ВОЗНИКНОВЕНИЕ ИГРЫ В ОНТОГЕНЕЗЕ

1. Развитие движений, действий и общения со взрослыми на первом году жизни

Развитие игровой деятельности теснейшим образом связано со всем ходом развития ребенка. О возникновении игры можно говорить только после того, как сформировались основные сенсорно-двигательные координации, создающие возможность манипулирования и действий с предметами. Без умения удерживать предмет в руке невозможно и никакое действие с ним, невозможно и игровое действие. Вся первая половина первого года жизни .проходит при опережающем формировании сенсорных систем. Мы уже приводили высказанное Н. М. Щеловановым положение, что принципиальное отличие развития ребенка от детенышей животных заключается в незрелости у ребенка к моменту рождения всей двигательной сферы, развитие которой происходит под контролем сенсорных систем, прежде всего зрения. Однако и сами эти сенсорные системы должны достичь известного уровня развития до того, как они включаются в единый сенсомоторный акт. Сосредоточение на предмете, слежение за движущимся предметом в разных направлениях и на разном расстоянии, конвергенция глаз и рассматривание развиваются раньше, чем возникнут первые движения в направлении к предмету, и являются предпосылкой появления этих движений.

Развитие сенсорных аппаратов с самого начала включено во взаимодействие ребенка с ухаживающими за ним взрослыми и происходит в процессе обучения. Взрослый наклоняется над ребенком, приближает и отдаляет свое лицо, отходит и приближается, подносит ребенку ярко окрашенный предмет и тем самым вызывает фиксацию взора ребенка на лице взрослого или игрушке, конвергенцию глаз и слежение.

Развитие сенсорных систем опережает развитие сферы мануальных движений. Движения ребенка являются еще хаотическими, в то время когда сенсорные системы становятся уже относительно управляемыми.

Важное значение для последующего развития акта хватания имеют ощупывающие движения руки. Можно предполагать, что в процессе этих ощупывающих движений происходит оформление специфической тактильной чувствительности и превращение ладонной поверхности руки ребенка в упорядочение работающий рецепторный аппарат. По данным наблюдений Н. Л. Фигурина и М. П. Денисовой (1929) над ходом, развития ребенка, развитие зрительно-двигательных координаций (глаз — рука) завершается актом хватания с последующим удерживанием предметов. Свое начало развитие зрительно-двигательных координации, лежащих в основе акта хватания, берет из положительного мимико-соматического комплекса, или «комплекса оживления», как его называли впервые описавшие его авторы. При оживлении в результате зрительного сосредоточения на предмете и хаотических движений сначала руки случайно наталкиваются на предмет; на этой основе образуется последующее направление рук к объекту, когда он находится на определенном расстоянии от глаза. К этому присоединяется приведение в определенное положение кисти и пальцев при виде предмета под определенным углом зрения. Таким образом, по данным этих авторов, акт хватания представляет собой движение, возникающее на диффузное зрительное раздражение, падающее на глаз ребенка с определенного расстояния и под определенным углом зрения, состоящее в своей эффекторной части в направлении рук к объекту и в приведении в определенное положение кисти и пальцев рук.

В ходе формирования акта хватания связь между зрительным восприятием и движением устанавливается мгновенно. Р. Я. Абрамович (1946) наблюдала, что в период с 4 до 7 месяцев, увидев предмет на досягаемом расстоянии, ребенок сразу же протягивает к нему руки и пытается его достать. При этом хватательные движения рук проделывают относительно быструю, иногда даже малозаметную в своей динамике для постороннего, но хорошо улавливаемую опытным наблюдателем эволюцию от недифференцированного захватывания предмета

всеми пальцами и прижимания его к ладони до захватывания посредством противопоставления большого пальца остальным.

Можно предполагать, что в основе формирования акта хва-тания лежит зрительное сосредоточение на объекте. Вопрос об афферентной части акта хватания также недостаточно ясен. Едва ли можно думать, что воздействие предмета в период формирования хватания отражается в виде его образа, так как между сетчаточным образом предмета и его действительной величиной и формой в силу отсутствия непосредственного контакта с предметом связи еще не установились. Принципиальное значение акта хватания разнообразных предметов на различном расстоянии и с последующим удерживанием их, ощупыванием и одновременным рассматриванием заключается в том, что в этом процессе формируются связи между сетчаточным образом предмета и его действительной величиной, формой и удаленностью. Этим закладываются основы пространственного предметного восприятия.

Первоначальное формирование хватания и дальнейшее его совершенствование происходят в совместной деятельности со взрослым. Именно взрослый создает те разнообразные ситуации, при которых совершенствуется психическое управление движениями рук на основе зрительного восприятия предмета и его удаленности. Взрослые, занимаясь с ребенком, часто даже не осознают, что предлагают ребенку в полном смысле слова совместные упражнения в формировании хватания: взрослый вызывает сосредоточение на предмете, подносит его на расстояние, при котором ребенок начинает направлять руки к предмету, отдаляет предмет, вынуждая ребенка тянуться к нему; если ребенок направляет руки к предмету, то взрослый прикасается к ним предметом и т. д. Именно таким образом происходит развитие ориентации ребенка в пространстве и самостоятельное управление движениями на основе этой ориентации. Во всех этих ситуациях центром является взрослый человек.

После образования акта хватания развитие движений переходит в новую фазу. По данным Н. Л. Фигурина и М. П. Денисовой, сущность этой фазы заключается в появлении и интенсивном развитии разнообразных повторных движений. Развитие повторных движений начинается с похлопывания по предмету. По мере возникновения у ребенка новых движений с предметами и повторные движения становятся все более и более разнообразными. Ребенок не только похлопывает по предмету, но и размахивает им, перекладывает из одной руки в другую, повторно толкает висящий над ним предмет, ударяет одним предметом о другой и т. д. Н. Л. Фигурин и М. П. Денисова указывают, что одновременно с появлением повторных движений появляются цепные движения, которые представляют собой ряд отдельных дифференцированных движений, следующих строго одно за другим. Эти авторы особо подчеркивают, что повторные и цепные движения ничем принципиально не отличаются, и в тех и в других случаях имеет место связь движений в последовательном порядке под контролем воспринимающих органов. В цепь движений включаются все те отдельные движения, которые осваивает ребенок.

Г. Л. Розенгарт-Пупко (1948) указывает, что в этом же периоде появляется активное рассматривание ребенком игрушки-предмета, который ребенок держит в руках. Рассматривание предмета по своей природе является также повторным движением глаза по предмету, аналогичным ощупыванию предмета рукой. Таким образом, и повторные и цепные движения проходят, как правило, при одновременном рассматривании предмета.

Повторные и цепные реакции, сопровождающиеся рассматриванием предмета, с которым производится манипулирование, и являются для ребенка этого возраста основными действиями с предметами.

Уровень развития такого манипулирования у детей первого года жизни зависит от педагогического ухода за детьми. Р. Я. Абрамович (1946) и ряд других авторов указывают, что при отсутствии педагогической работы с детьми развитие движений задерживается. Дети проводят целые часы в состоянии бездеятельности, удовлетворяясь сосанием пальцев и монотонным раскачиванием туловища.

Существенно важным является вопрос о механизме повторных и цепных реакций. Некоторые авторы склонны видеть механизм повторных и цепных действий маленького ребенка в преднамеренном вызове «представляемого результата». Такое понимание страдает некоторым субъективизмом. «Представление о результате» может явиться побудительной силой повторных и цепных движений только при повторном манипулировании предметом, при первичном же ознакомлении с предметом никакого представления о результате, естественно, не может быть. Если бы движущей причиной повторных и цепных действий было представление о результате, то ребенок предпочитал бы действия со старыми, уже знакомыми ему предметами. Однако хорошо известно, что дети этого возраста предпочитают манипулирование с новыми, еще им не известными предметами. Наконец, совершенно необъяснимыми с этой точки зрения являются факты длительного рассматривания предмета до того, как начинаются манипулятивные действия с ним. Г. Л. Розенгарт-Пупко установила, что дети подолгу рассматривают предмет, поворачивая его разными сторонами, прежде чем начнут им манипулировать. Наблюдения показывают, что ребенок тем дольше манипулирует с предметом, чем больше возможностей для ориентировочно-исследовательной активности он представляет.

Все эти факты заставляют предполагать, что в вызове и поддержании повторных и цепных действий с предметами большая роль принадлежит ориентировочно-исследовательской деятельности, связанной с новизной предметов и разнообразием присущих им качеств.

Несомненно, конечно, что в ходе развития повторных действий, рассматривания и цепных действий у ребенка формируются известные представления о свойствах предмета и о возможном результате действий с ним, но это скорее результат манипулятивных действий с предметом, чем их предпосылка и механизм.

М. П. Денисова и Н. Л. Фигурин (1929) специально исследовали вопрос о влиянии новизны на стимулирование действий ребенка с предметами. Предлагая ребенку одновременно старый предмет, с которым он предварительно манипулировал в течение 15—20 минут, и новый, с которым он еще не встречался, эти авторы обнаружили, что ребенок преимущественно сосредоточивается на новом и хватает его, в то время как на старый объект почти не смотрит и его не хватает. Если в опыте ребенку демонстрировали только старый предмет без нового, то и в этом случае ребенок не сосредоточивался на нем и не хватал его. Авторы этого исследования совершенно правильно указывают, что преимущественный интерес к новому является особенно характерным для ребенка и может быть обнаружен уже на пятом месяце жизни.

Р. Я. Абрамович (1946) исследовала некоторые дополнительные условия появления преимущественного сосредотачивания на новом. В своих опытах она предъявляла ребенку: 1) простые по форме, но яркие и новые для ребенка предметы; 2) такие же, но хорошо знакомые ребенку предметы, все время находившиеся в обращении; 3) сложные, недостаточно четкие по форме, яркие и новые предметы; 4) такие же, но знакомые по совместной игре со взрослыми предметы. Было установлено, что: 1) слишком знакомые предметы, несмотря на яркость и четкость форм, вызывают отрицательное отношение к себе со стороны ребенка; 2) сложный по форме предмет, совершенно незнакомый ребенку, не вызывает сосредоточения и не замечается ребенком; 3) незнакомые предметы могут привлекать ребенка только в том случае, если они появляются вместе с близким для ребенка взрослым, который будет манипулировать предметом перед ребенком, сопровождая свои действия речью; 4) полузнакомый предмет больше всего привлекает ребенка, а слишком знакомый не привлекает; совершенно незнакомый и неясный по форме предмет совсем не привлекает ребенка.

Побуждающий характер новизны для манипулятивной деятельности ребенка этого периода развития, показанный в исследованиях, позволяет подойти глубже к пониманию механизма повторных и цепных действий, включающих активное рассматривание предмета или какую-либо другую сенсорную активность (например, прислушивание к издаваемому звуку).

Рассматривание предмета, связанное с манипулированием, и заключается в том, что ребенок (конечно, помимо всякого преднамеренного желания) ставит предмет во все новые и новые положения и продолжает оставаться сосредоточенным до тех пор, пока не исчерпаны возможности новизны. Как только возможности новизны оказываются исчерпанными, угасает ориентировочно-исследовательская активность, а вместе с ней и рассматривание. То же самое имеет место и в повторных движениях, будь то похлопывание по предмету или постукивание погремушкой. Различие здесь заключается лишь в том, что новым в этих случаях является не только каждый раз новое положение предмета, но и, например, звучание. Каждый раз новое положение предмета и новый, то более сильный, то более слабый звук являются тем новым, что побуждает ребенка к действованию и поддерживает относительно продолжительное манипулирование.

Фактические материалы о повторных и цепных действиях ребенка на первом году жизни дают возможность характеризовать их следующим образом:

1. Манипулятивные действия на первом году жизни появляются тогда, когда возникнут все необходимые для этого предпосылки: развивающиеся в первом полугодии жизни сосредоточение, слежение, ощупывание, прислушивание и т. п., а также регулируемые со стороны зрения координированные движения.

2. В связи с формированием активных хватательных движений
ориентировочно-исследовательская активность ребенка переходит в новую форму. Ориентировка на новое, развивающаяся на протяжении всего второго полугодия жизни, представляет собой уже форму поведения, а не простую реакцию.

3. Новое не только побуждает активность ребенка по отношению к предмету, но и поддерживает ее. Действия ребенка первого года жизни побуждаются новизной предметов и поддерживаются воздействием новых качеств предметов, открывающихся в ходе манипулирования ими. Исчерпание возможностей новизны ведет к прекращению действий с предметом.

Возникновение и развитие этих манипулятивных действий у детей принципиально отличается от сенсомоторной активности молодых животных прежде всего тем, что в предоставляемых взрослыми ребенку
предметах-игрушках уже запрограммированы те сенсорно-двигательные операции, которые должны формироваться благодаря им, и те элементы новизны, которые их побуждают и поддерживают. Таким образом, взрослые как бы незримо руководят формирующимися ма-нипулятивными действиями детей. Например, погремушка, издающая звук при размахивании, специально рассчитана на формирование именно этих операций; точно такая же игрушка, но не звучащая и раскрашенная в разные цвета, должна вызывать и вызывает ее рассматривание и желание повернуть ее то одной стороной, то другой. По-видимому, взрослые давно заметили особенности
ориентировочно-исследовательской активности ребенка и возможность формирования на этой основе определенных манипулятивных действий с предметами и используют это при конструировании игрушек для самых маленьких детей. Такое конструирование предметов-игрушек приводит к тому, что двигательные проявления детей начинают подчиняться заранее заданным свойствам предмета. К сожалению, последовательность, в которой такие предметы-игрушки должны даваться детям, еще не разработана достаточно полно.

Следует ли называть первоначальные манипулятивные действия с предметами игрой? Нам представляется это нецелесообразным. Мы называем их элементарными упражнениями в оперировании с вещью, в которых характер операций задан специально конструкцией предмета. В ходе такого манипулятивного оперирования вещами упражняется ряд существенных для дальнейшего развития процессов, и прежде всего сенсорно-двигательные координации. Из этой первичной манипулятивной активности возникают, дифференцируясь, различные другие виды деятельности.

Это прежде всего предметная деятельность, в которой происходит овладение общественно выработанными действиями с предметами, и «исследование», в котором ребенок ищет новое в предметах. (Мы поставили слово «исследование» в кавычки для того, чтобы подчеркнуть, что это.своеобразная, чисто детская деятельность.)

Существенно важным для перехода к формированию предметных действий является изменение типа общения ребенка со взрослыми, наступающее на границе первого года жизни и раннего детства.

Наиболее подробно развитие общения было исследовано М. И. Лисиной (1974 а, б). По данным этих исследований, к концу первого года жизни непосредственное эмоциональное общение ребенка со взрослыми сменяется новой качественно-своеобразной формой, развертывающейся в совместной деятельности со взрослыми и опосредствованной манипуляциями с предметами. Непосредственное эмоциональное общение «ребенок — взрослый» сменяется опосредованным «ребенок — действия с предметом — взрослый».

М. И. Лисина пишет: «Ребенок стремится также и к особым личностным контактам со взрослым, добивается его внимания и одобрения. Дети ищут оценки взрослых их успехов в выполнении игровых и предметных действий и отказываются от ласки незнакомого взрослого, которая никак не связана с их деятельностью. Если же взрослый выражает свое положительное отношение к ребенку по ходу дела, то его оценка вызывает у ребенка интенсивные радостные переживания».

«Следовательно, — продолжает М. И. Лисина, — будучи вплетенным в практическое взаимодействие со взрослым, личностное общение у ребенка раннего возраста не сливается с этим взаимодействием, а представляет собой новую форму личностного контакта с другим человеком» (1974 б, с. 152).

Эта новая форма общения со взрослыми является важнейшим условием интенсивного развития предметных действий в раннем детстве. В ней уже имплицитно содержится отношение ко взрослому как носителю образцов предметных действий и эмоциональное предвосхищение положительного отношения взрослого к ребенку.

2. Особенности общения ребенка со взрослыми в ходе развития предметных действий и возникновение предпосылок ролевой игры

Возникновение ролевой игры генетически связано с формированием под руководством взрослых предметных действий в раннем детстве. Предметными действиями мы будем называть исторически сложившиеся, закрепленные за определенными предметами общественные способы их употребления. Носителями предметных действий являются взрослые люди. На предметах непосредственно не указаны общественные способы их использования, и они не могут быть открыты ребенком самостоятельно, в ходе простого манипулирования, без помощи и руководства со стороны взрослых, без образца действия. Развитие предметных действий есть процесс их усвоения, происходящий под непосредственным руководством взрослых. При рассмотрении развития предметных действий имеются в виду все действия с предметами, т. е. как усвоение действий с предметами обихода (чашка, ложка и т. п.), так и действия с так называемыми игрушками, которые на ранних ступенях развития выступают так же, как предметы.

С сожалением приходится констатировать, что исследований, раскрывающих процесс овладения ребенком предметными действиями, еще очень мало. Большое количество как уже проведенных, так и проводимых в настоящее время работ находится под влиянием традиции, идущей от хорошо известных исследований интеллекта высших обезьян В. Келера.

Не отрицая возможности открытия ребенком функций отдельных предметов при самостоятельном решении задач, требующих применения орудий, мы считаем, что этот путь не является основным. Основным является путь совместной деятельности со взрослыми, в которой взрослые постепенно передают ребенку общественно-выработанные способы употребления предметов. В такой совместной деятельности взрослые организуют действие ребенка по образцу, а затем осуществляют функции поощрения и контроля за ходом осуществления и формирования этих действий.

Прежде чем перейти к описанию и анализу фактов, собранных в специальных исследованиях, посвященных возникновению предпосылок ролевой игры в ходе овладения предметными действиями, мы считаем необходимым сделать несколько замечаний об общем ходе процесса овладения предметными действиями. Эти соображения возникли в результате наблюдений над развитием предметных действий мальчика на втором и в начале третьего года жизни. Это внук автора — Андрей.

Приведем несколько наблюдений.

1. Андрей не умел слезать с дивана. Он пытается спуститься с него вперед головой или как-то боком. Бабушка учит его проделывать это. Она поворачивает его головой к спинке дивана, а ногами наружу; затем спускает одну его ногу с дивана, а затем другую. Бабушка при этом все время приговаривает: «Вот так! Вот так!» В последующих попытках она уже только поддерживает мальчика, помогая ему произвести соответствующее движение и поощряя его: «Так! Так! Молодец!»

Через некоторое время Андрей вновь оказывается на диване и ему надо слезть с него. Он самостоятельно поворачивается головой к спинке дивана, а затем начинает осторожно спускать одну ногу за другой. Каждое движение он сопровождает словами: «Баба, так! Баба, так!» А затем, встав ногами на пол, восклицает: «Андрей, молодец!»

2. За несколько дней до этого наблюдения мать Андрея дала ему в руки ложку и вместе с ним произвела несколько действий с ней. Она вместе с ним направляла ложку к тарелке, зачерпывала немного содержавшейся в тарелке пищи и подносила руку ребенка вместе с ложкой ко рту. Теперь во время еды у Андрея в руках всегда ложка. Мать кормит его другой ложкой. Андрей иногда, в промежутках, направляет ложку в тарелку, пытается зачерпнуть еду и независимо от того, зачерпнул он или нет, подносит ложку ко рту и слизывает с нее то, что на ней оказалось. Так он проделывает несколько раз. Со стороны операционно-технической эти действия еще очень несовершенны. Андрей хотя и держит ложку за ручку, но держит ее всем кулачком, зачерпывает еду по типу скребка, подносит ложку как-то боком.

3. Андрей играет небольшим мячом. Мяч закатывается под шкаф. Он ложится на пол и пытается достать мяч рукой. После неудачных попыток он обращается ко мне за помощью. Я с ним иду в другую комнату, и мы берем длинную палку. Оба ложимся на пол и вместе пытаемся достать мяч и достаем его. После этого, как только мяч или какой-нибудь другой предмет оказывается вне непосредственной досягаемости, Андрей бежит ко мне со словами: «Дедик, палку!» Получив палку, он ложится на пол и пытается достать предмет сам. Его попытки технически еще очень несовершенны, и часто он терпит неудачу, загоняя предмет еще дальше. После нескольких попыток он обращается ко мне: «Дедик, сам!» Это значит, чтобы я достал ему предмет. Мы вместе, держась оба за палку, достаем предмет.

4. Мать причесывает Андрея щеткой для волос. Затем дает щетку ему в руки, направляет его руку со щеткой к его волосам, и они вместе производят действия причесывания. Теперь Андрей, подходя к зеркалу и увидев щетку для волос, берет ее правильно за ручку, направляет к своей голове и делает несколько движений по волосам или возле них. Очень часто при этом прикасается к волосам тыльной поверхностью щетки, и конечно, никакого причесывания не происходит.

5. Андрею купили маленький заводной автомобиль. Сначала автомобиль заводил кто-нибудь из взрослых. Затем я сделал попытку научить его заводить автомобиль ключиком. Андрей держал автомобиль в одной руке, а ключ в другой. Мы вместе направляли его руку с ключом в отверстие, и так как заводить ему было трудно, то заводил я. Потом Андрей пытается делать это самостоятельно. Он берет в одну руку автомобиль, а в другую ключ и направляет его в отверстие, все время поглядывая на меня. Вставив ключ, он не может его повернуть и тогда обращается ко мне: «Дедик, сам!» Это означает, что я должен завести пружину. Я завожу пружину, и Андрей ставит автомобиль на пол и пускает его. Долгое время это действие производится так, что Андрей выполняет все операции до завода пружины, а затем бежит к кому-либо из взрослых и, подавая автомобиль со вставленным ключом, просит завести его. Лишь через два-три месяца Андрей научился самостоятельно заводить пружину и теперь производит все операции самостоятельно, лишь поглядывая на взрослого, как бы в поисках поощрения и оценки.

6. С относительно раннего возраста, на втором году жизни, Андрей стремился помогать взрослым. Едва я подымался с постели, как он открывал ящик для постельного белья и тащил меня к дивану, требуя, чтобы я убрал постель. Когда я складывал простыню и одеяло, он своими руками пытался мне помочь. Я давал ему маленькую подушку, он обхватывал ее руками и нес к ящику, все время поглядывая на меня, а поднеся ее к открытому ящику, закладывал туда, говоря: «Так!» Он следил за последовательностью, в которой укладывались постельные принадлежности, и когда все было уложено, сам закрывал ящик, смотря на меня, и произносил свое «Так!»

В конце второго и в начале третьего года жизни Андрей очень любил помогать взрослым в разных бытовых делах. Так, он любил нести и ставить на стол, а затем убирать со стола тарелки и чашки. Неся тарелку или чашку, он все время оборачивался и смотрел на шедшего за ним взрослого. Это очень часто приводило ко всевозможным авариям. Его поведение при этом производило впечатление раздвоенного: с одной стороны, он был занят предметом и действием с ним, а с другой — взрослым, ради поощрения которого он производил эти действия.

Подобные примеры можно было бы умножить.

Что в них существенно важно? Процесс овладения предметными действиями, т. е. действиями с вещами, имеющими определенное общественное, строго фиксированное значение, происходит у ребенка только в совместной деятельности со взрослыми. Лишь постепенно взрослые передают ребенку весь процесс осуществления действия, и оно начинает выполняться самостоятельно. В ходе совместной деятельности происходит не только «деловое» взаимодействие взрослого с ребенком, но и личное общение, в котором ребенок ищет поощрения и оценки со стороны взрослого. Всякое предметное действие, производимое ребенком, особенно в ходе его формирования, не только направлено на получение определенного материального результата, но, и это не менее важно, опосредствовано теми отношениями взрослого к ребенку, которые могут возникнуть в ходе или в конце выполнения действия. Производя действие, ребенок эмоционально предвосхищает социальные последствия его выполнения, т. е. положительную или отрицательную оценку со стороны взрослого.

В ходе формирования предметных действий ребенок прежде усваивает общую схему действия с предметом, связанную с его общественным назначением, и лишь затем происходит прилаживание отдельных операций к физической форме предмета и условиям осуществления действий с ним.

Образец действия, который взрослые предлагают ребенку, даже в тех случаях, когда он включен в совместную деятельность со взрослыми и тем самым содержит в себе, казалось бы, всю технику действия, не может быть усвоен сразу, так. как та физическая форма предметов, которая определяет всю операционно-техническую сторону, еще не выделяется ребенком и ее выделение и ориентация на нее есть довольно длительный процесс.

Ребенок принимает из образца действия лишь его общую схему, которая и связана с общественным назначением предмета.

Предметное действие, по крайней мере в самом начале его формирования в раннем детстве, двойственно по своей природе. Оно, с одной стороны, содержит общую схему, связанную с общественным значением предмета, а с другой — операционно-техническую сторону, которая должна учитывать физические свойства предмета. Из этой двойственности предметного действия и несовпадения усвоения этих двух его сторон (назначение действия и общая его схема усваиваются раньше, а техническая сторона действия и позднее и значительно дольше) возникают две различные деятельности. Одна — это практически утилитарная деятельность, в которой при данном значении предмета существенно важными являются операции осуществления. В такой практической деятельности и происходит ориентация на свойства предмета, их выделение и прилаживание к ним отдельных операций. Вторая — это деятельность со значениями вещей, с общими схемами их использования применительно ко все более и более разнообразным ситуациям. Деятельность с предметами только по их значению и есть предметная игра детей раннего детства. По своему происхождению она есть веточка, отделившаяся от общего ствола усвоения ребенком деятельности с предметами и приобретшая свою логику развития.

После этих замечаний мы переходим к описанию и анализу развития предметных действий у детей раннего возраста с точки зрения возникновения предпосылок ролевой игры. При этом мы будем опираться на исследование Ф. И. фрадкиной (1946), специально посвященное этому вопросу. Принципиальное отличие этого исследования от рассмотрения генезиса игры, которое предложил Ж. Пиаже, заключается прежде всего в том, что развитие игровых предметных действий у ребенка рассматривается в неразрывной связи с его взаимоотношениями со взрослыми. Исследование Ф. И. Фрадкиной проведено на материалах наблюдений над детьми от одного года до трех лет, воспитывавшимися в условиях интерната, а также на материалах наблюдений над развитием собственной дочери1.

В самом начале раннего детства, подчеркивает Ф. И. Фрадкина, действия ребенка с предметами формируются в совместной деятельности с ухаживающими за ребенком "взрослыми. Ребенок самостоятельно действует только с теми предметами, которые употреблялись в совместной деятельности с ним, и только так, как они употреблялись. Например, Таня (1; 0; 20)2 всегда убаюкивает и кормит только тех животных, на которых эти действия были показаны ей воспитательницей. Для ребенка на этой ступени развития еще не имеет значения наличие или отсутствие сходства игрушки с тем или иным предметом, моделью или копией которого она является. Важно только, чтобы это была та самая игрушка, с которой взрослый играл вместе с ребенком.

Постепенно действия, усвоенные в совместной деятельности со взрослыми, становятся также шире, охватывая ряд различных предметов. Границы такого переноса становятся все шире. Появляется ряд действий с предметами, являющихся отражением отдельных моментов жизни ребенка и окружающих его взрослых. Так, Вова (1; 4), смотря на воспитательницу, которая пишет, берет деревянную палочку, как карандаш, переворачивает вверх дном корзинку от игрушек и «пишет» палочкой по плоскому дну корзинки.

В этом случае мы встречаемся с новым способом усвоения действия, усвоением путем наблюдения за действиями взрослых. Эта форма усвоения еще явно недостаточна, однако ее наличие приводит к интенсивному развитию действий.

В тех случаях, когда в действия ребенка начинают вовлекаться все более разнообразные предметы, часто совсем не напоминающие те предметы, на которых впервые возникло исходное действие, получается впечатление замещения одного предмета другим, подобно тому как это делает ребенок-дошкольник. Но это лишь внешнее сходство. Никакого замещения одного предмета другим здесь еще нет. Например, один ребенок укладывает на подушку все попадающиеся ему предметы: катушку, колесо от телефона, кеглю, кубик от строительного материала, шарик и т. п. Первоначально действие укладывания сформировалось на кукле и резиновых животных. Нет никаких оснований думать, что, укладывая катушку, ребенок замещает ею куклу. Для сознания ребенка отношений сходства и различия между куклой и катушкой еще нет. Он вовсе не «укладывает спать», а просто кладет эти предметы на подушку, как это делал и с другими предметами, осуществляя при этом деятельность с подушкой, на которую кладут, а не деятельность с этими предметами.

Ф. И. Фрадкина описывает, как ее дочь Ирина (1; 4) надевала туфли на мяч. Может показаться, что мяч при этом замещает куклу или мишку, которым эти туфли как-то надевались. Детальный анализ показывает, что здесь имело место предметное действие с привлекательными для девочки новыми туфлями, а не игровое действие с мячом. Как только туфли попадают девочке в руки, она немедленно начинает их прикладывать к своим ногам, затем к лапам большого медведя, а затем к мячу.

Во всех подобных случаях, когда в деятельности маленького ребенка выступает кажущееся замещение одного предмета другим, чрезвычайно важно установить, что являлось предметом действий, а что условиями для осуществления, усвоенного ребенком действия. В приведенных примерах предметами, с которыми проводилось действие, являлись в одном случае подушка, а в другом — туфельки. Все же остальные предметы играли роль условий для осуществления с этими основными предметами специфического для них предметного действия. О наличии замещения одного предмета другим можно говорить лишь в том случае, если бы мяч выступал в качестве предмета, замещающего куклу, и с ним производились бы действия, как с куклой, а туфли служили бы лишь условием для осуществления действия одевания мяча. Такие действия, в которых один предмет замещается другим, наступают позднее.

В ходе развития предметных действий наблюдаются два типа в переноса. В одних случаях имеет место перенос действия с предметом, усвоенного в одних условиях, в другие условия. Например, ребенок освоил схему действия причесывания настоящим гребешком собственной головы, а затем начинает причесывать гребешком куклу, игрушечную лошадку, медведя. В других случаях имеет место осуществление того же действия, но уже предметом-заместителем, например действия причесывания, но не гребешком, а деревянной планочкой: себя, куклы, лошадки.

В первом случае предметом, с которым производилось действие, был гребешок, а во втором — куклы и лошадки. В обоих этих типах переноса осуществляется, с одной стороны, обобщение действий а с другой — отделение схемы действий от предмета.

Впервые замещение одного предмета другим возникает при необходимости дополнить привычную ситуацию действия недостающим предметом, отсутствующим в данный момент.

На начальных этапах это замещение осуществляется собственными кулачками. Например, Лида (2; 1) кормит куклу из горшочка, потом бежит к пианино, говорит: «Сисека» (конфетка) — и бежит оттуда с протянутыми кулачками, подносит кулачок ко рту куклы, говоря: «Сисека». Точно так же дети называют в играх этого периода воображаемую пищу. Например, Эдя (2; 5) кормит куклу из пустого горшочка, говоря: «Это кисель, кушай». Называние ребенком воображаемых состояний куклы («кукла больная»), свойств предметов («суп горячий», « кисель вкусный ») является лишь первым проблеском создания игровой ситуации.

Одновременно с этим, а иногда несколько позднее появляется использование одних предметов в качестве заместителей других. В большинстве случаев дети используют предметы, не имеющие строго определенного игрового значения (палочки, камешки, кубики), в качестве дополнительных к сюжетным игрушкам (куклы, животные) или предметам обихода (стулья, миски, ложки). В наблюдениях Ф. И. Фрадкиной кубик, брусок, катушка, камень, металлическая пластинка заменяли мыло при мытье кукол; камень, костяное колечко, цилиндр из цифрового лото использовались для кормления; палочка, спичка, длинный пенал — для измерения температуры кукле; шпилька, кегли, палка, спичка служили для стрижки волос кукле и т. д.

В назывании этих дополнительных к основным, замещающих игрушек можно наметить два этапа:

а) дети называют эти предметы только после того, как взрослый назвал их;

б) дети называют предметы после того, как с предметом , произведено действие.

Самостоятельного называния замещающих предметов, до вовлечения их в игру, до действий с ними, в этот период еще нет. Ребенок никогда не называл предмет игровым названием до того, как он с ним произвел соответствующее действие, подчеркивает Ф. И. Фрадкина.

Использование предметов в качестве заместителей в пред-дошкольном возрасте имеет некоторые характерные особенности. Прежде всего следует отметить минимальные требования к сходству предмета—заместителя с изображаемым предметом. Один и тот же предмет в играх детей этого возраста заменяет самые несходные друг с другом предметы. Так, по данным Ф. И. Фрадкиной, палочка в одном случае заменяла пипетку, в другом — градусник, в третьем — ножницы, в четвертом — шпатель, в пятом — ложку, в шестом — гребешок, в седьмом — нож, в восьмом — карандаш, в девятом — шприц. Кегля изображает то ножницы, то ложку, то бутылочку, то молоток. Спичка служит и градусником, и гребешком, и ножницами. При этом предмет меняет свое игровое значение иногда в течение одной и той же игры. Палочка, после того как ею «причесывали» и называли гребешком, через минуту используется для стрижки и называется ножницами. Катушка оказывается то мылом, то кувшином, то гребешком, то конфетой или яблоком.

С другой стороны, для изображения одного и того же предмета ребенок использует разнообразные, совершенно непохожие или очень мало похожие предметы. Градусник оказывается изображенным то пеналом, то палочкой; ножницами оказываются то шпильки, то кегли, то спички. Все, чем можно тереть куклу, используется в качестве мыла; что можно поставить под мышку — в качестве градусника; взять в руку и поднести ко рту — в качестве еды и т. д. Ребенку достаточно производить с замещающим предметом те действия, которые обычно производятся с настоящим предметом. Сходства в цвете, величине, форме и других признаках еще не требуется. Типичным для употребления замещающих предметов в игре является то, что неоформленные предметы (т. е. предметы, не имеющие определенного специфического употребления, — палочки, щепочки, кубики) вносятся в игру как дополнительный материал к сюжетным игрушкам (куклам, животным и т. п.) и выступают как средства выполнения того или иного действия с основными сюжетными игрушками. Например, Лида (2; 4) длительно играет с куклой: сначала лечит ее, потом танцует с ней и т. д. Заметив на столе спичку, она поднимает ее, водит по голове куклы, говоря: «цысать ляля» (причесать куклу), показывает спичку воспитательнице и говорит: «ляля чик» (куклу стричь), снова показывает спичку воспитательнице и говорит: «нось» (ножницы), водит спичкой по голове куклы, стрижет ее.

Таким образом, появляются зачатки игровой ситуации. Дальнейшее ее развитие стоит в связи с возникновением и развитием роли, которую берет на себя ребенок, выполняя то или иное действие. Уже в играх, подобных описанной игре Лиды, фактически имеет место выполнение ряда действий, производимых взрослыми, но дети при этом еще не называют себя именем взрослых, действия которых они фактически выполняют в игре. Называние себя именем другого человека генетически связано с называнием себя своим собственным именем. Вова (2; 3) подносит ко рту лошадки деревянную чашку и говорит: «Вова дает кушать». Таня (2; 1) при переливании из одного сосуда в другой во время кормления куклы говорит: «Наливает воды Тата».

Это называние себя собственным именем является симптомом того, что ребенок не только фактически производит то или иное действие, но и понимает, что именно он производит это действие.

В самые разнообразные моменты жизни дети начинают по предложению воспитателей называть себя именами тех взрослых, чьи действия они воспроизводят. Так, Таня (2; 5) за обедом помогает кормить детей, которые плохо ели. Воспитательница говорит: «Ты, Таня, тетя Бася» (имя другой воспитательницы). Таня повторяет: «Таня — тетя Бася, тетя Бася» — и, указывая на себя, говорит: «Это тетя Бася». Лида (2; 3) во время рассматривания больших картин, которые держит в руках воспитательница, просит дать их ей. Воспитательница дает ей картины, говоря: «Ты будешь тетя Аня». Лида сразу говорит: «Лида — Аня, Лида — Аня». Она садится на место воспитательницы и детально копирует ее слова и действия.

При таком назывании себя именем взрослого нет еще взятия на себя ребенком роли взрослого. Здесь мы наблюдаем лишь сравнение своих действий с действиями взрослого и нахождение между ними сходства, если педагог показывает наличие такого сходства. Говоря «Таня — тетя Бася», педагог указывает ребенку на наличие такого сходства между действиями взрослого и ребенка, а ребенок улавливает это сходство, действует как взрослый, повторяя «Таня — тетя Бася».

Называние себя собственным именем, выделение своих действий как собственных, с одной стороны, и нахождение сходства между своими действиями и действиями взрослых, выражающееся в назывании себя именем взрослого по указанию, с другой — подготавливают появление роли в игре. Лишь в самом конце раннего детства, между двумя с половиной и тремя годами, появляются первые начатки роли. Это находит свое выражение в двух рядах фактов. Во-первых, появляется называние куклы именем действующего лица. Кукла тем самым выделяется из других игрушек, как заместитель человека. Так, Вова (2; 6), уложив спать куклу, приносит к кровати, где она спит, другую большую куклу, сажает ее на стул возле спящей и, улыбаясь, говорит педагогу: «Няня».

Во-вторых, появляется разговор ребенка от лица куклы. Например, Вова (2; 11) ставит двух кукол лицом друг к другу и говорит за них: «Здравствуйте, Коля, я пришла». В этих проявлениях мы имеем зачатки будущей ролевой речи, которая произносится не от лица роли, взятой на себя ребенком, а через куклу.

Наряду с развитием игровой ситуации и роли усложняется структура игровых действий. В самом начале они являются одноактными. Ребенок или кормит куклу, или моет, или причесывает ее.

Обычно эти действия помногу раз повторяются с одним и тем же предметом, игрушкой, не изменяясь по своему содержанию. На этой стадии ребенок может по нескольку минут сряду, а иногда с перерывами производить стереотипно одно и то же действие с предметом. На следующей ступени игра состоит уже из двух или нескольких элементарных действий, никак между собой не связанных. Так, Таня (1; 5), увидев в руках воспитательницы куклу, тянется к ней. Получив ее, она держит ее левой рукой, а правой похлопывает и тихо напевает: «А-а-а» (убаюкивает), потом берет ее за руки, напевает: «А-ля-ля-ля» — и водит ее (танцует), потом изображает ходьбу, потом подходит с ней к коробочке и, наклонив лицо куклы к этой коробочке, причмокивает губами (кормит), потом подходит к каталке и кладет куклу на нее. Несмотря на то что все перечисленные действия производились одно за другим, они не представляют собой логически связанной цепи действий, включенных в какое-либо одно сложное действие. Характерным для этих действий является именно то, что они представляют ряд ничем не связанных между собой отдельных действий. Никакой логики в их развертывании нет: сначала баюкает, потом ходит, потом кормит, наконец катает на качалке.

Ф. И. Фрадкина отмечает, что несколько различных действий дети этого возраста производят в основном с сюжетными игрушками (куклами или животными), так как именно с этими игрушками ребенок в разное время производил различные действия, и теперь, при игре с такой игрушкой, воспроизводит все ранее усвоенные действия, независимо от логической связи между ними.

В противоположность сюжетным игрушкам предметы, имеющие одну определенную функцию (из чашки пьют, в тазике моют, ложкой едят), наталкивают ребенка и на одно определенное действие. В тех случаях, когда в процессе игры ребенок, играя с одним предметом, наталкивается на другой предмет, появляется и новое действие, и таким образом игра состоит уже из двух связанных между собой действий. Например, Таня пьет из пустой чашки, потом дает пить воспитательнице, сидящей рядом, кукле, Вове, Лене. Увидев у Лены в руках графинчик, она обращается к ней, говоря: «Налей чай», нагибает графинчик к чашке, возвращается к кукле и поит ее, говоря: «Пей».

По мере ознакомления ребенка с новыми функциями предмета усложняется и игровое его употребление. Ребенок производит с одним и тем же предметом не одно, а два, три действия: поит из тазика куклу, затем опрокидывает над ее головой этот же тазик, как бы обливая ее. Характерным для д этого этапа игр является то, что они не имеют еще той логической последовательности, которая имеет место в жизни, а также то, что они могут повторяться по нескольку раз. Так, Оля (2; 3) измеряет кукле температуру: она ставит ей палочку под мышку, вынимает ее, смотрит на градусник, говоря:

«Есть температура», затем снова ставит, снова вынимает и снова смотрит уже выясненную температуру. В других случаях дети, вытерев куклу после купания, начинают снова мыть ее и т. д.

Лишь к самому концу раннего детства начинают появляться игры, представляющие собой жизненную цепочку действий. Как правило, в центре таких действий стоит кукла, являющаяся заместителем человека. Вова (2; 11) усаживает куклу в ящик, изображающий ванну, купает ее, берет на руки и разговаривает с ней, потом заявляет: «Катя покупалась, теперь иди спать», кладет ее в кроватку. Здесь за купанием уже следует укладывание спать в той последовательности, в какой эти действия осуществляются в жизни. Логика игровых действий начинает отражать логику жизни человека.

Таким образом, развитие строения игрового действия в пределах раннего детства мы могли бы охарактеризовать вслед за Ф. И. Фрадкиной как переход от действия, однозначно определяемого предметом, через многообразное использование предмета, к действиям, связанным между собой логикой, отражающей логику реальных жизненных человеческих действий. Это уже «роль в действии».

Конечно, в ходе развития предметной игры ребенок не научается лучше действовать с предметами — владеть гребешком, ложкой, надевать ботинки и т. д. Приобретение этих умений происходит в ходе употребления этих предметов и в практической деятельности.

Есть основания предполагать, что в игровых действиях не происходит познания ребенком новых физических свойств предметов. Познание предметов внешнего мира, формирование представлений о них происходят в особой продуктивной или познавательной ориентировочно-исследовательской деятельности. В предметной же игре ребенком усваиваются главным образом значения предметов, возникает ориентация на их общественную функцию, их общественное использование.

Итак, к концу раннего детства подготавливаются основные предпосылки для перехода к ролевой игре:

— в игру вовлекаются предметы, замещающие реальные предметы, которые называются в соответствии с их игровым значением;

— усложняется организация действий, приобретающая характер цепочки, отражающей логику жизненных связей;

— происходит обобщение действий и их отделение от предметов;

— возникает сравнение своих действий с действиями взрослых и в соответствии с этим называние себя именем взрослого;

— происходит эмансипация от взрослого, при которой взрослый выступает как образец действий, и вместе с тем возникает тенденция действовать самостоятельно, но как взрослый.

Как показало исследование Ф. И. Фрадкиной, все основные предпосылки игры возникают в ходе развития предметной деятельности ребенка под руководством взрослых и в совместной деятельности с ними.

Ребенок воспроизводит предметные действия сначала только на тех предметах, на которых они сформировались при помощи взрослых;

он переносит эти действия на другие предметы, предлагаемые сначала взрослыми;

называет предметы именами замещаемых предметов только после действий с ними и называния их взрослыми игровыми наименованиями;

называет себя именем тех людей, действия которых воспроизводит по предложению воспитывающих взрослых.

Эти данные были подтверждены в специальных экспериментальных психолого-педагогических исследованиях. Все это убедительно показывает, что игра возникает не спонтанно, а при помощи взрослых.

1Исследование Ф. И. Фрадкиной осуществлялось под руководством А. Н. Леонтьева.

2 Здесь и далее в скобках указан возраст детей: годы, месяцы, дни в данном случае, годы и месяцы — в остальных. — Прим. ред.

Оглавление
От автора
Глава первая
Глава вторая
Об историческом возникновении ролевой игры
Глава третья
Теории игры
Глава четвертая
Возникновение игры в онтогенезе
Глава пятая
Развитие игры в дошкольном возрасте
Глава шестая
Игра и психическое развитие
Приложение

Назад | Дальше

1-2-3-4-5-6-7-8-9