенных ролей: вра-ча, пожарного, автогонщика и т.д.; в процессе игры они воспроизво-дят эти роли. Играя в куклы, маленькие дети обычно говорят с ними то ласково, то сердито, как родители, и отвечают вместо кукол так, как мальчик или девочка отвечают родителям. Переход от одной роли к другой развивает у детей способность придавать своим мыслям и действиям такой смысл, какой придают им другие члены общества, это следующий важный шаг в процессе создания своего «Я».

По мнению Мида, человеческое «Я» состоит из двух частей: «Я сам» и «Я меня». « Я сам» это реакция личности на воздействие других людей и общества в целом. « Я меня» это осознание челове-ком себя с точки зрения других значимых для него людей (родствен-ников, друзей). «Я сам» реагирует на воздействие «Я меня» так же, как и на воздействие других людей. Например, «Я сам» реагирую на критику, старательно обдумываю ее суть; иногда под влиянием кри-тики мое поведение меняется, иногда нет; это зависит от того, счи-таю ли я эту критику обоснованной. «Я сам» знаю, что люди считают «Я меня» справедливым человеком, всегда готовым прислушаться к мнению других. Обмениваясь ролями в процессе игры, дети посте-пенно вырабатывают свое «Я меня». Каждый раз, глядя на себя с точки зрения кого-то другого, они учатся воспринимать впечатления о себе.

Третий этап, по Миду, стадия коллективных игр, когда дети учат-ся осознавать ожидания не только одного человека, но и всей группы. Например, каждый игрок бейсбольной команды придерживается пра-вил и игровых идей, общих для всей команды и всех игроков в бейс-бол. Эти установки и ожидания создают образ некого «другого»

332

безликого человека «со стороны», олицетворяющего общественное мнение. Дети оценивают свое поведение по стандартам, установлен-ным «другими со стороны». Следование правилам игры в бейсбол под-готавливает детей к усвоению правил поведения в обществе, выра-женных в законах и нормах. На этой стадии приобретается чувство социальной' идентичности.

Фрейд

Теория развития личности, разработанная Зигмундом Фрейдом, в какой-то мере противоположна концепции Мида, поскольку осно-вывается на убеждении, что индивид всегда находится в состоянии конфликта с обществом. Согласно Фрейду, биологические побужде-ния (особенно сексуальные) противоречат нормам культуры и соци-ализация есть процесс обуздания этих побуждений.

Три составные части личности. Теория Фрейда выделяет три части в психической структуре личности: Ид («Оно»), Эго («Я») и Супер-эго («сверх-Я»).

Ид («Оно») источник энергии, направленной на получение удовольствия. При высвобождении энергии ослабляется напряжение и личность испытывает чувство удовольствия. «Оно» побуждает нас к сексу, а также осуществлять такие функции организма, как прием пищи и отправление естественных надобностей.

Эго («Я») контролирует поведение человека, в какой-то мере на-поминая светофор, помогающий личности ориентироваться в окру-жающем мире. Эго руководствуется главным образом принципом ре-альности. Эго регулирует выбор подходящего объекта, позволяющего преодолеть напряженность, связанную с Ид. Например, когда Ид ис-пытывает голод, Эго запрещает нам употреблять в пищу автомобиль-ные шины или ядовитые ягоды; удовлетворение нашего побуждения откладывается до момента выбора подходящей пищи.

Суперэго («сверх-Я») это идеализированный родитель, оно осу-ществляет нравственную или оценочную функцию.

Суперэго регулирует поведение и стремится усовершенствовать его в соответствии со стандартами родителей, а в дальнейшем и общества в целом.

Эти три компонента активно воздействуют на формирование лич-ности ребенка. Дети должны следовать принципу реальности, ожи-дая, пока представится подходящее время и место, чтобы уступить напору Ид. Они должны также подчиняться моральным требованиям, предъявляемым родителями и собственным формирующимся Супер-эго. Эго несет ответственность за поступки, поощряемые или наказы-ваемые Суперэго, в связи с этим человек испытывает чувство гордо-сти или вины.

Стадии сексуального развития. Согласно теории Фрейда, процесс

333

формирования личности проходит четыре стадии. Каждая из этих ста-дий связана с определенным участком тела эрогенной зоной. На каждой стадии возникает конфликт между стремлением к удоволь-ствию и ограничениями, установленными снач ала родителями, а в дальнейшем и Суперэго.

В самом начале жизни ребенка эрогенной зоной является рот. Вся энергия младенца направлена на то, чтобы получить удовлетворение через рот не только от приема пищи, но и от процесса сосания как такового; таким образом, источником удовольствия для ребенка яв-ляется рот. Данный период в жизни малыша Фрейд назвал оральной стадией.

На второй, или анальной, стадии главной эрогенной зоной ста-новится задний проход. В это время дети стремятся к само-стоятельности, а родители стараются приучить их проситься на гор-шок. В этот период важное значение приобретает умение контролиро-вать процессы экскреции.

Третья стадия названа фаллической. На этой стадии главным источ-ником удовольствия для ребенка является пенис или клитор. Именно в этот период, как с читает Фрейд, начинают проявляться различия маль-чиков и девочек. Мальчики вступают в так называемую Эдипову ста-дию подсознательно они мечтают занять место своего отца рядом с матерью; девочки же осознают, что у них отсутствует пенис, поэтому они чувствуют себя неполноценными по сравнению с мальчиками.

После окончания латентного периода, когда девочки и мальчики еще не обеспокоены проблемой половой близости, в жизни юношей и девушек наступает генитальная стадия. В этот период сохраняются некоторые особенности, характерные для ранних стадий, но главным источником удовольствия становится половое сношение с представи-телем противоположного пола.

Пиаже

Подход, предложенный Жаном Пиаже, значительно отличается от теории развития лич ности Фрейда. Жан Пиаже исследовал когнитивное развитие, или процесс обучения мышлению. Согласно его теории, на каждой стадии когнитивного развития формируются новые навыки, определяющие пределы того, чему на данной стадии можно научить человека. Дети проходят эти стадии в определенной последовательнос-ти, хотя необязательно с одинаковой скоростью и результатами.

Первый период, от рождения до двух лет, называется сенсомотор-ной стадией. В это время у детей формируется способность надолго сохранять в памяти образы предметов окружающего мира. До этой стадии им, по всей вероятности, кажется, ч то предмет перестает су-ществовать, когда они на него не смотрят. Существование данной ста-дии может подтвердить любая приходящая няня, которая знает, как

334

пронзительно кричат младенцы, видя, что родители уходят, а через полгода, прощаясь с родителями, они весело машут им ручкой.

Второй период, от двух до семи лет, называется предоперацио-нальной стадией. В это время дети учатся различать символы и их зна-чения. В начале данной стадии дети расстраиваются, если кто-то раз-рушает построенный ими замок из песка, символизирующий их соб-ственный дом. В конце этапа дети понимают разницу между символами и предметами, которые они обозначают.

В возрасте от 7 до 11 лет дети учатся мысленно совершать дей-ствия, которые раньше они выполняли только руками. Пиаже называ-ет этот период стадией конкретных операций. Например, если на дан-ной стадии детям показывают ряд из шести палочек и просят взять такое же количество палочек из лежащего рядом комплекта, они мо-гут выбрать их, не прикладывая каждую палочку из комплекта к па-лочке из ряда. Дети меньшего возраста, еще не научившиеся считать, чтобы получить нужное число, кладут палочку к палочке.

В возрасте примерно от 12 до 15 лет дети вступают в последнюю стадию, называемую стадией формальных операций. На этом этапе подростки могут решать абстрактные математические и логические задачи, осмысливать нравственные проблемы, а также размышлять о будущем. Дальнейшее развитие мышления совершенствует умения и навыки, усвоенные на этой стадии.

Колберг

Фрейд считал, что Суперэго осуществляет нравственную функ-цию, поощряет и наказывает Эго за его поступки. Гарвардский психо-лог Лоренс Колберг (1963), придававший большое значение нрав-ственному развитию детей, разработал еще один подход к проблеме, в котором чувствуется сильное влияние теории Пиаже.

Колберг выделил шесть стадий нравственного развития личности, которые сменяют одна другую в строгой последовательности анало-гично познавательным стадиям у Пиаже. Переход от одной стадии к другой происходит в результате совершенствования когнитивных на-выков и способности к сопереживанию (эмпатии). В отличие от Пиаже Колберг не связывает периоды нравственного развития личности с определенным возрастом. В то время как большинство людей достига-ют по крайней мере третьей стадии, некоторые на всю жизнь остают-ся нравственно незрелыми.

Две первые стадии относятся к детям, которые еще не усвоили понятий о хорошем и плохом. Они стремятся избежать наказания (пер-вая стадия) или заслужить поощрение (вторая стадия). На третьей ста-дии люди отчетливо осознают мнения других и стремятся действовать так, чтобы завоевать их одобрение. Хотя на данной стадии начинают формироваться собственные понятия о хорошем и плохом, люди в

335

основном стремятся приспосабливаться к окружающим, чтобы заслу-жить социальное одобрение. На четвертой стадии люди осознают инте-ресы общества и правила поведения в нем. Именно на этой стадии фор-мируется нравственное сознание: ч еловек, которому кассир дал слиш-ком много сдачи, возвращает ее, потому что « это правильно». Как считает Колберг, на последних двух стадиях люди способны совершать высоко-нравственные поступки независимо от общепринятых ценностей.

На пятой стадии люди осмысливают возможные противоречия между различными нравственными убеждениями. На этой стадии они способны делать обобщения, представлять себе, что произойдет, если все будут поступать определенным образом. Так формируются соб-ственные суждения личности о том, что такое « хорошо» и что такое «плохо». Например, нельзя обманывать налоговое управление, ведь, если бы все так поступали, наша экономическая система развалилась бы. Но в некоторых случаях может быть оправдана «ложь во спасе-ние», щадящая чувства другого человека.

На шестой стадии у людей формируются собственное этическое чувство, универсальные и последовательные нравственные принци-пы. Такие люди лишены эгоцентризма; они предъявляют к себе такие же требования, как и к любому другому человеку. Наверное, Махатма Ганди, Иисус Христос, Мартин Лютер Кинг и были мыслителями, достигшими этой высшей стадии нравственного развития.

Экспериментальные исследования выявили некоторые недостатки теории Колберга. Поведение людей часто не вполне соответствует той или иной стадии: даже находясь на одной и той же стадии, они могут вести себя по-разному в сходных ситуациях. Кроме того, возникли вопросы относительно шестой стадии развития лич ности: правомер-но ли считать, что несколько выдающихся деятелей в истории ч ело-вечества достигли какого-то особого уровня развития своей личнос-ти? Быть может, дело скорее в том, что они явились на определенном историческом этапе, когда их идеи обрели особое значение. Однако, несмотря на критику, труд Колберга обогатил наше понимание раз-вития нравственности.

Социализация: непрерывный процесс

<...> Наиболее интенсивно социализация осуществляется в дет-стве и юности, но развитие личности продолжается и в среднем и пожилом возрасте. Д-р Орвиль Г. Брим-младший (1966) одним из пер-вых высказал мысль о том, что социализация происходит в течение всей жизни. Он утверждал, что существуют следующие различ ия между социализацией детей и взрослых.

1. Социализация взрослых выражается главным образом в изменении их внешнего поведения, в то время как детская социализация корректи-рует базовые ценностные ориентации.

336

2. Взрослые могут оценивать нормы; дети способны только усваи-вать их. <...>

3. Социализация взрослых часто предполагает понимание того, что между черным и белым существует множество «оттенков серого цве-та». <...>

4. Социализация взрослых направлена на то, чтобы помочь человеку овладеть определенными навыками; социализация детей формирует глав-ным образом мотивацию их поведения. Например, на основе социализа-ции взрослые становятся солдатами или членами комитетов, детей же учат выполнять правила, быть внимательными и вежливыми. <...>

Социализация как ответ на кризис

Некоторые социологи утверждают, что изменение процесса соци-ализации во взрослом возрасте объясняется тем, что переживания и кризисы в жизни взрослых и детей различны. Такой подход назван адаптивистским: жизнь взрослых рассматривается как ряд ожидаемых и неожиданных кризисов, которые необходимо осмыслить и преодо-леть. Например, ожидаемым кризисом можно считать потерю физи-ческой подвижности с возрастом; неожиданным кризисом может стать преждевременная смерть одного из супругов.

Джон Клаузен (1972) отметил ряд критических моментов в жизни взрослых. Взрослые должны выбрать профессию, выдержать связанный с этим стресс, они вынуждены балансировать между требованиями, предъявляемыми им на работе и в семье. Им также приходится преодо-левать так называемый «кризис сорокалетних», когда ч еловеку кажет-ся, что жизнь теряет прежний смысл, работа становится скучней, а семья напоминает «опустевшее гнездо». Время наступления этого кри-зиса знач ительно варьирует у разных людей. Он может разразиться, ког-да дети покидают родной дом, а также в связи с уходом на пенсию. Кризис может проявляться по-разному: люди чувствуют глубокую тре-вогу от сознания наступающей старости, испытывают страх смерти или отчаянно стремятся снова почувствовать себя молодыми. <...>

Социализация как постоянный рост

Сторонники адаптивистского подхода обычно считают, что взрос-лым приходится преодолевать один за другим ряд отдельных кризисов. Разрешение одного кризиса не всегда помогает выдержать следующий. В отличие от этих теорий развивающий подход подразумевает, что процесс социализации взрослых не исчерпывается преодолением од-ного кризиса и переходом к другому. Сторонники развивающего под-хода полагают, что кризисы создают основу для дальнейшего роста. Социальный психолог Эрик Эриксон одним из первых предложил теорию развития личности в теч ение всей ее жизни. Согласно теории

22-7380 337

Эриксона, жизненный цикл развития состоит из восьми стадий; пер-вые пять приходятся на детство, а последние три соответствуют оп-ределенным периодам в жизни взрослых. На каждой стадии в жизни индивида возникает специфический кризис, или сомнение, а пере-ход от одной стадии к другой происходит в результате преодоления этого кризиса, даже если он разрешается не полностью.

Далее приводятся все стадии развития личности в соответствии с теорией Эриксона.

Восемь стадий человеческого развития по Эриксону

1.Доверие недоверие (грудной возраст).Когда младенца кормят грудью, ласкают, баюкают, когда меняют ему пеленки, он узнает, в какой мере будут удовлетворены его основные потребности. Если дети чувствуют себя в достаточной безопасности и больше не плачут, ког-да уходят те, кто о них заботится, можно считать, что они преодоле-ли первый кризис в своей жизни. Однако в некоторой степени недо-верие к окружающим может сохраняться, ведь часто кризис разреша-ется не полностью.

2. Автономия стыд и сомнение (1 2 года). Ребенок учится гово-рить и бегать, не падая. Расширяются его знания об окружающем мире. Именно в этот период особенно ярко проявляются стремление детей к самостоятельности и неповиновение авторитету. Однако именно на данном этапе родители обычно стараются приучить их садиться на горшок. Когда ребенку предъявляют слишком много требований в та-кой интимной сфере, он испытывает глубокое чувство стыда и соб-ственной неполноценности; тем самым подрывается его стремление к самостоятельности и умение ориентироваться в окружающем мире.

3. Инициатива чувство вины (3 5 лет). В этот период у детей наблюдаются подвижность, любознательность, работа фантазии. Ярко проявляются дух сопернич ества и осознание различий между мальчи-ками и девочками. В результате ребенок конфликтует с окружающими по поводу того, как далеко может заходить его инициатива в демонст-рации своих новых способностей.

4. Трудолюбие неполноценность (младший школьный возраст). Дети учатся выполнять индивидуальные задания, например читать, и ра-ботать сообща, в группе участие в действиях, выполняемых всем классом. Они устанавливают отношения с учителями и другими взрос-лыми людьми. Дети начинают проявлять интерес к реальным жизнен-ным ролям: пожарного, летчика, медицинской сестры. Однако на дан-ном этапе главное значение имеет развитие их уверенности в себе и компетентности, ведь именно в этот период дети начинают усваивать (и воспроизводить в своем воображении) подлинные роли взрослых. Если ребенку не удается преодолеть этот кризис, он чувствует себя неполноценным.

338

5. Становление индивидуальности (идентификация) ролевая диффу-зия (юность). В этот период происходят два основных события. По сво-ему физическому развитию молодые люди становятся взрослыми и испытывают активное сексуальное влечение; и в это же время им приходи-гся также выбирать свое место в жизни. Юноша или девушка должны решить вопрос об учебе в колледже, найти подходящую ра-боту, выбрать спутника жизни. Неудачи в этих делах могут отрица-тельно повлиять в дальнейшем на выбор подходящей работы, партне-ров, друзей.

6.Интимность одиночество (начало взрослого периода). На этой стадии основное значение приобретают ухаживание, брак и другие виды интимных отношений. Человек стремится к искренним, довери-тельным отношениям с постоянным партнером, однако это не всегда удается, и люди расстаются или разводятся. Если конфликт между интимностью и одиночеством не находит разрешения, может слу-читься, что в дальнейшем человек будет вступать во временные свя-зи, всегда кончающиеся разрывом.

7. Творческая активность застой (средний возраст).На данном этапе люди главным образом осваивают определенную деятельность и родительские функции. Он дает ответы на следующие вопросы: на-сколько честолюбив тот или иной человек? Выкладывается ли он на работе и с какого момента он проявляет особый интерес к своей карьере? Может ли он дать обществу новых членов, родив и воспитав детей? Каким образом он преодолевает неудачи, возникающие на работе, и в связи с воспитанием детей?

8.Умиротворение отчаяние (старость).На этой стадии люди под-водят итоги своей жизни; некоторые из них спокойно встречают ста-рость, другие испытывают чувство горечи; наверное, в этот период человек по-новому осмысливает свою жизнь. Если люди довольны ею, то создается чувство, что все этапы жизни представляют собой некое целостное единство. Если нет, наступает отчаяние.

Изменение личности

Психолог Роджер Гоулд (1978) предложил теорию, которая зна-чительно отличается от рассмотренной нами.

Он считает, что социализация взрослых не является продолжением социализации детей; она представляет собой процесс преодоления психологических тенденций, сложившихся в детстве. Хотя Гоулд раз-деляет точку зрения Фрейда о том, что травмы, перенесенные в дет-стве, оказывают решающее влияние на формирование лич ности, он считает, что возможно их частичное преодоление. Взрослые люди пу-тем размышлений и наблюдений могут осознать, что некоторые по-нятия, внушенные им в детстве, не соответствуют действительности, что родители далеки от совершенства и не всемогущи, что окружаю-

339

щему миру нет дела до их желаний и страхов (хотя в детстве они думали наоборот), наконец, что не обязательно подчиняться авторите-там. Гоулд утверждает, что успешная социализация взрослых связана с постепенным преодолением детской уверенности во всемогуществе авторитетных лиц и в том, что другие обязаны заботиться о твоих нуждах. В результате формируются более реалистические убеждения с разумной мерой недоверия к авторитетам и пониманием, что люди сочетают в себе как достоинства, так и недостатки. Избавившись от детских мифов, люди становятся терпимее, щедрее и добрее. В конеч-ном итоге лич ность обретает значительно большую свободу.

Рссоциализация

<...> Ресоциализацией называется усвоение новых ценностей, ро-лей, навыков вместо прежних, недостаточно усвоенных или устарев-ших. Ресоциализация охватывает многие виды деятельности от за-нятий по исправлению навыков чтения до профессиональной пере-подготовки рабочих. Психотерапия также является одной из форм ресоциализации. Под ее воздействием люди пытаются разобраться со своими конфликтами и изменить свое поведение на основе этого по-нимания.

Социализация пожилых

В последнее время социологи начали изучать еще один тип социа-лизации: социализацию пожилых. Приспособление к старости не обя-зательно представляет собой процесс роста. Развитие личности может прекратиться или даже повернуть вспять из-за ослабления физических и психологических возможностей человека, что часто происходит в старости. <...>

Социолог Ирвин Розов (1974) считает, что социализацию амери-канцев в пожилом возрасте нельзя признать эффективной. Он подчер-кивает, что, в то время как другие этапы социализации ассоциируют-ся с такими торжественными ритуалами, как конфирмация, церемо-ния вручения диплома, свадьба и т.д., в пожилом возрасте жизнь скрашивают лишь изредка отмечаемые дни рождения да ежемесячное получение пенсии. Поэтому люди нехотя смиряются с наступающей старостью, вместо того ч тобы принимать ее как новый и неповтори-мый этап жизни. Кроме того, на предыдущих этапах жизнь обычно приносит все новые радости и блага увеличение дохода, власть, любовные приключения, а в пожилом возрасте человека ожидают глав-ным образом потери. Вместо вступления в новые общественные груп-пы пожилые люди становятся все более одинокими их дети уезжа-ют, друзья умирают, вечером им страшно выйти из дома.

Социализация пожилых отличается от социализации на более ран-

340

них этапах жизни еще и тем, что роли пожилых людей четко не оп-ределены. Вдова уже больше не жена, чиновник, ушедший на пен-сию, уже не вице-президент. Положение вдовы и пенсионера даже нельзя считать ролями, поскольку они мало связаны с определенны-ми нормами или идеалами.

Не имея четко определенных ролей, люди пожилого возраста стре-мятся выглядеть молодыми в обществе, где высоко ценится энергия молодости. Подлинная роль стариков в этом обществе остается неяс-ной. Люди, значительная часть жизни которых осталась позади, не пользуются особым престижем или почетом. <...>

Агенты социализации

Институты, отдельные люди и группы, которые способствуют социализации, называются агентами социализации. Далее представлены некоторые основные агенты социализации, действующие на опреде-ленном этапе жизненного пути.

Младенческие годы

В отличие от низших млекопитающих, обладающих врожденными навыками выживания, ч еловеческие младенцы нуждаются в заботе других людей, которые их кормят, одевают и защищают от холода. Чтобы правильно развиваться, младенцам необходимо также посто-янно чувствовать, что их любят, особенно в первые годы жизни.

Депривация. Исследования по депривации или отсутствию роди-тельской заботы наглядно свидетельствуют о том, как дети в ней нуж-даются. Поведение детей, которые жили взаперти или были покинуты родителями, подтверждает, что отсутствие заботы оказывает влияние на социальные навыки детей и способность к обучению.

Анна была незаконнорожденным ребенком, которого мать посто-янно запирала в комнате и оставляла одного. Хотя мать кормила ее, она редко купала и обнимала Анну и почти не разговаривала с девоч-кой. Когда Анне было шесть лет, ее нашли посторонние люди; девоч-ка в этом возрасте не умела ходить. Ее отправили в детский дом, а в дальнейшем она училась в специальной школе. Через четыре года де-вочка умерла к этому времени она научилась играть с мячом, оде-ваться и выполнять простые задания, но во время еды могла пользо-ваться только ложкой, а ее речь была на уровне двухлетнего ребенка.

Камала была так называемым маугли. Ее обнаружили английские миссионеры в Индии, когда ей было восемь лет. Считалось, что роди-тели бросили ее, когда она была грудным ребенком, и девочка вы-росла среди волков. Может быть, на самом деле девочка вовсе не жила среди волков, но она страдала эмоциональной депривацией. Она хо-дила без одежды и ела сырое мясо. Когда миссионеры нашли ее, де-

341

вочка крайне враждебно относилась к другим людям. В дальнейшем в течение восьми лет обучения в школе миссионеров Камала сделала большие успехи. Она научилась пользоваться простым набором слов и выражать различные чувства. Хотя Камала стала проявлять некоторое дружелюбие по отношению к другим детям, научилась носить одежду и употреблять приготовленную пищу, она так и не научилась читать и поддерживать дружбу в течение какого-то времени. <...>

Госпитализм. Приведенные примеры социальной изоляции свиде-тельствуют об огромном значении для маленьких детей даже мини-мального человеческого общения. Отсутствие такого общения стано-вится причиной госпитализма вредных последствий казенной об-становки детских учреждений для сирот, где дети лишены родительской ласки и любви. Спиц (1945) провел важное исследование госпитализ-ма, сравнивая детей, которые воспитывались в двух разных детских уч реждениях. Первым были ясли, созданные для детей, родившихся в тюрьме, когда их матери отбывали наказание. Вторым дом ребенка, где воспитывались дети, навсегда покинутые родителями. В обоих дет-ских учреждениях дети жили в ч истоте, получали полноценное пита-ние и медицинское обслуживание. Главное отлич ие связано с индиви-дуальной заботой о младенцах. В доме ребенка старшая медсестра и пять ее помощниц заботились о сорока пяти грудных детях; в яслях старшая медсестра и три ее помощницы обучали матерей кормить грудью и ухаживать за собственным ребенком.

Сравнение детей из двух учреждений выявило удивительные раз-личия. С третьего месяца после рождения среди детей в доме ребенка наблюдался высокий уровень заболеваемости и смертности; они от-ставали в физическом и умственном развитии. Дети, которые жили в яслях, были значительно здоровее и активнее; они намного раньше начинали говорить. Спиц сделал вывод, что тесный контакт со взрос-лыми был основным фактором, способствовавшим лучшему здоро-вью и развитию детей в яслях.

Исследования детенышей обезьян, проведенные Хэрри Харлоу в Висконсинском университете, также подтверждают важность заботы и тепла со стороны взрослых особей на раннем этапе развития их детенышей. В исследовании Харлоу детеныши обезьян получили сур-рогатных мам («мам-заменителей») двух типов. Первой «мамой » была искусственная обезьяна, обшитая мягкой шерстяной тканью; вторая представляла собой проволочное сооружение, постоянно обеспечи-вавшее детенышей молоком. Когда маленькие обезьянки были сыты, они все время прижимались к « мягкой маме», рядом с которой они ощущали тепло и чувствовали себя в безопасности. Обезьянки, кото-рые имели дело только с «жесткой мамой», сделанной из проволоки, вырастали очень агрессивными и небрежно относились к своим соб-ственным детенышам, иногда они даже убивали их. Обезьяны, кото-рых согревала «мама», обшитая шерстью, вырастали более отзывчи-

342

выми, внимательными и заботливыми по отношению к своему потомству.

У человеческих младенцев складываются более или менее тесные отношения со взрослыми, которые о них заботятся, это родители, братья и сестры, родственники, приходящие няни, друзья семьи. Эти люди становятся основными агентами социализации в жизни ребенка. Целью социализации в этот период является формирование у ребенка мотивации на привязанность к другим людям, выражающейся в дове-рии, послушании и желании делать им приятное.

Детство и юность

В возрасте от трех до восьми лет на ребенка оказывают влияние дополнительные агенты социализации: учителя, лидеры скаутских организаций, воспитатели в летних лагерях, врачи, дантисты, новые приходящие няни. В это время не только растет количество агентов социализации, но и меняется программа их действий. Все больший упор делается на овладение мыслительными и познавательными на-выками; ребенок учится употреблять буквы и числа, осваивает слож-ные системы правил. Когда дети достигают зрелости, главными аген-тами социализации могут стать для них не родители, а сверстники.

Средства массовой информации. В нашем обществе дети в значи-тельной мере усваивают роли и правила поведения в обществе из те-левизионных передач, газет, фильмов и других средств массовой ин-формации. Символическое содержание, представленное в этих сред-ствах массовой информации, оказывает глубокое воздействие на процесс социализации, способствуя формированию определенных цен-ностей и образцов поведения. В самом деле, некоторые исследователи считают, что воздействие телевидения в качестве агента социализа-ции почти так же велико, как влияние родителей; этот факт вызывает удивление многих родителей. Телевидение является наиболее распро-страненным средством массовой информации. Дети в возрасте от двух до одиннадцати лет проводят у телевизора в среднем около 27,6 часа в неделю. Средний выпускник школы уже успел потратить в среднем около 15 тыс. часов на просмотр телепередач (сюда входят, помимо всего прочего, около 350 тыс. рекламных объявлений и 18 тыс. убийств). Единственное, что занимает еще больше времени в жизни ребенка, это сон. <...>

В какой мере средства массовой информации влияют на измене-ние поведения? Некоторые эксперты утверждают, что они лишь под-крепляют идеи, уже завоевавшие популярность: люди всегда выиски-вают, воспринимают и запоминают в первую оч ередь те факты, кото-рые подтверждают их собственные мысли. Другие считают, что средства массовой информации, включая передачи, транслирующие спортив-ные игры, оказывают вредное воздействие на молодых людей, поощ-

343

ряя их несдержанные поступки и отвлекая от таких полезных заня-тий, как чтение и общение между собой.

Школа. В школе обучают не только чтению, письму и арифметике, но и дают представление об общественных ценностях. <...> Школа представляет собой общество в миниатюре именно здесь происхо-дит формирование личности ребенка и его поведения; школа стре-мится объединить детей, противодействует их попыткам искать коз-лов отпущения и другим проявлениям антиобщественного поведения; во многом это напоминает, как в большом социуме устанавливаются правила, регулирующие поведение в общественных местах.

Поскольку социализация, осуществляемая в школе, значительно отличается от домашнего воспитания, переходный период от дома к школе может быть связан с трудностями. Школа по сути своей вос-принимается как бездушное заведение с казенной обстановкой и ав-торитарной властью, чуждое для ребенка, который воспитывался дома. Когда в классе 30 или 40 учеников, учитель не может быть нежным и ласковым, как родители. Дети должны также приспособиться к тому, что они становятся членами большого коллектива, а не маленькой группы из трех-ч етырех ребят, играющих вместе. <...>

Психология социализации

Каким образом осуществляется социализация детей? Никто не может дать исч ерпывающий ответ на этот вопрос, но анализ четырех психологических механизмов (имитации, идентификации, чувства стыда и вины) помогает объяснить сущность данного процесса.

Имитацией называется осознанное стремление ребенка копировать определенную модель поведения. <...>

Как правило, образцами для подражания в первую очередь стано-вятся родители, но дети могут брать пример и с учителей или других людей, обладающих властью или высоким статусом, если между ними сложились теплые, эмоциональные отношения. Дети также склонны копировать поведение взрослого, который наказывает их. Если учи-тель ставит девочку в угол, придя домой, она может запереть свою куклу в ч улан. <...>

Идентификацией называется способ усвоения детьми родительского поведения, установок и ценностей как своих собственных. Дети вос-принимают особенности лич ности родителей, а также других людей, с которыми тесно связаны. Например, если ваша мама выбрала про-фессию адвоката, потому что глубоко верит, что бедные достойны защиты, вы можете последовать ее примеру и тоже стать юристом или уч аствовать в различных программах помощи бедным.

Имитация и идентификация позитивные механизмы, так как способствуют формированию определенного поведения. Стыд и вина представляют собой негативные механизмы, поскольку они запреща-

344

ют определенное поведение или подавляют его. Чувства стыда и вины тесно связаны между собой, фактически они во многом совпадают. Вы испытываете стыд, если вас застают «на месте преступления», когда вы без разрешения берете печенье из вазы; вы чувствуете себя подавленным и униженным. Стыд обычно ассоциируется с ощущени-ем, что вас разоблачили и опозорили.

Чувство вины связано с тем же переживанием, но здесь речь идет о наказании самого себя, вне зависимости от других людей. Не важно, поймали вас «на месте преступления» или не поймали, вы чувствуете себя виноватым в том, что стащили печенье, это значит, что вас мучает собственная совесть.

Подобно имитации и идентификации, чувства стыда и вины на-долго западают в душу. Если маленькую девочку наказали за то, что она играла «в доктора» с соседским мальчиком, то, возможно, когда она вырастет, секс для нее какое-то время будет связан с неясным чувством стыда или вины.

Случаи, когда социализация не удается

Несмотря на факторы, влияющие на процесс социализации, она несколько напоминает выстрел по движущейся мишени, который не всегда попадает в цель. Однако одни случаи неудавшейся социализа-ции могут быть более серьезными, чем другие.

Некоторые социологи считают, что существует зависимость меж-ду неудачной социализацией и психическими заболеваниями. Леннард и его коллеги выявили связь между способами коммуникации, сло-жившимися в семье, и шизофренией. Они исследовали два различных способа коммуникаций: внешний и внутренний. Внешняя коммуни-кация подразумевает отношения с посторонними людьми, а также между родителями и ребенком. Беседу о звезде телеэкрана или семье, проживающей по соседству, следует считать примером внешней ком-муникации. Внутренние коммуникации касаются чувств, мыслей и душевных переживаний родителей и ребенка. Внутренние коммуника-ции состоят из высказываний и вопросов. Например, один из родите-лей говорит ребенку: «Ты только тогда бываешь хорошим, когда тебе это выгодно» или: «Ты не заболеешь. Не внушай себе, что ты болен». Леннард показал, что в семьях, где дети больны шизофренией, пре-обладает тенденция к внутренней, а не к внешней коммуникации. Он утверждает, что такой тип воспитания сопровождается вторжением родителей в личную жизнь детей, что препятствует развитию их само-сознания и способности контролировать свои ч увства.

Кон (1969) выдвинул иное объяснение связи между шизофренией и социализацией. Отметив, что шизофрения особенно широко рас-пространена среди представителей низшего класса, он предположил, что она обусловлена методами социализации, характерными для это-

345

го класса. Дети из низшего класса в большей степени приучаются под-чиняться другим людям, поэтому у них может сложиться упрощенное представление об авторитете и некоторых других аспектах реальной жизни. И когда в их личной жизни происходит кризис, который нельзя преодолеть с помощью усвоенных правил, они падают духом и ока-зываются совершенно неспособными выдержать стресс. Кон утверж-дает, что такие симптомы шизофрении, как упрощенное, ригидное представление о реальности, страх и подозрительность, неумение ста-вить себя на место других, являются гипертрофированными чертами личности, склонной к конформизму.

«Неудача» или «успех» социализации могут зависеть от методов, применяемых для ее осуществления. Социологи обнаружили, что ме-тоды, используемые в процессе социализации, воздействуют на готов-ность людей усваивать общепринятые ценности. Например, склонность молодых людей оказывать сопротивление или поддержку истеблишмен-ту зависит от того, как они расценивают помощь или контроль со сто-роны родителей. Подростки (тинэйджеры), которым родители мало помогают, злоупотребляя при этом своей властью (в первую очередь это касается отцов), часто становятся нонконформистами в вопросах религии, многие из них стремятся противопоставить свои личностные принципы общепринятым ценностям общества. Тинэйджеры, кото-рые осознают, что родители одновременно поддерживают и контро-лируют их, в большей мере склонны придерживаться традиционных религиозных убеждений и стремятся к сохранению статус-кво. <...>

Краткое содержание

1. Социализация, т.е. пути, которыми люди приобретают опыт и осваивают установки, соответствующие их социальным ролям, имеет две цели: способствовать нашей интеракции на основе социальных ролей и обеспечить сохранение общества благодаря усвоению его но-выми членами сложившихся в нем убеждений и образцов поведения.

2. Люди почти не имеют врожденных моделей поведения. Но они в гораздо большей мере, чем любое животное, наделены способностью усваивать сложные навыки (например, язык). Культурные ценности от законов до неписанных правил хорошего тона регулируют по-ступки и стремления людей.

3. Социобиологи утверждают, что совокупность генетических пред-расположений стимулирует или сдерживает наши поступки. В соответ-ствии с этой точкой зрения такие типы поведения, как альтруизм, обусловлены тем, что они способствуют выживанию вида, в то время как, например, кровосмешение вредит этому. Критики социобиоло-гии подчеркивают, что нет доказательств основного принципа дан-ной теории, согласно которому определенные виды поведения явля-ются генетически обусловленными. Эта теория не учитывает также,

346

что на поведение людей влияет их способность использовать символы и рассуждать.

4. Взаимодействие таких факторов, как физические черты челове-ка, окружающая среда, индивидуальный опыт и культура, создает уникальную личность. Кули сч итал, что личность формируется благо-даря «зеркальному Я», из нашей интерпретации мыслей и чувств дру-гих людей по поводу нас. Согласно точке зрения Мида, процесс фор-мирования личности включает три различные стадии: имитации, или копирования детьми поведения взрослых; игровой стадии, когда дети воспринимают поступки людей как исполнение ролей, и групповой игры, когда дети осмысливают ожидания целой группы людей.

5. Согласно теории развития личности, предложенной Фрейдом, личность включает три элемента: Ид источник энергии, питаемой стремлением к удовольствию; Эго, осуществляющее контроль поведе-ния личности на основе «принципа реальности», и Суперэго, выпол-няющее нравственную и оценочную функцию. Формирование этих трех элементов личности предполагает последовательное прохождение че-тырех стадий: оральной, анальной, фаллической и стадии половой зрелости. Каждая из них связана с определенным участком тела, на-зываемым эрогенной зоной.

6. Согласно теории когнитивного развития Пиаже, дети проходят ряд последовательных стадий, в процессе которых они усваивают но-вые навыки, определяющие пределы возможного для них познания. Стадии сменяют друг друга в строгой последовательности: сенсомо-торная (от рождения до двух лет); операциональная (с двух до семи лет); стадия конкретных операций (с семи до одиннадцати лет); ста-дия формальных операций (с двенадцати до пятнадцати лет).

7. Колберг основывает свою теорию развития личности на процес-се нравственного совершенствования, состоящем из шести стадий. На ранних стадиях дети стремятся избежать наказания или получить воз-награждение. На средних стадиях люди осмысливают мнения других людей о них, ожидания общества и правила поведения, утвердивши-еся в нем. На последних стадиях происходит становление нравствен-ных принципов личности, не зависящих от общепринятых ценностей.

8. Брим считает, что процесс социализации продолжается в тече-ние всей жизни ч еловека и социализация взрослых отличается от со-циализации детей следующими особенностями: социализация взрос-лых это главным образом изменение внешнего поведения, а в ходе социализации детей происходит формирование ценностных ориента-ции. Взрослые способны оценивать нормы, а дети могут лишь усваи-вать их. Социализация взрослых имеет своей целью помочь человеку овладеть определенными навыками; социализация детей в большей мере затрагивает сферу мотивации.

9. Согласно адаптивистскому подходу к социализации жизнь взрос-лых людей включ ает ряд ожидаемых и неожиданных кризисов. К при-

347

меру, уход на пенсию или преждевременная смерть одного из супру-гов. Человек должен найти выход из создавшейся ситуации и приспо-собиться к ней. Противоположной точки зрения придерживаются сто-ронники эволюционного подхода, согласно которому благодаря пре-одолению кризисов происходит дальнейшее совершенствование личности. Например, Эриксон разработал теорию развития лич нос-ти, предусматривающую восемь стадий, три из которых присущи взрос-лым людям. На каждой стадии в жизни индивида возникает опреде-ленный кризис, или потрясение; переход от одной стадии к следую-щей происходит благодаря преодолению этого кризиса.

10. Еще одна точка зрения на социализацию выдвинута Гоулдом, считающим, что социализация взрослых связана с постепенным от-казом от наивных детских представлений, например о всемогуществе авторитетов и о том, что окружающие должны выполнять наши тре-бования.

11. В последнее время социологи начали изучать социализацию пожилых людей. Розов считает, что социализацию пожилых амери-канцев нельзя признать эффективной, их роли четко не определены.

12. Исследование детей, которые в младенческие годы были ли-шены заботы родителей, свидетельствует, насколько важен контакт с близким человеком для нормального развития ребенка. Госпитализм (т.е. вредное воздействие казенной обстановки детских учреждений, где дети лишены ласки и любви) также пагубно влияет на детей. В этих учреждениях наблюдается более высокий уровень заболеваемос-ти и смертности детей, они отстают в своем физическом и умствен-ном развитии. Исследование детенышей обезьян, проведенное Хар-лоу, также свидетельствует о важности теплых взаимоотношений со взрослыми, которые являются мощным фактором социализации.

13. Среди агентов социализации следует отметить роль средств мас-совой информации и школы. Некоторые телевизионные программы расширяют познавательные навыки детей, в то время как другие пе-редачи могут стимулировать негативное поведение. Приобщая детей к таким ценностям, как патриотизм, школа подготавливает их к усвое-нию других ценностей общества.

14. Четыре психологических механизма помогают понять, как про-исходит социализация детей. Имитацией называется осознанное стрем-ление ребенка копировать поведение родителей и учителей, которые служат для него образцами. Идентификация это процесс усвоения детьми жизненной позиции родителей и других взрослых. Стыд и вина являются негативными механизмами, которые запрещают определен-ное поведение или подавляют его.

15. Кросс-культурное исследование М. Кона показало, что родите-ли из средних слоев общества поощряют инициативу и свободомыс-лие своих детей, в то время как дети рабочих воспитываются в духе конформизма. Кроме того, в результате этого исследования было об-

348

наружено, что в семьях католиков матери более высоко ценят кон-формизм, чем в семьях протестантов. Отцы негритянского происхож-дения в большей степени внушают своим детям конформизм, чем белые отцы. На различия в осуществлении социализации оказывают влияние особенности культуры.

1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-11-12-13-14-15-16-17-18-19-20