Рефлексивная модель практики образования*

В нашем обществе существует три ключевых модели частных и общественных институтов. Семья представляет собой возведенные в ранг института частные ценности. Государство – возведенные в ранг института общественные ценности. Школа – синтез того и другого. Соединяя частные и общественные интересы, школа не менее важна, чем чисто частное или чисто общественное. В некотором отношении она – наиболее важная организация, в силу того, что через нее прошлые и нынешнее поколения преднамеренно и осознанно пытаются формировать проект будущего. Во всех трех институтах – семье, правительстве и школе – имеют место практические и политические конфликты, поскольку каждая семья и правительственная администрация стремятся сформировать последующие поколения в соответствии со своим представлением, однако факторы социального изменения – рост, упадок, бесцельное или целенаправленное развитие – скрытно подрывают такие стремления.

Школа – это поле сражения, поскольку она более чем другой социальный институт формирует общество будущего, отсюда каждая социальная группа или фракция стремится контролировать школу во имя своих собственных целей. Далеко не все понимают это. Бытует представление о школе как отражении принятых ценностей своего времени и что ей не следует бросать им вызов или выдвигать альтернативу. Многие родители содрогаются при мысли, что школа возьмет на себя функцию инициатора социальных изменений, боясь перспективы ее захвата той или иной социальной группой, желающей навязать миру свою волю.

Когда школа рассматривается преимущественно как представитель всех, а не какой-либо одной, социальных групп, она способна сохранять претензию на легитимность в демократическом обществе, поскольку в ней сохраняется право на беспристрастность. С другой стороны, в этом случае у нее проявится тенденция превратиться в очень консервативный, даже традиционистский институт.

Именно такова сегодня школа в нашем обществе. Что касается педагогических институтов, готовящих будущих учителей, то, возможно, они не считают себя только поставщиками технического персонала школьным округам, образующим для них рынок. Тем не менее школьные округа до сих пор определяют и учебники, и методы обучения и маловероятен подбор будущих учителей, желающих преподавать по другим книгам и иными методами. Педагогические институты оправдывают свое сопротивление изменению на том основании, что подготовка студентов другими методами может нанести им ущерб, несмотря на тот факт, что у большинства профессоров от педагогики нет твердой уверенности в используемых ими методах подготовки учителей. Это свойственно не только педагогическим институтам. Школьные округа оправдываются отсутствием у издателей учебников и методических пособий, предлагающих реальные альтернативы, а издатели, в свою очередь, ссылаются на ограничения, накладываемые департаментами образования штатов, защищающих традиционные исследования, проводимые в педагогических институтах этих же самых штатов. Каждое учреждение считает свою позицию фиксированной и без перспективы на изменение. Поэтому, с практической точки зрения, критика извне – напрасная трата времени. Тесты, тексты и сферы влияния, – иначе говоря, экономические и бюрократические соображения – уже замкнули систему так, что она, подобно лодке с заклинившимся рулем, имеет возможность двигаться только по кругу.

Будь это единственные соображения, ситуация была бы более мрачной, чем она в действительности. Факторы, сохраняющие членов семьи крепко спаянными – родственные узы, необходимость воспитывать детей, экономическое разделение труда и половая взаимозависимость. Главный связующий принцип правительства – консенсус, во имя которого фактически может быть оправдана любая экономическая или военная политика. (Суд представляет собой исключение из этого обобщения, поскольку нельзя не принимать во внимание конституционность и прецедент. Однако законы, которыми руководствуется суд, вырабатываются концессуально). Школы, с другой стороны, имеют совершенно иной критерий, к которому они могут апеллировать. Этот критерий – рациональность.

Рациональность как организующий принцип

Существуют много типов рациональности. Есть рациональность "цели и средства". Она присуща, например, корпорации, видящей своею конечную цель в прибыли, а в различных тактических приемах – средства увеличения прибыли. Другой тип рациональности действует в распределении власти в иерархической организации. Например, в армии, церкви и правительстве. Их также можно считать смешанными типами. Армия, например, будучи иерархической организацией, всегда нацелена на поиск военной победы. Школе тоже присуща бюрократическая структура с рационализированной ролью власти, однако ее целью является производство образованных личностей, настолько овладевших знанием, насколько им надлежит быть знающими, и в такой же мере разумными, в какой им возможно в этом помочь.

Разумность не есть чистая рациональность. Это рациональность, смягченная суждением. Школы, как и суды, подчиняются принципам рациональности, однако в демократическом обществе мы больше всего нуждаемся в разумных гражданах. Как же нам следует обучать их, чтобы они стали разумными?

Дело не просто в необходимости рациональной организации школы для оправдания своего института и процедур перед учреждениями, имеющими отношение к образованию, и не просто в их функционировании для блага тех, кому они служат (в отличии от предприятий, действующих во имя выгоды владельцев или управляющих). Главное состоит в том, что для получения более разумных людей с учащимися, которые пропускаются через школу, следует обращаться разумно. Это значит, что каждый аспект школьного обучения должен, в принципе по любому счету, иметь рациональное оправдание. И приводятся более веские доводы в пользу использования тех или иных, а не альтернативных им, программ, текстов, тестов, учительских методов. В любом случае рациональное основание является одним и тем же: дети, воспитанные в системе разумных общественных институтов, имеют больше шансов стать разумными, нежели дети, выросшие в нерациональных условиях. У последних, как мы знаем, большая вероятность стать нерациональными людьми, и они будут растить своих собственных детей нерационально. Более разумные школы означают более разумных будущих родителей, более разумных граждан и более разумную систему ценностей.

Можно ли обучать разумности, не обучая мышлению? С этой дилеммой столкнулся Кант. Он искренне желал, чтобы люди думали самостоятельно и был близок к идее обучения этому пока они еще находятся в детском возрасте. Однако самостоятельное мышление, которое имел в виду Кант, не означало полнокровное участие в исследовании, т. е. то, что мы пропагандируем сейчас. Скорее предполагалось добровольное подчинение каждого индивида общим универсальным принципам [1] . Смысл рациональности у Канта поэтому весьма отличен от смысла рациональности у Сократа, Аристотеля, Локка или Дьюи.

Школьное обучение без мышления

Многие авторы отмечают и комментируют тот факт, что, когда маленькие дети начинают формальное образование в детском саду, они полны жизни, любопытны, пытливы и одарены богатым воображением. Какое-то время эти чудесные качества сохраняются, затем постепенно исчезают, дети становятся пассивными. Для многих детей социальная сторона обучения в школе – пребывание с ровесниками – является единственным шансом спасения. Образовательная сторона дела – тяжелым испытанием.

Первые пять или шесть лет ребенок проводит дома и это, по-видимому, не вредит его детской умственной энергии, поэтому вызывают недоумение попытки объяснить последующее угасание любопытства и воображения влиянием домашних условий. Более вероятная причина – природа школьного обучения. Как можно иначе объяснить сохранение интеллектуальной остроты ребенка в подчас неблагоприятных семейных обстоятельствах. И в то же время ее резкое падение во вполне благоприятных условиях школьного учреждения.

Гипотеза, заслуживающая внимания, заключается в том, что ребенок учится говорить в ситуации гораздо более таинственной и загадочной, чем та, в которой оказывается эмигрант в чужой стране; последний имеет возможность пользоваться своим родным языком, у малыша же нет никакого языка. Вместе с тем ребенок окружен насквозь проблематичным миром, призывающим к исследованию и рефлексивному вопрошанию, миром, провоцирующим мышление, а вместе с ним удивление и действие. Из многих загадочных вещей ни одна не озадачивает больше, чем собственная семья и поразительный распорядок, которому ее члены следуют и стремятся передать новорожденному. Ребенку мир кажется необыкновенным, но эта необыкновенность пробуждает чувства, речь и мышление. В дальнейшем это развитие стимулируется ожиданием, что с усвоением речи он более полно интегрируется в жизнь и установившийся порядок семьи и дома.

Вероятно, ребенок представляет школу неким суррогатом дома и семьи – местом, постоянно стимулирующим мышление и речь. Когда семья мало заботится о ребенке, а это бывает нередко, домашняя обстановка все равно содержит очень много для узнавания и опробования, постоянно провоцируя малыша. При поступлении в начальную школу, с другой стороны, он сталкивается с полностью структурированным окружением. Вместо череды сменяющихся событий здесь господствует расписание; все остальное приспосабливается к нему. Вместо высказываний, значение которых понятно только в конкретном контексте, появляется школьный язык – универсальный и безотносительный к контексту и, следовательно, лишенный скрытых намеков. Естественная загадочность домашнего и семейного очага заменяется стабильным, структурированным окружением, в нем все упорядочено и явно. Дети постепенно начинают чувствовать, что такая обстановка их мало вдохновляет и не стимулирует энергию. Истощается базовый запас инициативы, изобретательности и интеллекта, с которым они пришли в школу. Забирая энергию, она очень малое дает взамен. Проходит не так много времени и дети начинают осознавать, что школьное обучение скорее поглощает и ослабляет душевные силы, нежели оживляет и провоцирует их интеллектуальную энергию. Короче говоря, школа предоставляет меньше естественных побудительных стимулов для мышления, нежели домашнее окружение. Увядание интереса к учебе – следствие всего этого.

Учителям, долго и упорно трудившимся, чтобы стать профессионалами начальной школы, такого рода суждения, возможно, будут не по душе. Меньше всего хотелось бы возлагать на них вину. Учителя работают так, как их обучали, и как бы там ни было, работают хорошо. Проблема состоит в том, что то, чему их обучали, относится к области образования, посылки которой принимаются за сами собой разумеющиеся и их переоценка вовсе не считается нужной. В обычной академической практике не принято ставить под вопрос чью-либо профессиональную подготовку.

Конечно, многие учителя сегодня понимают, что настойчивые требования порядка и дисциплины могут свести на нет результаты работы и могут разрушить в детях спонтанность, культивировать и поощрять которую они более всего стремятся. Чередование периодов сосредоточенности и спонтанности – то письменное упражнение, то свободная игра, не решает проблемы. Скорее путь к решению связан с разработкой процедур, поощряющих как организацию, так и творчество, например, предлагая детям сочинять повести и рассказывать их соклассникам. Джон Дьюи писал по этому поводу: “Проблема метода в формировании навыков рефлексивного мышления – это проблема установления условий, порождающих и направляющих любознательность; выявления связей представленных в опыте объектах, что позднее вызовет поток предположений, поставит проблемы и цели, способствующие установлению последовательности в цепи идей” [2] . Недостаточно последовательная программа вряд ли может стать моделью в стремлении детей выработать чувство последовательности. Детям свойственно острое чувство происходящего, но очень часто им не ясен характер связи вещей и они начинают выстраивать его на собственный лад. Вот почему детям следует дать вместо книг, содержащих информацию, в качестве текстов повествовательный материал, в котором рост и развитие, с повторяющимися темами и вариациями, постоянно находились бы перед их глазами. Иначе говоря, им необходимы и модели самой разумности, и модели ее достижения. Последнее лучше обеспечивается соответствующей программой и сообществом детей – ровесников.

Обычная и критическая академическая практика

Можно провести разграничение между "обычной" и "критической" учебной практикой. Прежде всего отмечу, что под "практикой" я понимаю любую методичную деятельность. Она также может быть описана как обычная, привычная, традиционная и нерефлексивная, однако эти описания не столь адекватно, нежели термин методичный выражают факт, что такая практика не случайна, не бессистемна или неорганизованна. Обычно существует чувство убежденности в нашей собственной практике, подобно чувству убежденности в наших собственных мнениях, и отсутствия его в отношении мнений других. Сказать, что практика является тем же самым по отношению к действию, чем верование выступает по отношению к мысли, отнюдь не нелепость. Верования – это мысли, в которых мы убеждены даже при без постоянного обращения к ним; практика является тем, что мы осуществляем методично и уверенно, без достаточно явного элемента исследования или рефлексии .

Распространено мнение об иррациональности и даже открытой опасности нерефлексивной практики, однако это не обязательно так и вообще это не так. Нерефлексивные практики типа обычаев и традиций, успешно существующих в данном культурном контексте, вероятно, будут продолжаться столь долго, пока не изменится контекст. Даже если этот контекст изменяется – и изменяется резко – возможно, как уже отмечал Дюркгейм [3] , он является только пережитком обычаев и традиций, скрепляющих сообщество.

В ряде случаев традиционная практика может оказаться непродуктивной и все же продолжаться из-за отсутствия других альтернатив, из-за блокирования жизнеспособных альтернатив и оставления их без внимания. Есть еще один вариант – формальная проверка практики, – частый в условиях образования. Он позволяет практику придерживаться высокомерного мнения об отсутствии необходимости реализовывать неисследованные практики, хотя на деле он придерживается максимы, что используемые практики нет нужды проверять.

Общество, расходующее огромные суммы денег на исследование в определенных областях практической деятельности, обычно рассматривается как стремящееся к улучшению; однако опять же это не обязательно так. Например, большинство исследований в области образования предпринимаются с недвусмысленной целью оправдания или укрепления существующей практики образования и еще больше имеют такой же результат, хотя явно и не имели такого намерения [4] . Верно и обратное. Как правило, полученный результат исследования в области образования, не нацеленного на совершенствование практики образования, имеет следствием выработку таких совершенствований, точно также как многие исследования, эксплицитно направленные на улучшение образования, по обыкновению имеют незначительные полезные результаты.

Несмотря на существование довольно широкой зоны свободы в подготовке учителей, практика их обучения обычно устойчива и ограничена традицией. Учителя все же умудряются пользоваться островками свободы действия и очень гордятся этим. Творческие усилия на обочине обычной академической образовательной практики все же недостаточны для внесения заметных изменений в поведение учителей. Это происходит отчасти вследствие того, что Веблен называл "привитой неспособностью" учителей пересматривать дефиниции, навязанные им в педагогических институтах [5] . Кроме того, это – результат изоляции учителя в классе и особой солидарности учительского корпуса. Инновация отдельного учителя принимается и даже приветствуется каким-нибудь директором в отдельной школе, однако считается само собой разумеющимся, что нововведение не должно распространяться и шанс реального воздействия его на образовательную практику обычно маловероятен.

Учителя, конечно, негодуют по поводу игнорирования инновационных программ и приходят к пониманию колоссальной власти больших книжных издательств, имеющих соглашения о поставке учебников большинству штатов. Нельзя сказать, что издатели учебников игнорируют опыт учителей при составлении новых пособий; дело просто в том, что они ищут лучших представителей обычной практики образования среди тех, которых можно найти в наличии. В итоге учебники обычно пишутся профессорами с ограниченной учебной практикой, учителями с ограниченной теоретической подготовкой или огромными коллективами заштатных авторов. В любом случае результатом является укрепление обычной академической практики образования [6] . (То же самое творится при разработке и публикации тестов).

Все вышесказанное приводит к выводу о необходимости принятия мер для превращения обычной практики в практику критическую. Можно выделить четыре этапа или шага в критическом осмыслении практики: (1) критика практики своих коллег, (2) самокритика, (3) коррекция практики других, (4) самокоррекция. Обычная образовательная практика в той мере становится критической, в какой наличествуют любой или все эти факторы.

Рефлексия относительно практики может включать в себя прояснение общепринятых предположений и критериев и их согласованности с господствующей практикой. Она может не просто ставить все это под вопрос, но и прояснять. Более того, она включает активную установку на изменения, а не просто предложение таких изменений. К тому же осмысление практики внедряет исследование в практику, а удачное исследование несет в себе соответствующие коррективы.

Ученые, работающие в области образования, вынуждены мыслить критически в следующих случаях (их порядок не имеет значения):

когда изучается или проверяется работа коллеги;

когда вы входите в комитет, рассматривающий предложение коллеги;

когда поступила жалоба и в ответ требуется принятие мер;

когда учащихся не устраивают критерии, по которым оцениваются прохождение учебных курсов, или изучаемые материалы, или используемые педагогические методы;

когда подается заявка на грант или дается на нее рецензия;

когда суждения выносятся по поводу конфликтов в школе или в студенческих общежитиях – студентов против администрации, администрации против факультета, факультета против студентов;

когда вы сопоставляете ваше фактическое профессиональное поведение с должным; или вашу школу или профессию с тем, чем им следует быть;

когда вы обнаруживаете предубеждение или предрассудок в себе или других;

когда вы ищите альтернативы для устоявшейся, но неудовлетворительной практики;

когда вы находите проблематичным то, что другие считают непроблематичным;

когда вы оцениваете теорию посредством практики, а практику посредством теории;

когда вы осознаете выводы, следующие из вашей профессиональной работы для других.

Список можно продолжить. Он вряд ли отражает имеющиеся у нас особые соображения, дающие возможность настаивать на том, что критическое мышление должно быть самокорректирующимся, даже если предпринимаемая самокоррекция безуспешна.

Переструктурирование образовательного процесса

В своих рассуждениях я исхожу из наличия двух четко контрастирующих парадигмы образовательной практики – стандартной парадигмы обычной практики и рефлексивной парадигмы критической практики. Основные допущения стандартной парадигмы можно представить следующим образом:

1. Образование состоит в передаче знания от тех, кто знает, к тем, кто не обладает знанием.

2. Познание направлено на мир. Наше знание мира является недвусмысленным, определенным, не содержит загадок.

3. Знание распределено по дисциплинам, которые не пересекаются и в своей совокупности исчерпывают познаваемый мир.

4. Учитель играет авторитарную роль в образовательном процессе, ибо только учителям известно могут ли ученики усвоить то, что они знают.

5. Учащиеся овладевают знаниями путем поглощения информации, то есть неких конкретных данных; образованный ум – ум, напичканный знанием.

Доминирующие посылки рефлексивной парадигмы являются совершенно иными:

1. Обучение – это результат участия в руководимом учителем исследовательском сообществе, одной из целей которого является достижение понимания и хорошего суждения.

2. Учащихся побуждают думать о мире, представляя наше знание о нем как двусмысленное, неопределенное и загадочное.

3. Дисциплины, в рамках которых происходит исследование, не считаются исчерпывающими, допускается их пересечение; их отношение к своему содержанию достаточно проблематично.

4. Позиция учителя не авторитарна, она открыта опровержению (т. е. готовности признать ошибку).

5. Предполагается, что учащиеся становятся вдумчивыми, рефлексивными, все более рассудительными и благоразумными.

6. Фокус образовательного процесса направлен не на поглощение информации, а на постижение внутренних отношений исследуемых предметов.

Изначально ясно, что рефлексивная парадигма рассматривает образование как исследование, в то время как в стандартной парадигме – другое видение. Отсюда и разногласие об условиях протекания обучения и по поводу преследуемых целей. Существует различие между тем, что сделано, и тем, как сделано. Например, в стандартной парадигме учителя опрашивают учащихся; в рефлексивной парадигме учителя и ученики задаются вопросами. В стандартной парадигме учащиеся считаются мыслящими в том случае, если они выучили то, чему их обучают; в рефлексивной парадигме учащиеся считаются мыслящими, когда они участвуют в сообществе исследователей.

Проведя в очень общих терминах различие между стандартной парадигмой обычной практики и рефлексивной парадигмой критической практики, я хотел бы обратиться к некоторым кардинальным особенностям рефлексивной парадигмы. Они будут рассмотрены конспективно; их детализации посвящены другие главы книги. Ключевые понятия, с которыми я буду работать, не являются точными, ясно очерченными, техничными; наоборот, они скорее диффузны и контекстуальны. Включают такие доблестные понятия, как исследование, сообщество, рациональность, справедливость, творчество, автономия, каждое из которых несет в себе нечто большее, нежели просто дух традиционной философии. Тем не менее они – фундаментальные понятия любой теории образования, и нам лучше пойти на них с открытым забралом, нежели, рискуя запутаться, пытаться ходить вокруг и около.

В то же время необходимо подчеркнуть, что такого рода понятия, связывающие принципы, вытекающие из них следствия – только абстрактная, теоретическая сторона критического подхода. Если нам не удастся соединить все это с практикой – способами, какими рефлексивное образование может физически работать в классе, – мы скатимся к культивированию ложного понимания, сходного с тем, которое присуще людям, сторонящимся теории и полностью поглощенных практикой.

Образование как исследование

Джон Дьюи был убежден, что образование терпело неудачи в силу одной весьма существенной ошибки; смешения очищенных, законченных, итоговых результатов исследования с сырым, грубым предметом исследования. Оно пыталось заставить учащихся изучать выводы, а не исследовать проблемы, вовлекая их в эту деятельность. Ученые применяют научные методы для исследования проблемных ситуаций, студентам тоже следует делать то же самое, если мы хотим в итоге научить их думать самостоятельно. Мы же, напротив, толкаем их на изучение конечных продуктов открытий ученых; отбрасываем сам процесс и фиксируем только результаты. Когда проблема не прощупывается самостоятельно, не включаются какие-либо интересы или мотивации, так называемое образование превращается в шараду и пародию. У Дьюи не было сомнений в том, что происходящее в классе не должно быть ничем иным, как мышлением, – независимым, с воображением, изобретательным. Предложенный им путь, и в этом ряд последователей едины с ним, заключается в том, что в качестве образца образовательный процесс в классе должен ориентироваться на процесс научного исследования.

Сообщество исследователей

Данное словосочетание, вероятнее всего пущенное в оборот Чарльзом Сандерсом Пирсом, первоначально имело узкий смысл, относилось к практике участников научного исследования, предполагалось, что все они составляют сообщество, связанное использованием сходных процедур в достижении идентичных целей [7] . После Пирса это понятие расширилось и стало охватывать любого рода исследования – научные и ненаучные. Сейчас мы можем говорить о "превращении школьного класса в исследовательское сообщество". В таком сообществе учащиеся слушают друг друга с уважением, высказывают идеи с учетом идей других, призывают приводить доводы в случае неподкрепленных мнений, помогают друг другу делать выводы из сказанного и идентифицировать посылки. Сообщество исследователей стремится идти за логикой исследования, не заталкивая себя в загоны, созданные пограничными линиями дисциплин. Диалог, стремящийся приспособиться к логике исследования продвигается вперед не по прямой, а словно гонимая ветром лодка, зигзагами, тем не менее, по мере прогресса своего движения становится схожим с тем, что есть само мышление. Следовательно, когда этот процесс усваивается или интроицируется участниками, каждый начинает строить свою мыслительную деятельность по типу, сходному с организационными процедурами. Участники начинают мыслить, как процесс диалога мыслит.

Чувствительность к проблематичному

Учителя могут задавать вопросы, а учащиеся отвечать на них без малейшего чувства сомнения или озадаченности и в отсутствии действительного процесса мышления, поскольку последний стал механическим и обкатанным. С другой стороны, временами исследование все же начинается в силу того, что то, с чем мы столкнулись – какие-то отклонения или противоречия, нечто, что трудно принять за само собой разумеющиеся – захватывают наш интерес и требуют рефлексии и исследования. Для того, чтобы в классе происходило мышление, программа, по которой он работает, не должна быть четкой и жестко структурированной, последнее парализует мысль. Программа должна акцентировать аспекты предмета, нерешенные и проблематичные, с целью привлечения к ним внимания учащихся, побуждения их к созданию сообщества исследователей.

Рассудительность

По мере возможности наука пытается стать моделью рациональности. Она ищет формулировки законов для объяснения происходящего и предсказания будущего развития. Она может даже присвоить себе моральную роль и пытаться произвести необходимые изменения с целью сделать вещи лучше, чем они могли бы быть без ее вторжения. Однако многие аспекты мира – в особенности имеющие дело с человеческим поведением – нельзя охватить или сформулировать с характерной для науки точностью. Приблизительность необходима и мы должны развивать чувство уместности, не ожидая того, чтобы наши мысли и формы вещей находились в точном соответствии. Мы должны соглашаться на достижение подходящего решения, не обязательно являющегося верным во всех деталях и удовлетворяться здравым или обоснованным результатом, даже если он, строго говоря, не является рациональным. Последнее особенно верно по отношению к этическим спорам. Мы все больше и больше убеждаемся, что оспариваемые проблемы в таких случаях не могут быть рационально разрешены и что следует идти на компромиссы, прибегая к уступкам, позволяющим каждой стороне спасти свое лицо и поддержать чувство собственного достоинства. Образование можно считать величайшей лабораторией рациональности, однако более реалистично видеть в нем контекст, в котором молодые люди учатся быть разумными с тем, чтобы, повзрослев, стать разумными гражданами, разумными партнерами и разумными родителями.

Отношение и суждение

Выносить суждение – значит судить об отношениях либо открывая связи, либо изобретая их. Редкий читатель не помнит экзаменационные листки, которые вытягивали из него суждение формулировкой задания, начинающегося магическими словами “Сравните и укажите различия”: “Сравните и укажите отличия исторических последствий Американской и Французской революций”, “Сравните и покажите разницу психологических теорий Пиаже и Выготского”, “Сравните и укажите различия художественных стилей Барокко и Ренессанса”. Критериями в данных случаях выступают подобие и различие, и они являются видами отношений, подобно отношениям часть-целое, цель-средство, причина-результат и бесчисленного множества других видов.

Всякая классификационная схема устанавливает формальные взаимоотношения эмпирических объектов. Каждый закон и принцип несет в себе взаимоотношение или, точнее, сеть отношений событий, к которым он применяется. В дисциплинах представлена только тривиальная информация, содержащаяся в них; еще важнее – они являются структурами отношений, в которых такая информация организована.

Характеристики

Суждения являются разрешениями или определениями того, что первоначально было неразрешимым, неопределенным, так или иначе проблематичным. Мы можем сказать, что исследование и суждение в целом соотносятся друг с другом, как процесс и продукт, однако этим связь не исчерпывается; некоторые исследования не выливаются в суждения, а некоторые суждения не являются продуктом исследования. Тем не менее результаты исследования обычно резюмируются и выражаются в оценочном характере процесса исследования: оценивание рождает оценки, описание создает изображение, аналитическая работа дает анализ. Что касается хороших суждений, то мы часто пытаемся объяснить их как удачное соединение критического и творческого суждения. Такие ретроспективные объяснения полезны и могут иметь место, однако в целом, в перспективном видении хорошие суждения делает “хорошими” выполняемая ими роль в формировании будущего опыта: они – суждения, с которыми мы можем жить в настоящем и обогащать будущее, в котором предстоит жить.

Отношения. Мышление является процессом нахождения или установления связей и разделений. Мир состоит из сложных совокупностей (по-видимому, в нем нет ничего простого) таких как молекулы, стулья, люди, идеи и т. д., имеющих связи с одними вещами и не имеющих с другими. Видовым термином для сложных связей и разделений является взаимоотношение. Поскольку смысл совокупностей состоит в отношениях с другими совокупностями, каждое взаимоотношение – открытое или изобретенное – имеет свой смысл, а большие порядки, или системы, или соотнесенности, придают предмету большую определенность в процессе исследования.

Мышление в дисциплинах

Херст полагает, что Дьюи заблуждался, приписывая приоритет в образовании логике исследовательского процесса. С точки зрения Херста, образованию следует брать из науки результат, а не сам процесс. Научное знание выступает моделью рациональности. Оно является гипотетическим и должно подтверждаться очевидностью или основаниями. Учащихся следует ориентировать именно на такое понимание знания. Будучи конечным продуктом процесса исследования, оно логически организовано, и учащиеся должны приобрести определенный набор навыков, чтобы осваивать принципы такой организации знания, то есть, что никакое фактическое утверждение нельзя делать без очевидных доказательств, никакое мнение нельзя предлагать без соответствующей аргументации, никакое суждение нельзя выносить без адекватных и соответствующих критериев [8] .

Тем не менее Херст все же признает, что подобно тому, как изучающий иностранные языки должен пытаться думать на этих языках (а не просто обладать способностью механически переводить с одного языка на другие, продолжая мыслить на родном), субъект либерального образования должен стремиться мыслить на различных языках, используемых в предметных дисциплинах. Недостаточно изучать происходящее в истории; нужно научиться мыслить исторически. «Мы хотели бы, чтобы ученики, хотя бы элементарно, начали думать исторически, научно или математически; думать присущим тому или иному предмету образом [9] . Однако такое понимание проявляется у Херста, пока он позволял себе идти в направлении "эффективного мышления". В 1946 году, критически оценив доклад Гарвардского комитета “Общее образование и свободное общество” [10] , в котором существенными атрибутами общего образования признаны способность эффективно мыслить, передавать мысль, делать релевантные суждения и ориентироваться в ценностях, он отказался делать упор на мышлении и снова заговорил о социальных чертах форм знания» [11] .

Обучение в ходе разговора

Младенец, растущий в семье, заинтригован перипетиями семейной беседы, учится “распознавать голоса” и “различать правильные случаи употребления слов”. Постепенно он осваивает навыки и сотрудничество длящегося семейного диалога. Когда приходит время формального обучения, снова происходит, как говорит Майкл Оукшот, “введение в мастерство и сотрудничество беседы, в процессе которой мы учимся распознавать голоса, различать правильные случаи употребления слов, и ... овладеваем интеллектуальными и моральными навыками, присущими беседе. Именно такая беседа в итоге определяет пространство и особенности любой человеческой деятельности и словоупотребления” [12] . Мартин Бубер, с другой стороны, делает акцент скорее на диалоге, чем на беседе. (Он рассматривает беседу, наряду с дебатом, дружеской болтовней и любовной речью, разновидностью диалога). Подлинный диалог реализуется только там, где каждый участник “действительно имеет в виду другого или других в их настоящем и индивидуальном бытии и обращается к ним с намерением установить живое взаимодействие между собой и ними” [13] . В идеале взаимоотношение между учителем и учениками характеризуется диалогом лица к лицу. Оно одновременно является сообществом, в нем присутствуют и ученичество, и взаимное уважение, как это имеет место в обучающей мастерской, в которой традиционные навыки передаются от одного поколения к другому. Несмотря на очевидный традиционализм в подходах Оукшота и Бубера [14] , их взгляды на образование оказали значительное влияние на реформы образования последней четверти двадцатого века.

Автономия

Нередко рефлексивную модель образования отличают от стандартной, исходя из нацеленности первой прежде всего на автономию обучающегося. В определенном смысле данное суждение правильное: автономными мыслителями являются “думающие самостоятельно”, не повторяющие, как попугаи, то, что говорят или думают другие, а выносящие свои собственные суждения о событиях и о понимании мира; они вырабатывают свои представления о том, какими людьми они хотят стать и каким им видится будущий мир. К сожалению, автономия часто ассоциируется с чем-то вроде вульгарного индивидуализма: с независимым критичным человеком самодостаточно когнитивного типа, защищенного стеной неразбиваемых, всесильных аргументов. На самом деле рефлексивная модель всецело социальна и коммунальна. Ее целью является артикуляция различий, порождающих в сообществе групповые обособления, разработка аргументов в поддержку конкурирующих утверждений и достижение в процессе тщательного обсуждения понимания общей картины, позволяющей вынести более объективное суждение.

Может показаться, что цель рефлексивной модели достигается с выработкой соответствующего ее типу суждения. Такой взгляд не совсем верно схватывает ситуацию. Процесс обучения нацелен помочь формулировать все лучшие и лучшие суждения для более обоснованного изменения нашей жизни. Суждение не замыкается на себе. Мы наслаждаемся произведениями искусства не с целью суждения о них, мы судим о них, чтобы иметь способность эстетического переживания. Вынесение моральных суждений – не самоцель; они – средства для улучшения качества жизни.

Мышление высшего порядка

Специалисты приписывают различные свойства мышлению высшего порядка, но в целом они имеют в виду понятийно богатое, последовательное, организованное, ориентированное на объяснение мышление. Каждая из этих характеристик оспаривается. Выдвигается следующий аргумент: мышлению высшего порядка нет нужды быть концептуально богатым, поскольку оно может быть сильным, гибким, плодотворным и т.д., даже имея дело с воображаемыми вещами, не лежащими на поверхности. В художественной беллетристике, например, материал необязательно организован последовательно, однако он захватывает нас своей аморфностью и поражает глубиной. Данному виду мышления ни к чему что-то постоянно объяснять; оно может просто зеркально отражать реальность, не исследуя ее.

Я не нахожу данные возражения серьезными и сильными основаниями для пересмотра значимости трех приведенных выше характеристик. “Мышление высшего порядка”, как и большинство технических терминов, может быть полезным понятием, даже будучи внутренне неопределенным. Три упомянутых характеристики – богатство, последовательность и пытливость – могут рассматриваться как то, к чему мышление высшего порядка всегда возвращается, а не то, от чего оно все время отклоняется. Если при анализе мышления мы обнаруживаем существенно мало этих характеристик, отнесение его к высшему уровню сомнительно.

Наряду с вопросом о характеристиках мышления высшего уровня не менее важным является другой: как учить ему. Здесь я только замечу, что ошибка, постоянно совершаемая при обучении мышлению высшего порядка, часто непосредственно вытекает из узости посылок, господствующих в исследованиях в области образования. Предполагается, поскольку целое возможно проанализировать по частям, что анализ частей должен предшествовать конструкции целого. Иначе говоря, привитие учащимся познавательных навыков высшего порядка выливается в их собственное мышление высшего порядка. Я же считаю, напротив, что нам следует обучать прямо и непосредственно мышлению высшего порядка. Навыки сами о себе позаботятся, а если нет, то это дело последующей коррекции. Прямое обучение мышлению высшего порядка одинаково важно и для учеников, и для учителей. И приносит внутреннее удовлетворение. Возникает вопрос: как непосредственно обучать мышлению высшего порядка?

Инструментом стимуляции мышления высшего порядка в учебном классе является философствование или делание философии (to do philosophy). Оно превращает класс в “сообщество исследователей”. Философия, вероятно, является парадигмальной дисциплиной для обучения такому мышлению, однако не обязательно пользоваться только ее арсеналом. Введение методологии сообщества исследователей в любую дисциплину может стать средством стимуляции обсуждения и рефлексии о ее предмете. Приемы критического мышления создают рамки, позволяющие вовлекать в дискуссию предметное содержание данной дисциплины.

Мышление высшего порядка не сводится только к критическому мышлению, скорее оно сплав критического и творческого мышления. Это проявляется в случае, когда критический и творческий аспекты поддерживают и подкрепляют друг друга и когда критический мыслитель вводит новые посылки и критерии или задает новый поворот художественной традиции или конвенции. Мышление высшего порядка является плодотворным и гибким. Плодотворность выражается в ощущении источников, необходимых для своего питания , гибкость – в способности свободно и с максимальной эффективностью использовать эти источники.

Схема 1

Мышление высшего порядка

Критическое Творческое

мышление мышление

Критическое суждение Творческое суждение

Схема 2

Разумность

Истина Значение

Мышление высшего порядка

Критическое Творческое Ис

мышление мышление сле

Д С до

и

у ва

а ж тель

л д ское

о е со

г

н об

и щест

Критерии е Ценности во

Алгоритмы Эвристика

Когнитивные навыки

Схема 2 имеет целью показ взаимосвязанности следующих положений:

1. Мышление высшего порядка протекает под эгидой двух регулятивных идей – истины и значения.

2. Мышление высшего порядка включает в себя как критическое, так и творческое мышление.

3. Критическое мышление включает в себя разумное обоснованное рассуждение и критическое суждение.

4. Творческое мышление включает в себя мастерство, артистичность и критическое суждение.

5. Критическому мышлению присущи элементы творческого суждения.

6. Творческому мышлению присущи элементы критического суждения.

7. Не оттачивание когнитивных навыков – средство совершенствования мышления высшего порядка, последнее скорее выступает контекстом, в терминах которого совершенствуются когнитивные навыки.

8. Сообщество исследователей, использующее диалогичную форму, является наиболее адекватной социальной средой для выработки мышления высшего порядка.

9. Алгоритмы – когнитивные инструменты, нацеленные на удовлетворение потребности критического мышления. Они полезны как трудосберегающие приспособления в творческом суждении, ибо гарантируют при правильном применении получение обоснованных выводов. Используются для удобства исследования, однако считать их завершением его было бы заблуждением.

10. Эвристические средства представляют собой подходы, нацеленные на удовлетворение потребности творческого мышления в критическом суждении. Они дают уверенность, что если результаты отдельных операций успешны, то используемые средства могут считаться оправданными. Вместе с тем в них таится опасность для пользователя – упустить из виду, что одинаковое применение средств может привести к разным результатам. Возможно, наряду с успешными следствиями могут быть и вредные.

11. Критерии – это надежные основания, к которым апеллирует сообщество, признавшее их руководящими факторами в выработке суждения.

12. Ценности – наиболее важная сторона мышления высшего порядка. Люди обычно очень чувствительны к ценностной среде, поэтому именно здесь аффективные элементы вторгаются в процесс мышления. (Рассуждение и чувства или эмоции, не враждебны друг другу; эмоции воздействуют на расширение обосновывающей способности разума, они же препятствуют ей). Поскольку для нас важные дела всегда сопряжены с переживаниями, наше мышление о них несет сильную эмоциональную нагрузку.

Комплексное мышление

Я пытался нарисовать некую картину, полезную в понимании смысла когнитивного мастерства. Понятие мышления высшего порядка и утверждение, что последнее представляет собой сплав критического и творческого мышления, помогают создать ее. Не вдаваясь пока в определения указанных двух терминов мышления высшего порядка, отмечу их симметричность и взаимодополняемость, а не противоположность одно другому, как думают иные.

Нужна некоторая идея о смысле когнитивного мастерства, иначе трудно различить лучшее мышление от худшего. Например, что когнитивное мастерство достигается использованием творчества и рациональности. (Данная идея не относится к общепринятым, что подтверждается фактом более благосклонного отношения школ к критическому и менее – к творческому мышлению). Поскольку понятие мышления высшего порядка рисует скорее идеал, нежели фактическое положение дел, его следует считать нормативным, не описательным.

Искусное мышление включает еще и третий компонент. На практике каждый знаком с различием между приверженностью к здравым убеждениям, без знания лежащих за ними причин или оснований и приверженностью к убеждениям при осознании поддерживающих их причин и оснований. Второй случай более сложный, в то же время в долгосрочной перспективе это более искусная форма мышления. Комплексное мышление можно определить как мышление, осознающее как собственные посылки и предположения, так и причины и доказательства в пользу того или иного вывода. Оно учитывает собственную методологию, процедуры, перспективу и точку зрения. Его отличает осознание факторов, ведущих к предубеждениям, предрассудкам и самообману. Являясь мышлением о собственных процедурах, оно в то же самое время охватывает предметное содержание. Подобно тому как в дискуссиях, имеющих место в законодательных органах, на протяжении всего обсуждения предмета необходимо постоянно помнить о парламентских процедурах, при тщательно проводимом исследовании в классе на протяжении всего обсуждения предмета методология должна занимать приоритетное место. Она особенно важна, учитывая предубеждения и самообман, нередкие в спорах, происходящих в учебных классах. Однако спор – скорее прояснение предрассудков, нежели их тщательное исследование.

Схема 3

Процедурное мышление Предметное мышление

Метод с Комплексное Содержание с

ограниченным мышление ограниченным

содержанием методом

В простых формах мышление может быть либо исключительно процедурным, либо исключительно предметным. Мышление о логике или математике – или, лучше, логичное мышление о логике и математическое о математике – примеры чисто процедурного или методологического мышления. Содержательное мышление, принимающее процедуру в целом за само собой разумеющееся, является всецело предметным. Смешение и пересечение этих двух простых форм дает комплексное мышление. Очевидно, что то, что здесь названо комплексным мышлением, включает в себя рекурсивные, метакогнитивные, самокорректирующие и многие другие формы мышления, предполагающие методологическую саморефлексию с одновременным анализом предметного содержания.

Искусное мышление представляет собой комплексное мышление высшего уровня, содержащее в себе упомянутые выше компоненты. Снова возникает вопрос: что может быть сделано для выработки такого мышления с тем, чтобы образование стало более критическим, творческим и самооценивающим собственные процедуры? Моя рекомендация та же, что и в начале – для начала следует ввести философию в учебный план начальной и средней школы. Конечно, одного прибавления недостаточно. Необходимо сделать большее для усиления деятельности мышления как внутри всех дисциплин, так и между ними. Когда я говорю о философии на школьном уровне, я, конечно же, имею в виду не сухую академическую философию, традиционно преподаваемую в университетах.

Характеристики комплексного мышления высшего порядка

Критическое мышление

Творческое мышление

Комплексное мышление

Руководствуется критериями

Нацелено на выработку суждения

Самокорректирующееся

Чувствительно к контексту

Восприимчиво к критериям

(особенно двойным)

Направлено на суждение

Саморазвивающееся [15]

Руководствуется контекстом

Принимает во внимание как процедурные, так и предметные соображения

Стремится к разрешению проблемных ситуаций

Метакогнитивно (исследование

в исследовании)

Чувствительно к контексту

Кто-то, возможно, возразит, что лекарство хуже болезни. Однако надо еще посмотреть, что будет с пациентом спустя какое-то время. Школу повсюду упрекают за ограниченность даваемых знаний, то немногое, приобретаемое учащимися, принимается ими некритически, их рефлексии явно недостает воображения. Вряд ли из них вырастут рассудительные граждане, в которых нуждается здоровая демократия. И трудно ожидать важные для их собственной индивидуальности самоотдачу и самоуважение. Несомненно, мы располагаем возможностями для проведения требуемых изменений. Далеко не ясно, имеем ли мы волю для этого. Ясно одно: вся наша деятельность требует основательного пересмотра. Рефлексия относительно практики – основа для создания более совершенной практики, а последняя, в свою очередь, будет побуждать дальнейшую рефлексию и последующую коррекцию практики.

М.Липман

Становление мыслительных навыков с помощью философии для детей*

Мыслительные навыки – очень емкое выражение. Оно охватывает и общие, и весьма специфические способности: от логически грамотного рассуждения до каламбуров, от умения расчленить целое на части до умения представить, казалось бы, совершенно случайные слова и предметы в виде хорошо подогнанных частей некоего единства, от способности объяснить возникновение той или иной ситуации до способности предсказывать возможное ее развитие, от навыков распознавания подобий и сходств до навыков обнаружения несходства и уникальности, от умения оправдывать верования с помощью убедительных доводов до умения генерировать идеи и развивать те или иные концепции, от мастерства в раскрытии альтернативных возможностей до таланта создавать систематизированные, но лишь воображаемые вселенные, от умения решать проблемы до умения избегать их или предупреждать их нежелательные последствия, от способности оценивать до способности изменять ценностные акценты. Этот список не имеет конца, поскольку представляет собой не что иное как описание интеллектуальных способностей человечества. Кроме того, в него входят в силу неповторимости каждого интеллектуального акта всевозможные комбинации мыслительных навыков, по-разному скомпонованных, синхронизированных и приведенных в гармонию.

Говорить о создании учебного курса, позволяющего формировать и оттачивать такого рода навыки, было бы, конечно, донкихотством; оказать же влияние на некую формальную селекцию этих навыков – это, пожалуй, реалистическая цель, к которой можно стремиться, отдавая отчет, что полностью реализовать ее невозможно. С другой стороны, образование сегодня находится в тупике; только стратегия совершенствования мыслительных навыков вселяет надежду на повышение его общего уровня. Речь идет не об улучшении отдельных элементов, а именно: о качественно ином уровне образования. Принятие этого тезиса ставит задачу выявления и использования наиболее многообещающих методологий, развивающих мыслительные навыки. Если мы в силу кажущегося донкихотства так и не решимся двигаться в этом направлении, возникает вопрос: какие иные альтернативы в области образования можно посчитать перспективными и вызывающими желание приложить все силы к их воплощению?

Не получается ли так, что мы обратились к идее развития мыслительных навыков просто потому, что потеряна надежда обрести иные реалистические альтернативы? Не возникает ли в этом случае опасность броситься в спешке в объятия чего-то гораздо более сложного и таинственного, чем мы представляем. Из-за неведения и боязни этого нового мы можем возвратиться к старым упрощенным решениям. Например, требовать, чтобы все дети сегодня изучали формальную логику. Или набросать список наиболее ценных с нашей точки зрения мыслительных навыков (таких как классификация, обобщение, построение гипотез) и настаивать, чтобы учащиеся выполняли разные упражнения, совершенствующие именно эти навыки. Однако между натаскиванием ребенка в умении пользоваться отдельными специфическими навыками (такая тренировка весьма поверхностна, а результаты ее скоропреходящи) и вовлечением его в образовательный процесс, формирующий широкий спектр мыслительных навыков, – дистанция огромного масштаба.

Ниже мы обрисуем в общих чертах программу “Философии для детей”, целью которой является формирование широкого спектра мыслительных навыков при помощи метода, который, как мы считаем, дает весьма значительные образовательные результаты. В первом разделе сформулированы основные идеи и допущения, присущие эффективной программе по овладению мыслительными навыками. Далее, определены виды мыслительных навыков, обучение которым предусмотрено в программе. В рамках нашей программы на сегодняшний день разработаны материалы для учащихся с детского сада по 12-ую ступень*. В данной работе описываются, главным образом, те навыки, которые можно эффективно нарабатывать в средней школе (с 4-го по 8-ой класс). Дается характеристика навыка и определяются некоторые связанные с ним наиболее общие когнитивные диспозиции (склонности), которые нам бы хотелось привить детям. Читатель получит представление о навыках и отношениях, которые наша программа пытается прививать и усиливать и краткое разъяснение ее основных педагогических подходов. В заключение приведен краткий обзор экспериментальных оценок этой программы.

Эффективное научение мыслительным навыкам:

основные идеи и посылки

Как уже сказано, основная наша задача – помочь детям раскрыть их собственный интеллектуальный потенциал. Однако мы должны быть предельно осторожны, поскольку когда мы тестируем отдельно взятого ребенка, то как раз сама эта изолированность вводится в качестве произвольной переменной ситуации. Что, если, как было показано психологами Выгодским [16] и Колем, Джон-Штейнером, Скрибнером и Суберманом [17] , его сонание в ситуациях сотрудничества и кооперации способно функционировать на более высоком интеллектуальном уровне, нежели когда ребенка заставляют работать индивидуально? Если верно, что задействование социальных импульсов детей ведет к более полному и совершенному проявлению сознания, правильно ли мы поступаем, измеряя сознание ребенка только с помощью задач, выполнимых при условии искусственной изоляции ребенка из школьного сообщества?

Коли признается действительно позитивное влияние коммунальности на развитие когнитивных способностей, тогда обучению мыслительным навыкам должно предшествовать превращение класса в некое сообщество. Какое именно сообщество? Очевидно, оно предполагает совместный опыт и приверженность к определенному методу исследования. Последний должен представлять собой набор рациональных процедур, с помощью которых индивидуумы обнаруживают ошибки в собственных рассуждениях, короче говоря, быть методом систематической самокоррекции. Для класса, превращенного в сообщество исследователей характерно неприятие личной несовместимости, ибо в нем придается значимость опыту каждого и совместно получаемые смыслы доступны всем.

Совершенно бесполезно излагать такого рода задачи самим детям. Даже поняв что-то в общих чертах, они вряд ли уловят относящееся к ним самим. Хотя следовало бы приободрить детей надеждой, что идеал, который им рисуют, вполне доступен юным и для таких неопытных созданий, как они. Для этого важно прибегнуть к силе детского воображения и магии художественного слова. Вместо утомительного для детей объяснения ценности предпринимаемого в классе исследования, можно в форме литературного рассказа показать им вымышленное сообщество исследователей-одноклассников, состоящее из таких же как они детей, размышляющих о значимых для них вещах: правде, дружбе, личностной самотождественности, честности, добре, свободе. Литературные персонажи будут много рассуждать о самом мышлении и о том критериях, позволяющих отличать здравое суждение от нездравого.

По ходу развертывания действия герои повестей пользуются мыслительными навыками, которые хотелось бы видеть у реальных детей в классе, и для этого используется метод идентификации с литературными персонажами. Может быть термин “идентификация” не полностью передает происходящее действо; ведь ученики в классе фактически как бы вновь воспроизводят, повторяют интеллектуальные процессы, происходящие в головах вымышленных героев. Читая занимательные истории, они прочувствуют и их эмоциональные переживания. Причем не каждый сам по себе, а в общей дискуссии, когда как бы проигрываются роли и развертывается сценарий каждого эпизода. Дети быстро заметят, что каждому персонажу рассказов свойственен собственный стиль мышления, определенный темперамент и моральные качества. Некоторые из них склонны к интеллектуальному риску, другие более сдержанны. По складу ума одни – аналитики, другие – экспериментаторы. Есть эмпирики, а есть и тяготеющие к спекулятивному мышлению. Разнообразие стилей мышления литературных героев преследует не только драматические цели. Детей следует подталкивать к обретению собственного и эффективного стиля самовыражения, а для этого они должны обрести свой стиль мышления и освоить эффективные методы. Конечно, вряд ли мышление будет хорошо выраженным, не будучи достаточно разумным, как не будет оно и облеченным в яркие и изящные словесные формы, не будучи обоснованным и последовательным. Дело в том, что не существует некоего точного способа отделения процесса мышления от формы его выражения, например, мышления при написании чего-то от самого написания.

В соответствии с программой “Философия для детей” оттачивание мыслительных навыков происходит не только в ходе общих дискуссий в классе, но именно в такой форме их тренировка и закрепление происходят наиболее явственно. Одни дети предпочитают читать, другие – писать, но почти все любят говорить. Задача состоит в том, чтобы трансформировать энергию импульса к речевому самовыражению в когнитивные подобно тому, как система трансмиссии в автомобиле превращает работу мотора в ритмичное и направленное движение колес. Простую болтовню нужно превратить в беседу, обсуждение, диалог. Первое дело – научиться слушать других и толково реагировать самому на сказанное. Это включает в себя умение следовать линии рассуждения, возникающей в ходе дискуссии, видеть допущения, лежащие в основе каждого высказывания, делать выводы, проверять логичность и понятность, учиться думать независимо, выбирая свой собственный стиль. В любой произвольно взятый момент беседы в головах ее участников задействовано бесконечное количество ментальных актов, одни из которых находятся в гармонии друг с другом, другие совершенно независимы, некоторые сходятся, а некоторые расходятся. Задача логики как определенной области философии – дисциплинировать диалог, выработать умение использовать простые логические правила для проверки законности вывода. Таким образом в конечном счете и осваиваются критерии для различения хорошего и слабого мышления.

Логика сама по себе может придать диалогу лишь формальный характер. Если дети не находят для себя интересного предмета для разговора, они скатываются к тривиальности или же замолкают и впадают в апатию. Важно показать им, как можно перейти от простого обмена информацией о своих чувствах и мнениях к извлечению из них уроков и обсуждению собственных идей. Именно идеи для большинства детей имеют особую значимость в силу того, что они являются их наиболее персональным достоянием, с которым в наибольшей степени они себя и отождествляют как личности.

Нас не должно удивлять предпочтение детей в первую очередь обсуждать свои собственные идеи или то, что они таковыми считают. Всем знакома ситуация, когда, сталкиваясь во вторичных источниках с идеями, в оригинале вызывавшими трепет, воспринимаешь их лишь как плоские и избитые. Знание чужих мыслей вовсе не означает, что у тебя есть свои собственные. Мы склонны принимать наши представления об истине, дружбе, справедливости действительно за наши собственные, в то время как исторические представления, например о пирамидах или о Контрреформации – за слабые версии независимой от нас и отдаленной как во времени, так и в пространстве реальности. Короче говоря, нам, взрослым, тоже ближе свои собственные, непосредственные мысли, нежели репрезентации. Этим объясняется легкость, с какой дети отзываются на философию и поэзию, ведь философские и поэтические представления доступны непосредственно и в оригинальной форме, а не являются копиями вещей, независимых от нашего знания и опыта.

Ни одна здравая система воспитания не может обойтись без акцентирования баланса между поощрением открытия и поощрением изобретения. Дети проявляют интерес как к тому, что им доступно, так и к тому, что лежит за пределами их возможностей. Не огорчаются, обнаружив, что правила игры обязательны, а законы природы имеют принудительный характер, и, нарушая их, мы подвергаем себя опасности, вместе с тем хотят знать, в чем они свободны проявлять инициативу и изобретательность. Их интересуют области применения своих творческих способностей или, по меньшей мере, свободы действий. Один из учителей Гарри Стотлмейера [18] сказал: “Нет факта более удивительного в этом мире, нежели наше понимание этого факта”, – и это дало возможность Гарри осознать важные для любого ребенка приоритеты.

Программа “Философия для детей”

Обучение мыслительным навыкам и диспозициям

Прежде чем перейти к разговору об обучении мыслительным навыкам, желательно, чтобы читатель познакомился с перечнем мыслительных навыков и диспозиций, обучение которым входит в задачу программы “Философия для детей”. Список этот приведен в конце данной работы. Разумеется, им не исчерпывается разнообразие мыслительных навыков, которые призвана оттачивать программа “Философия для детей”. Он лишь образец, где для каждого навыка приводится пример или упражнение, с помощью которых он отрабатывается. Примеры взяты из повестей, написанных специально для выработки у детей эффективных мыслительных навыков; упражнения взяты из пособий для учителей, сопутствующих таким повестям. Предлагаемые в них примеры не являются обязательными моделями или парадигмами. Мы стремились, как правило, выбрать наиболее типичные ситуации, взятые из повседневной жизни, нежели некие образцовые варианты. Отправляясь от них, учащиеся как бы подталкиваются к поиску новых сходных примеров и ситуаций, где они смогут самостоятельно воспользоваться навыками, что и создает дополнительную возможность для их практики.

Безусловно, любой перечень мыслительных навыков, обучению которым посвящена та или иная образовательная программа, весьма приблизителен; приведенный нами вариант также не является исключением. Некоторые из тридцати перечисленных в нем навыков очевидно связаны между собой (например, приведены несколько вариантов дедуктивного вывода), другие, напротив, вовсе не включены, поскольку либо представляют собой пограничные случаи, либо предполагают гораздо более сложную комбинацию навыков. Пример последнего – навыки чтения. Для понимания письменного текста определенной сложности учащемуся необходимо мобилизовать многие базисные навыки и, в первую очередь, связанные с операцией умозаключения. Полагаться только на эту операцию недостаточно; она позволяет уяснить смыслы, однако в тени остаются более динамичные мыслительные процессы. Только при условии операциональности и задействованности всех способностей текст побуждает задавать вопросы, относящиеся к нему, рассматривать альтернативы, вскрывать лежащие в основе допущения – короче говоря, быть любознательным, рефлексирующим, думающим. Принято считать “базисными навыками” чтение, письмо и математику, имеется в виду, что владение ими – наиболее важный показатель при любой оценке понятия “образованный человек”. Признание их “базисными” еще не означает их простоты. Они могут быть проанализированы как некие комплексы, состоящие из более элементарных мыслительных навыков. Научив школьников пользоваться и координировать такие элементарные навыки, мы можем получить куда более существенные результаты. Последнее подтверждается выводами оценочных исследований программы “Философия для детей”. Подробнее об этом смотрите в разделе “Оценочные данные”.

Координация мыслительных навыков имеет первостепенную значимость. Вполне вероятно, что овладение в достаточной степени каким-то одним определенным мыслительным навыком не повлечет за собой подъема общего уровня успеваемости. Просматривая публикации в журнале “Обзоры по психологии” (“Psychological Abstracts”) за последние 50 лет, можно познакомиться с результатами десятков экспериментов, в которых дети специально обучались логике. Тесты, связанные непосредственно с логическими упражнениями в этих экспериментах, как правило, были успешными, однако существенного приращения успехов в чтении, письме или математике не отмечалось. Помимо координации огромное значение имеет закрепление уже наработанных мыслительных навыков. В исследовании, проведенном в школе “Рэнд” и описанном ниже, достижения пятиклассников без подкрепления сохранялись еще в течение двух лет, но четырьмя годами позже все различия между экспериментальной и контрольной группами исчезали. С другой стороны, в эксперименте, осуществленном Ньюарке (Промптон Лэйкс), о котором мы будем говорить ниже, ученики участвовали в программе целый год, а не девять недель, в результате чего только что освоенные навыки могли закрепиться и стать прочными. Эксперимент показал: чем дольше дети участвуют в программе, тем существеннее успехи. Таким образом, без постоянного подкрепления достижения исчезают, с подкреплением они могут накапливаться.

Если овладение отдельными мыслительными навыками не дает уверенности в их задействованности неким скоординированным образом, встает вопрос: как добиться такой координации. Ответ, как нам кажется, связан с освоением детьми некоторых когнитивных диспозиций. Сами по себе диспозиции навыками не являются, но они определяют готовность к приобретению последних, к умению координированно и взаимосвязано ими пользоваться. Существует, конечно же, множество диспозиций, которые учителя традиционно хотели бы видеть в учениках, некоторые из них пересекаются с тем, о чем мы сейчас ведем речь. Примерами могут служить доверие, способность к сотрудничеству, готовность выслушать, внимательность и уважение к другим. Несомненно, все они – знакомые признаки успешной и гладкой работы в классе. В той мере, в какой класс превращается в сообщество исследователей, в нем проявляются новые диспозиции, более когнитивные по своей природе. Они включают в себя: уверенность в самокорректирующем характере метода исследования; внимание к процедуре исследования; принятие в расчет иных точек зрения; готовность следовать критическому духу не только по отношению к другим, но и по отношению к себе, т.е. проявлять диспозицию не только к оценке одноклассников, но и к самооценке. Обретение таких когнитивных диспозиций, которые можно определить одним общим термином “преданность исследовательскому духу”, подталкивает к эффективной мобилизации мыслительных навыков. Главной отличительной чертой учащихся, для которых такого рода склонности вошли в привычку, является умение использовать свой интеллектуальный потенциал стабильно и в полном объеме. Поэтому основная работа по программе развития мыслительных навыков связана с развитием именно этих привычных диспозиций, а не просто самих мыслительных навыков как таковых.

Иногда говорят, что большинство взрослых не доверяют философии из-за неприятного опыта, возникающего у них при знакомстве с ее ужасной терминологией, абстрактностью, отдаленностью от жизни или скукой отдельных философских построений. В свете этого программа “Философия для детей” приветствуется за ее попытки сделать философские проблемы менее высокими для обычного человека. Другой довод, часто приводимый в защиту нашей программы, таков: тип исследования, которому учат в современной школе, слишком узок и ориентирован на научное познание, в то время как философия предлагает другой исследовательский метод, в чем-то перекрещивающийся с научным, но в чем-то совершенно своеобразный.

Такого рода доводы, конечно же, следует приветствовать, однако в них упускается из виду та значимость философии в развитии мотиваций и склонностей самих детей. Общеизвестно, что детям свойственны огромные социальные импульсы и поразительная любознательность. Однако потенциал этих потребностей и запросов зачастую интерпретируется весьма односторонне. Часто считается, что социальные импульсы ребенка требуют только эмоционального одобрения без учета потребности ребенка в интеллектуальном товариществе со сверстниками и людьми других возрастов. Класс, функционирующий как сообщество исследователей, как раз и предлагает такое товарищество. Детский вопрос “Почему?” мы часто интерпретируем как требование объяснений (в первую очередь каузальных), упуская из виду, что этот вопрос может относиться к причинам, целям или, короче говоря, к смыслам. Последнее может представляться излишним в свете обычного поведения взрослого человека по отношению к ребенку. Когда детям задается вопрос, почему те сделали то или это, сами взрослые от них ждут ответа в терминах причин или оправданий, просто объяснительный ответ кажется им лишь уходом от вопроса. В то же время взрослые полагают, что детское “Почему?” вполне удовлетворяется объяснением, и не реагируют на потребность ребенка в уяснении возможных оправдательных оснований.

Представления взрослого человека о ценности интеллектуальных усилий в значительной степени культурно обусловлено; детерминировано ожиданием эффективности такого рода усилий. Вопросы полезны потому, что они ведут к ответам, игры – ведут к победе, учение – ведет к получению дипломов и степеней. Одна из распространенных причин пренебрежения к философии, в частности, связана с тем, что в ней не видят проку; вопросы у нее без ответов, а в философской дискуссии, по-видимому, никогда не бывает победителей и побежденных. Философия как бы намеренно избегает процедуры принятия решения, сохраняя диалог открытым, а там, где процедура решения конкретного вопроса найдена, он вскоре изымается из области философии и переводится в область науки. Практично мыслящему взрослому любовь к интеллектуальному поиску во имя поиска часто представляется прихотью любителя. Для ребенка это – глоток свежего воздуха. Значит, нет ничего предосудительного в игре с идеями, в фантазиях о возможностях, в исследовании таинственных понятий. Отсутствие у философии исполнительской и директивной целенаправленности в сочетании с похожим на игру обязательным следованием правилам и исследовательскому методу делают философский способ мышления весьма привлекательным для детей.

Когда мы наблюдаем попытки детей найти какой-то трудный для их понимания критерий, смысл этого станет яснее в контексте наших собственных нелегких попыток, предпринимаемых в этом же самом направлении. “Он уже несколько лет в коме, он – просто растение”. “Значит, растение – это что-то живое”. “Конечно живое, но не личность”. “А что такое личность?” и т.д. Мы бьемся и мучаемся над такими вопросами. Никакого консенсуса относительно них не предвидится, а если он вдруг и появится, то мы заподозрим неладное. Вместе с тем философы (думающие взрослые) и дети вполне могли бы прийти к согласию в следующем: такой диалог имеет смысл и ценен сам по себе, и поэтому существует моральная потребность в его продолжении.

Если мы хотим, чтобы дети, вырастая, становились рефлексивно мыслящими людьми, следует поощрять рефлексию у детей. Очевидно, что единство цели и средств ее достижения выражается в следующее процедурном правиле: завтрашние результаты, какими бы они не были, будут отпечатком сегодняшних методов и сегодняшней практики. Приняв тезис, что мыслительным навыкам нужно обучать, целесообразно принять и другой – делать это надо в сообществе исследователей, где дотошное внимание к методу ведет к его внутреннему усвоению каждым участником. По мере реализации исследовательского метода каждый член сообщества исследователей становится рефлексирующим и рассуждающим индивидуумом.

Основные педагогические характеристики

В этом разделе мы суммируем основные педагогические характеристики программы “Философия для детей”, некоторые из которых уже упоминались; здесь же мы постараемся объяснить их значимость.

Моделирование как метод обучения учителей. Подготовка учителей по нашей программе осуществляется тем же методом, каким, как предполагается, они будут преподавать детям. Если специалист-тренер, обучающий учителей, будет прибегать к чтению лекций, то и сами учителя будут таким же образом давать уроки детям в школе. Но если обучающие семинары учителей превратить в открытые и живые дискуссии, то и сами они впоследствии предпочтут устанавливать контакт со своими классами дискуссионным методом. Тренеры также овладевают методами и материалами нашей программы в той же самой манере, в какой им надлежит передавать свой опыт учителям. Транзитивный процесс передачи знания одинаков для всех уровней, а его стадии симметричны.

Операционализация понятий посредством упражнений и других видов деятельности учащихся. У людей, мыслящих бессодержательно, обычно есть некоторое смутное представление о том, что же они стремятся воплотить в словах. Но нет осознания необходимости определять фундамент, на котором основываются их представления, границы используемых ими понятий; забывается о том, что нужно быть последовательным в проведении определенных взглядов и способов претворения их в жизнь. Идеальной программой борьбы с бессодержательностью мышления был бы учебный курс, целиком обучающий операциям с понятиями. Это означает, что все понятия вводятся, используя специальные упражнения, активные мыслительные действия с ними, с планами обсуждения и исследовательскими задачами. Операционный подход помогает детям в классе увидеть, как работает данное понятие.

Начинать следует с собственного опыта ребенка. Едва ли можно рассчитывать на успех, предлагая детям в качестве материала для обсуждения опыт неизвестных им людей. Лучше, если это будет их собственный опыт. Вместе с тем, когда чужой опыт обработан таким образом, что становится доступным детям путем деятельной вовлеченности в его содержание, например, в деятельность по оценке того или иного произведения искусства, они проявляют удивительную восприимчивость и легко научаются использовать смысловые значения, заложенные в этом содержании. Начинать в классе с искусственных и хитрых “проблем”, далеких от непосредственного практического опыта ребенка, – все равно что вести его по чужой выжженной земле, какими бы при этом значимыми ни казались предложенные проблемы взрослым.

Поощрение диалога в группе. Преимущественное поощрение общего диалога в классе, а не обычно имеющего место диалога один на один с учителем, имеет целью развитие социальных импульсов, но не только это. Детей нужно готовить к сотрудничеству в практике исследования и в присвоении его результатов. Научиться слушать друг друга, определять свои собственные исходные посылки наряду с посылками других участников исследования, оценивать логичность суждений и, наконец, вместе составлять картину всего хода рассуждения. Учителю важно овладеть искусством делегировать все эти функции ученикам, оставаясь при этом соучастником исследовательского процесса.

Удовлетворение жажды смысловых значений. Смысл и истина, являясь двумя побудительными мотивами образования, все же весьма различны по своим задачам. Чем больше сообщество исследователей совершенствует метод своей работы, тем менее оно склонно к быстрому установлению “истины” применительно к тому или иному конкретному случаю. Всегда остается место для новых данных, для очередной саморевизии исследовательской процедуры, для рассмотрения новых и более содержательных теорий, которые, в свою очередь, требуют переосмысления считавшихся до сих пор безусловными представлений. Дети далеко не горячие сторонники достоверности, как принято считать; они легко соглашаются с тем, что истины, не являющиеся тавтологиями, легко могут оказаться неокончательными и неабсолютными. Иное дело – смысловые значения. Они хотят знать смыслы здесь и сейчас, не взирая ни на какие доводы о трудности их получения. Для них это – сокровища, разыскивать и найти которые нужно в любом случае. Не особенно заботясь об истинности говоримого взрослыми, дети упорно сражаются с тем, что им часто кажется бессмысленным. Успешность образовательного процесса поэтому во многом зависит от учета внутренне присущей детям жажды смысла.

Обучение мыслительным навыкам – это нечто совершенно иное, нежели обычное приобретение академических знаний и решение конкретных задач. Когда главной целью образования признается развитие мышления ребенка, овладение знаниями и умение решать специфические конкретные задачи приобретают вторичный характер; по-прежнему сохраняя свою ценность, они больше не являются центральными моментами обучения. Философия должна преподаваться как отдельный предмет и по собственнному праву. То есть не игнорироваться и не преподноситься в виде некого дополнения к традиционной академической работе. Дети, овладевшие искусством рефлексии, как правило, в состоянии найти нужное знание, овладеть и работать с ним; обратный порядок далеко не всегда приводит к хорошим результатам. Дети, напичканные множеством знаний, с большой долей вероятности окажутся нерефлектирующими, некритичными и не умеющими включаться в процесс исследования.

Могут спросить, не предлагаем ли мы какую-то распыленную, непрактичную и нереальную модель образования; ведь мыслительные навыки нарабатываются отдельно от приобретения практических знаний и умения решать конкретные задачи, с которыми дети ежедневно сталкиваются во всех других областях школьной программы. Однако если полагать целью образования формирование здравомыслящих и способных к новациям индивидуумов, тогда когнитивные процессы, происходящие в головах молодых людей, должны оттачиваться самыми разнообразными способами, не только теми, которые требуют памяти и действия. Слишком часто люди, которых мы наделяем ответственностью разрешать трудные проблемы, не получили адекватного обучения по применению критериев, поиску альтернативных версий, рассмотрению последствий и других необходимых предварительных навыков; в результате проблемы остаются неразрешенными, а их опасные тенденции усугубляются.

Образование всегда было амфитеатром иллюзий; иллюзии, сложившиеся внутри проблемы обучения мыслительным навыкам, особенно опасны в силу того, что ведут к дальнейшей отсрочке реконструкции, в которой остро нуждается современная система образования. Опасными иллюзиями мы считаем следующие: убеждение, что компьютерная грамотность дает весь комплекс мыслительных навыков, которые с легкостью конвертируются в улучшение академической успеваемости; что мыслительные навыки, необходимые для усвоения определенного предмета, могут вырабатываться в процессе преподавания содержания этого предмета; что краткий курс по избеганию логических ошибок и аргументативному анализу превратит среднего учащегося в изощренно-критического мыслителя. Реальная альтернатива распространенным иллюзиям – специальная программа, дополняющая обычную школьную общеобразовательную программу (типа К-12). Задача такой программы – развитие и закрепление когнитивных диспозиций и мыслительных навыков, которые, будучи однажды наработанными, применяются самими школьниками ко многим изучаемым предметам. Центром внимания вводимого нового предмета должно стать диалогичное рассуждение по спорным вопросам, дающее основательную практику в формировании понятий и усвоении методологических приемов исследования. Если мы действительно хотим заиметь такой предмет, место для него не трудно найти в общей учебной программе за счет удаления из других учебных предметов некоторых устаревших наслоений. Предмет этот нет нужды изобретать, он уже существует в виде программы “Философия для детей”. Научившись думать на уроках философии, дети подготовят себя к умению думать в любых других ситуациях и дисциплинах.

Оценочные данные

Оценочные исследования программы “Философия для детей” были проведены как ее непосредственными разработчиками, так и теми, кто пытался применить эти разработки. В данном разделе мы приводим итоги проведенной работы.

Исследование в “Рэнд-скул”. Первая оценка программы “Философия для детей” относится к 1970 году. Она проводилась Липманом и Биерманом в “Рэнд-скул”, Монтклер (штат Нью-Джерси) – начальной школе, гетерогенной в расовом и социально-экономическом отношении[19]. Целью ее было определение доступности пятиклассникам обучения обоснованному рассуждению. В исследовании участвовало 40 школьников, произвольно распределенных на две группы. В экспериментальной группе было проведено 18 сорокаминутных занятий по программе “Философия для детей” в течение девяти недель. Контрольная группа предполагалась для проведения эксперимента по социальному исследованию.

Перед началом эксперимента обе группы были протестированы по полному варианту Калифорнийского теста умственной зрелости (КТУЗ) в редакции 1963 года. В исходном тестировании не было отмечено существенных различий между ними. Через девять недель обе группы вновь были протестированы по сокращенному варианту того же теста. Результаты показали, что ментальная зрелость экспериментальной группы на 27 месяцев опережает контрольную группу – т.е. статистически весьма существенную разницу. Чтобы определить устойчивость результатов экспериментальной программы в понимании прочитанного, были проанализированы оценки детей по чтению в соответствии с методикой теста “Айова Эчивмент” до эксперимента и спустя два года после него. При первой проверке не было существенных различий между экспериментальной и контрольной группами при первой проверке, при повторном тестировании такие различия были обнаружены.

Исследование в Ньюарке. Второй раз оценка программы “Философия для детей” была осуществлена в 1975 году в Ньюарке (Нью-Джерси), в публичных школах. Проводилась она под руководством Хоупа Хааса из Института когнитивных исследований Рутжерского университета [20] . Применялся специальный квазиэкспериментальный четырехгрупповой проект Соломона, позволяющий контролировать эффекты предтестирования. Всего в этом эксперименте участвовало 400 пяти- и шестиклассников, половина из которых составила экспериментальную группу. В исследование были вовлечены 16 различных классов из двух экспериментальных и двух контрольных школ. В экспериментальной группе дети в течение всего академического семестра занимались по программе “Философия для детей”. Для оценки эффективности этой программы использовались несколько критериальных измерений. Среди них подтест по чтению из теста “Метрополитен Эчивмент” (МЭТ). Администрация нюаркских публичных школ предложила этот подтест школьникам в качестве одного из элементов ежегодной проверочной программы. С его помощью оцениваются несколько аспектов в понимании детьми прочитанного, а именно: 1) умение уяснить основную идею прочитанного фрагмента; 2) умение сделать корректные выводы из прочитанного текста; 3) умение схватывать и понимать детали читаемого фрагмента; 4) умение распознавать правильное значение слов в тексте. В дополнение к этому тесту школьники индивидуально проверялись с помощью нескольких экспериментальных методик, позволяющих оценить навыки и степень продвинутости в критическом мышлении.

Было отмечено несколько моментов. В экспериментальных группах среди шестиклассников наблюдались особенно значительные успехи в сравнении с контрольными группами по следующим позициям: чтение, критическое мышление и навыки межличностного общения. У пятиклассников в результате участия в нашей программе было отмечено более позитивное отношение к интеллектуальной свободе. Однако при объединении результатов, полученных в ходе работы с пяти- и шестиклассниками, было отмечено лишь одно существенное различие между контрольными и экспериментальными группами – и оно относится к области понимания прочитанного. По истечении девяти месяцев учебного года, т.е. от одной административной проверки до другой, группа школьников, задействованных в эксперименте, достигла восьмимесячного опережения по результатам подтеста МЭТ на понимание прочитанного при пятимесячном прогрессе в контрольных группах. Причем это средний показатель, в него входят и поистине выдающиеся успехи, достигнутые в ряде экспериментальных классов, так, например, один из таких классов прыгнул вперед сразу на два с половиной года, а другой – на 1 год и 4 месяца. В противоположность этим различиям в оценках за чтение, по другим значимым переменным, задействованным в исследовании, как то: логическое мышление, любознательность, умение задавать аналитические и творческие вопросы, серьезных различий между экспериментальными и контрольными группами пяти- и шестиклассников замечено не было. Короче говоря, в отличие от эксперимента в “Рэнд-скул”, описанного выше, в ньюаркском эксперименте был отмечен существенный прогресс в понимании прочитанного, но не в логическом мышлении. Принимая во внимание, что в “Рэнд-скул” детей обучал преподаватель логики из колледжа, напрашивается вывод, что эффективность использования программы “Философия для детей” во многом зависит от уровня подготовленности преподавателя. А значит, учитель, обращающий особое внимание на чтение, может добиться существенных результатов в чтении, в то время как учитель, придающий первостепенное значение обоснованному рассуждению, может добиться таких же результатов в этой области.

Исследование в Ньюарк-Промптон Лэйкс. Еще более масштабная и тщательно контролируемая проверка программы “Философия для детей” была проведена доктором Вирджинией Шипман [21] , работником службы по тестированию образования. Это исследование началось в сентябре 1976 года и завершилось в июне 1978. (Его проведение субсидировалось Отделом образования штата Нью-Джерси). Первый год этого исследования был посвящен выработке и опытной проверке инструментария, относящегося к критериям оценки обоснованного рассуждения детей. В течение второго года осуществлялась оценка опыта работы по программе “Философия для детей” в двух общинах Нью-Джерси – Ньюарке и Промптон Лэйксе. Для участия в эксперименте в каждой общине дети были отобраны как из большой, центральной части города, так и из пригородов, где проживают нижние слои среднего класса. Всего было задействовано 200 школьников в Ньюарке и 160 в Промптон Лэйксе, с пятого по восьмой класс. Для большей корректности эксперимента контрольные классы приводились в соответствие с экспериментальными в терминах социоэкономической вариативности. Участвовавшие в эксперименте учителя прошли специальную подготовку, во время которой каждую неделю по два часа они работали с группой профессоров университета. В течение этого же года они преподавали в экспериментальных классах. Школьники занимались по программе приблизительно по 2,5 часа в неделю весь академический год.

Главной задачей этого исследования был ответ на вопрос, возникает ли в результате работы школьников по программе “Философия для детей” прогресс по следующим параметрам: 1) обоснованное рассуждение, 2) беглость в формировании и восприятии идей, 3) академическая учебная подготовка, 4) чтение и математика. Использованный для оценки результатов инструментарий приведен в таблице 1.

Таблица 1.

Характер навыков

Инструментарий

1. Обоснованное рассуждение:

а) получение формальных выводов из посылок

Тест-критерий для оценки правильности формального рассуждения, разработанный Службой по тестированию образования (СТО) и известный как Q-3

Подтест по умозаключению, взятый из Калифорнийского теста умственных способностей

б) раскрытие альтернатив и возможностей

Тест “Чем бы это могло быть?”

Тест “Как бы это могло быть использовано?”

в) приведение оснований

Тест “Сколько этому причин?”

2. Продуктивность в формировании и восприятии идей

Те же, что в пунктах 1в и 1б.

3. Общая учебная подготовка

Дневник ученика

4. Успехи в чтении и математике

Ньюарк: Тест успехов “Метрополитен”

Промптон Лэйкс: Калифорнийский тест базисных навыков

Были получены данные, свидетельствующие о значительных успехах в разных областях. В Ньюарке три из четырех классов, участвовавших в исследовании, добились значительного прогресса в формальных навыках рассуждения в сравнении с контрольными группами. Причем было замечено, что важным условием таких успехов является продолжительность работы по программе. Во-вторых, у большинства старшеклассников Ньюарка и некоторых Промтон Лэйкса было зафиксировано существенное улучшение навыков творческого рассуждения, т.е. ученики, участвовавшие в эксперименте, получили более высокие баллы при тестировании на владение инструментами, дающими возможность раскрывать альтернативы, воспринимать различные возможности, приводить причины. Эти результаты ведут к выводу, что логическое рассуждение и интеллектуальное творчество не являются взаимоисключающими, и что они могут оттачиваться в рамках одной и той же программы. И это очень важно, т.к. совершенствование лишь критичности мышления может оказаться поверхностным и пустым без сопутствующего прогресса в творческом мышлении. В-третьих, программа в Ньюарке оказала существенное влияние на успехи в чтении и математике.

В дополнение к данным тестирования было получено несколько других неформальных результатов. И в Ньюарке, и в Промптон Лэйксе учителя обратили внимание на чрезвычайно благоприятное воздействие программы на их учеников. Школьники стали заметно более любознательными, более внимательными к учебным заданиям, более рассудительными, более уважительными в отношении друг друга. Выше и продуктивнее стал уровень общения. Ученики, которых учителя ранее характеризовали как плохо читающих, извлекли из участия в этой программе максимальную выгоду для успехов в чтении.

При сравнении данных тестирования было обнаружено, что школьники Ньюарка преуспели больше, нежели школьники Промптон Лэйкса. В докладе Службы тестирования образования было обращено внимание на этот факт, был даже учтен такой анекдотический момент, обсуждавшийся и раньше, как то, что реальное воздействие занятий по программе “Философия для детей” фиксировался и в экспериментальных, и в контрольных группах, а причина тому – дети учились в одной и той же школе. И контрольные, и экспериментальные группы от проверки к проверке демонстрировали все более и более значительные успехи, при этом в экспериментальных группах они возникали под непосредственным влиянием нашей программы, а в контрольных – в результате общения детей из этих групп с детьми из экспериментальных групп.

Как следствие этого эксперимента, проведенного Службой по тестированию образования, программа “Философия для детей” получила оценку в штате Нью-Джерси по коду IV-С. А после двухдневного изучения этих данных группой специалистов в области образования из других штатов программа получила по эффективности 124 балла из 126 возможных, а по пригодности к использованию в других местах – 45 из 45 возможных.

Другие проверки. Еще несколько проверок программы “Философия для детей” уже завершились или проходят в настоящее время. В 1979 году Чаланн Симон провел исследование [22] , целью которого была проверка пригодности этого материала для работы в спецшколах с детьми, страдающими эмоциональными расстройствами. И снова были получены результаты, свидетельствующие о полезности нашей программы. В эксперименте [23] в Лексингтоне (Массачусетс) участвовало 600 младшеклассников. Для оценки результатов использовался тот же инструментарий, что и в Ньюарке (разработанный СКО тест Q-3), и вновь были зафиксированы существенные расхождения между контрольной и экспериментальными группами, причем наибольших успехов добивались ученики со средней и даже ниже средней успеваемостью. Наименее продолжительный по времени эксперимент был проведен Нэнси Каммингс [24] в 1980 году в Бедфорде (Техас). Он был повторением описанного выше эксперимента в “Рэнд скул” и также был проанализирован по системе КТУЗ. В еще одном эксперименте (Уильям Хиг – 1980) [25] участвовали 12 начальных классов города Хило (Гавайи). Использовался инструментарий СКО – тест Q-З, однако в этот раз, так как возможности были ограничены, отсутствовала контрольная группа. Хорошие результаты были получены и во многих других экспериментах, при этом использовались различные способы контроля за развитием логического мышления и пониманием прочитанного. Сюда входят: эксперимент с контрольной группой среди шестиклассников, обучаемых по программе “Философия для детей” [26] , то же самое с четвероклассниками [27] ; эксперимент, в котором наша программа использовалась для работы с особо одаренными детьми [28] , и долгосрочный эксперимент с 3-х годичным обучением одних и тех же детей по программе “Философия для детей” [29] .

Наиболее масштабные исследования на сегодняшний день были проведены в 1980-1981 гг. в Нью-Джерси и Пенсильвании, в них участвовало более 3.000 школьников средней ступени. Оба эти эксперимента были разработаны и проанализированы доктором Вирджинией Шипман [30] из Службы тестирования образования (Принстон, Нью-Джерси). Полученные ею результаты основываются на огромном количестве всевозможных данных, которые требуют дальнейшей обработки.

Исследования в Нью-Джерси [31] финансировались в основном Бюро по изучению, планированию и оценке Департамента образования штата Нью-Джерси и проходили в 5, 6 и 7 классах перечисленных ниже городских, пригородных и сельских общин. Это были общины Хоуп, Тостова, Гилсборо, Ист-Орандж, Юнион Сити, Спилман, Принстон, Сикокас, Патерсон и Блэйрстаун. Все школьники, из которых три пятых составили экспериментальные, а остальные – контрольные группы, были протестированы до и после проведения эксперимента. При этом использовались разработки СКО и набор тестов, известный под названием Q-4. Анализ ковариантов 33-х уровневой шкалы, учитывающей все различия успехов детей, обнаруженные при предварительном тестировании, в среднем показал большой прогресс экспериментальных групп по сравнению с контрольными. При рассмотрении основных показателей по всем уровням выяснилось, что в экспериментальных группах был прирост, равный 5.23, что на 80% выше, чем прирост в контрольных группах, равнявшийся 2.91.

Спонсором пенсильванского эксперимента выступил Совет школьных директоров Бетлохемского региона, а организовал его проведение доктор Роберт Ла Франк, являющийся главным инспектором Бетлхемских учебных заведений. Тридцать два класса в Бетлхеме прошли подготовку по программе “Философия для детей”, и во всех были зафиксированы значительные положительные сдвиги в умении рассуждать, которые были оценены с помощью инструментария Q-4. Двадцать девять классов продемонстрировали значительные успехи на уровне 0.5, а в девятнадцати из них был достигнут еще более высокий показатель на уровне 0,05. В остальных результаты колебались в пределах от 0,06 до 0,1.

Хотя все исследования и продемонстрировали эффективность программы “Философия для детей”, однако большое значение имели бы дополнительные оценочные данные по трем основным аспектам данной программы. Во-первых, было бы желательно более конкретно узнать о некоторых типах изменения отношений учащихся в результате участия в данной программе. Во-вторых, больше внимания следовало бы уделить оценке глубинных мыслительных процессов у детей, а не простой оценке внешних результатов. И, наконец, больше внимания к себе требует определение того, какая из педагогических технологий способствует успешному ведению когнитивно значимого диалога, принципиально отличного от диалога как простой вербализации.

Некоторые выводы

Приведенные выше материалы дают все основания полагать, что школьники, занимавшиеся по программе “Философия для детей”, становятся более рассудительными и мыслящими, учителям легче преподавать специальные предметы и получать более весомые результаты в развитии общих мыслительных навыков детей. Это два основных вклада, которые преподавание философии вносит в образование. Третьим вкладом является потенция философии модифицировать нашу концепцию образования. Вместо того чтобы видеть в образовании помощь детям в усвоении знаний, накопленных взрослыми, нам следует прийти к пониманию, что основной целью образования является создание сообщества исследователей, в котором дети научаются ценить самостоятельное и автономное мышление. Эта цель учитывает как рациональные возможности, так и личность ребенка. Кроме того, она исходит из несостоятельной точки зрения, согласно которой на когнитивное развитие не влияют ни способ, ни содержание педагогического воздействия.

Введение новых и более совершенных образовательных технологий послужит качественному повышению уровня образования только в том случае, когда будут модифицированы или заменены лежащие в его основе посылки. Одной из таких, требующих срочной замены, посылок является идея, согласно которой мыслительным навыкам нет нужды обучать, что научить им нельзя, а что касается строгости философского анализа, то он играет второстепенную роль в воспитании здравомыслия, и, следовательно, программы, призванные его развивать – тоже второстепенны. Такие посылки не согласуются между собой и противоречат более широким целям образования.

Навык 1. Точное формулирование понятий

описание примеры

Применяя некое понятие к определенному набору случаев, дети должны уметь определять, действительно ли эти случаи укладываются в границы данного понятия, и находить те из них, которые выходят за его рамки. Их надо поощрять в приведении контрпримеров тогда, когда они полагают, что границы данного понятия не точно очерчены. В упражнениях и планах дискуссий акцентируются пограничные случаи.

План дискуссии для исследования понятия “дружба”:

1. Обязательно ли для того, чтобы быть друзьями, люди должны быть ровесниками?

2. Могут ли два человека быть друзьями и при этом не очень-то и любить друг друга?

3. Можно ли друзьям когда-нибудь обманывать друг друга? [32]

Навык 2. Умение делать соответствующие обобщения

Дается набор фактов. Ученик должен уметь выделить имеющиеся сходства и регулярности и делать некоторые обобщения, подходящие для всех этих и подобных им фактов. Кроме того, ученик должен осознавать опасности, таящиеся в таких обобщениях.

Упражнение: какое обобщение может быть сделано?

1. Мне бывает плохо, когда я ем малину. Мне бывает плохо, когда я ем клубнику. Мне бывает плохо, когда я ем ежевику” [33] .

2. ”Роллинг Стоунз” – молодые люди и рок-звезды, “Би Гиз” – молодые люди и рок-звезды. “Тысячи молодых людей являются рок-звездами”. “Мин Джинс” – молодые люди. Являются ли они рок-звездами? [34]

Навык 3. Формулирование причинно-следственных отношений

Учащиеся должны уметь идентифицировать и давать словесные формулировки, относящиеся к особым причинно-следственным отношениям. Кроме того, они должны уметь находить примеры, в которые закралась ошибка типа “После этого – значит, в результате этого”.

1. Т.к. я всегда икаю, когда вижу мышь, и я икаю только тогда, когда вижу мышь, то следует ли считать, что причиной икоты для меня является то, что я вижу мышь? [35]

2. В какой части предложения дана причина, а в какой следствие – “Реки разлились, потому что были сильные дожди” [36] .

Навык 4. Умение делать прямые выводы из единственной посылки

Ученики должны уметь выполнять логические обращения и знать правило истинных и ложных обращений. Кроме того, они должны знать и уметь конструировать исключения из этого правила, например, тождественные высказывания.

1. Если истинное высказывание начинается со слов “ни один”, то и его обращение будет истинным, если же оно начинается со слова “все”, то его обращение – ложно [37] .

2. Добавьте слово, которое сделает данное высказывание тождественными: ”Все взрослые...” [38] .

Навык 5. Умение делать силлогистические выводы из двух посылок

Ученики должны уметь делать правильные выводы из истинных силлогизмов и определять хотя бы некоторые примеры ложного вывода.

1. “Все собаки – животные, все колли – собаки, следовательно, все колли – животные”. – “Смотри-ка, – сказала Лиза, если у тебя есть два предложения, ты можешь вывести третье” [39] .

2. «Но если ты поставишь в конце первых двух высказываний слово “рыба”, это слово как бы все перечеркнет, и твой вывод будет ложным» [40] .

Навык 6. Знание элементарных правил стандартизации

Ученики должны быть знакомы с элементарными правилами стандартизации и уметь их применять.

1. К предложениям, содержащим слово “все”, относятся следующие высказывания: ”Каждый американец – патриот”, “Американцы – патриоты”, “Любой американец – патриот”.

2. К предложениям, содержащим слово “никакой”, относятся следующие: “Подводные лодки никогда не бывают самолетами”, “Ни одна подводная лодка не является самолетом”.

3. В предложениях, начинающихся со слова “некоторые”, переставляются субъект и предикат, после чего их можно рассматривать как предложения, начинающиеся со слова “все” [41] .

Навык 7. Знание правил, относящихся к обычной логике и логике отношений

Ученики должны иметь представления о правилах, регулирующих транзитивные и симметричные отношения. Им следует также знать правило стандартизации, позволяющее превращать нетранзитивные отношения в транзитивные.

1. Если Сью грустнее Салли, то Салли не может быть грустнее Сью. Но, если Лола терпеть не может мальчишек, это не означает, что мальчишки терпеть не могут Лолу [42] .

2. Если мазут более вязок, чем нефть, а нефть более вязкая, чем вода, то мазут более вязок, чем вода [43] .

3. Дано: Франция больше Англии. Франция меньше Канады. Переверните отношения в одном из этих предложений, для того, чтобы сделать возможным транзитивный переход (например, Канада больше Франции) [44] .

Навык 8. Определение логической согласованности и противоречивости

Ученики должны распознавать согласованность или противоречивость в заданном наборе данных. Кроме того, они должны уметь формулировать и применять формальные правила противоречия.

1. Если я действительно забочусь о животных, я никогда не буду есть их [45] .

2. Если два предложения взаимно противоречивы, и одно из них истинно, то другое будет ложным. Пример: “Некоторые сгоревшие спички не скручиваются” –- противоречит высказыванию “Все сгоревшие спички скручиваются” [46] .

Навык 9. Умение делать выводы из условных силлогизмов в пропозициональной логике

Ученики должны уметь различать правильные и неправильные выводы при работе с гипотетическими силлогизмами (Если...то...).

В гипотетической дедукции допустимо утверждение антицедента или отрицание консеквента. Недопустимым является отрицание антицедента или отрицание консеквента. Например, допустимо сказать, при условии истинности посылок: “Если я нажму на эту кнопку, мир взорвется. Он не взорвался. Должно быть, я не нажал на кнопку” – (отрицание консеквента) [47] .

Навык 10. Формулирование вопросов

Ученики должны иметь представление о погрешностях, содержащихся в вопросе, и уметь формулировать вопросы таким образом, чтобы избегать подобных трудностей.

В основе вопросов могут лежать некорректные допущения, они могут быть неопределенными, перегруженными, внутренне противоречивыми или, попросту, не иметь смысла. Например: cколько цифр в самом большом числе? [48] .

Навык 11. Умение идентифицировать посылки, лежащие в основе высказывания

Дано истинное высказывание, ученик должен уметь найти лежащие в его основе посылки и определить на каких посылках истина высказывания случайна.

1. Лиза защищает точку зрения, согласно которой истинность или ложность высказываний зависит от того, что мы принимаем в качестве посылок. Если нечто противоречит нашим посылкам, а они истинны, то оно окажется ложным [49] .

2. Найдите лежащие в основе допущения: “Мне нравится твоя прическа. В какую парикмахерскую ты ходила?” [50]

Навык 12. Понимание отношений “часть-целое”, “целое-часть”

Ученики должны научиться избегать ошибок, связанных с проблемой части и целого, т.е. предположений что, если элемент наделен какой-то чертой, то она присуща и всей группе элементов. Также важно избегать ошибок противоположного характера, когда характеристики целого или группы приписываются составляющим их элементам. Ученики должны быть хорошо знакомы с двусмысленностью выражений “быть частью чего-то”.

1. Неправильное понимание отношения “часть – целое”: Если у Майкла красивые черты лица, то у него должно быть красивое лицо.

2. Неправильное понимание отношения “целое – часть”: Если у Марии хорошенькое личико, то, наверное, ему должны быть присущи красивые черты [51] .

3. Если Гавайи – часть США, а США – часть Северной Америки, то являются ли Гавайи – частью Северной Америки? [52]

Навык 13. Представление о том, когда надо избегать, когда надо допускать и когда надо использовать двусмысленности

Надо уметь находить и избегать двусмысленностей в информации, анализируемой с логической точки зрения, так как в этом случае они чрезвычайно вредны. В социальной сфере иногда можно допускать двусмысленности, так как зачастую они не могут или не должны быть исключены. В поэзии же двусмысленности очень ценны, так как обогащают и разнообразят идею. Ученики должны уметь отличать двусмысленности, возникающие в результате своеобразия некоторых слов, и двусмысленности, возникающие в результате особой расстановки слов (т.е. семантические и синтаксические двусмысленности).

1. Какое слово в следующем предложении имеет более одного значения: ”Не бери очки в черепаховой оправе, вот эти в синей дадут им сто очков вперед” [53] .

2. Гарри не знает, жалеет ли Билл, что бросил в него камень. Поведение Билла двусмысленно. Но, в конце концов, Гарри приглашает Билла поиграть в “замри-отомри” [54] .

3. “Почти коснулся?” – Что имеется в виду – физическое прикосновение или некоторая заинтересованность? Здесь может быть разный смысл [55] .

Навык 14. Умение распознавать неясные слова

Неясные слова не имеют четких границ их применения. Ученики должны узнавать такие слова и различать контексты, в которых такие слова допустимы, от тех, в которых они неприемлемы.

1. ”При какой точно температуре вода становится теплой?” [56]

2. ”Может ли общество быть демократическим и не иметь представительной системы правления?”

3. “Может ли общество, в котором существует много партий, быть недемократическим?” [57]

Навык 15. Умение брать в расчет соображения, соответствующие ситуации

Очень часто мы сразу же перескакиваем к выводам, так как пренебрегаем принятием в расчет всех соответствующих обстоятельств. Ученики должны развивать способность спрашивать себя и других – все ли они учли в процессе изучения того или иного вопроса.

1. “Иногда кажется, что так поступать неправильно, а потом, когда подумаешь получше, может показаться, что это вполне правильно. А иногда и наоборот” [58] .

2. Ответьте, является ли следующий пример правильным рассуждением или же перескакиванием сразу к выводам: “Мой отец прочел в газете, что курение приводит к раку, и поэтому он сказал, что собирается отказаться от чтения газет” [59] .

Навык 16. Понимание взаимозависимости целей и средств

Обычно, когда речь заходит о цели или задаче, надо также упомянуть о средствах их достижения. Точно также средство не является таковым, пока оно не определяется как способ достижения некой специальной цели. Ученики должны уметь представлять себе последствия использования имеющихся средств и особых средств для достижения данной конкретной цели.

1. “Это не доказывает, что его способ чем-то лучше моего”, – сказала Лиза. “Но он может объяснить, каким образом он осуществляется, а ты нет”, – ответил Гарри [60] .

2. Тони: “Лиза, ты была права, но твои основания были неправыми”. М-р Спенсер: ”А если ты не прав, то вынужден страдать какой-то другой невинный человек” [61] .

Навык 17. Умение обнаруживать неформальные заблуждения.

Многие неформальные заблуждения возникают из-за того, что мы используем неуместные соображения и пренебрегаем уместными. Следовательно, нужно научиться различать то, что уместно и относится к делу от того, что в данном случае к делу не относится. Такие заблуждения встречаются и в письменной речи, и при нарушении диалогической процедуры. Ученики должны быть чуткими к их появлению и понимать необходимость осторожного обращения с ними.

1. Навыки, позволяющие справляться с некоторыми из таких заблуждений, уже были определены:

– для двусмысленностей см. пункт 13,

– для неопределенности, см. пункт 14,

– для двусмысленных выражений, см. пункт 13, синтаксические двусмысленности,

– для смешения, см. “часть-целое” в пункте 12,

– для разделения, см. “целое-часть” в пункте 12,

– для post hoc , см. пункт 3.

2. По поводу запугивания и логической неправомерности авторитета см. сноску [62] .

Навык 18. Операционализация понятий

Зачастую понятия, смысл которых не проясняется в терминах свойственных им проявлений, становятся пустыми абстракциями. Сказать, что вещь тяжелая (в терминах проявления) означает, что она будет падать; сказать, что вещь твердая, значит сказать, что многие другие предметы не смогут ее поцарапать. Ученики должны быть в состоянии перечислить обозримые следствия из понятий, с которыми они работают.

Когда Вы ставите под вопрос утверждение о существовании силы гравитации и говорите, что , возможно, предметы ведут себя гравитационно, я отвечаю: “Может быть, и нет такой вещи, которую мы называем воображением, и которая является причиной воображаемых нами образов и идей, но воображение – это некий процесс, нечто, имеющее место, когда мы воображаем” [63] .

Навык 19. Приведение оснований (мотивов)

Когда поведение учеников сомнительно, мы часто спрашиваем их о мотивах действий. Мы также просим их привести основания, по которым они придерживаются тех или иных точек зрения. Ученики должны видеть разницу между выяснением оснований и поиском объяснений; здесь важно то, что последние не являются оправданием. Хотя и то, и другое начинается со слов “потому что”.

1. “Моя мама решила оставить меня дома, потому что я плохо себя чувствовала” (основание).

2. “Мопед моего брата остановился, потому что закончился газ” (причина) [64] .

3. Мы собираемся проверить только что записанные предложения, организовав их таким образом, чтобы они корректно вытекали из посылок, которые мы можем сделать для них [65] .

Навык 20. Уяснение контекстуальной природы истинности и ложности

Когда мы называем высказывания истинными или ложными, мы, как правило, упускаем из виду, о каком контексте идет речь; обычно предполагается, что это и так ясно. Нужно научить учеников видеть важность распознавания контекста, применительно к которому они делают те или иные утверждения.

1. “При каких обстоятельствах следующие высказывания будут истинными?

а) вода не тушит пожар;

б) дом уплывает по воздуху.

2. При каких обстоятельствах следующие высказывания будут ложными?

а) на Луне нет ничего живого;

б) Вашингтон – столица США [66] .

Навык 21. Проведение различий.

Ученики должны овладеть навыком разграничения близких понятий, которые в обыденном разговоре зачастую путают. Этот навык примыкает к умению развивать понятия (см. пункт 1); для уяснения того, что лежит внутри, а что за пределами понятия, крайне важны контрпримеры.

1. Разграничение истинности и вероятности: а) возможна ли жизнь на планетах других галактик? б) возможно ли, что вселенная была сотворена, даже если она существовала всегда? [67]

2. Разграничение описания и объяснения. Постарайтесь ответить, о чем это говорит, о том ли, что случилось, или о том, почему это случилось: ”На старинных картинах небо рисовали золотым, позже его стали рисовать голубым” [68] .

Навык 22. Установление связей.

Учащиеся должны уметь устанавливать связи и находить основания для этого. К наиболее распространенным основаниям относятся: сопоставления, причинно-следственные связи, похожесть, сходство следствий. Этот навык очень важен для рассуждения (в первую очередь, для установления средних терминов), а также для построения сравнений и метафор.

1. “Небо было чистым и темно-синим, за исключением одного огромного белого облака, медленно плывшего в вышине. Марк неожиданно воскликнул: ”Смотри, Гарри! Это Северная Америка!” [69] .

2. Отвечая на вопрос ”Являются ли Шотландские острова частью Великобритании?”, Гарри увязал два фрагмента информации: Шотландские острова – часть Шотландии, и Шотландия – часть Великобритании [70] .

Навык 23. Работа с аналогиями

Аналогии представляют собой схожесть не в отдельных чертах, а по целому набору признаков; рассуждение по аналогии – важнейшее связующее звено между логическим и креативным мышлением. Одним из способов группировки аналогий является их объединение в терминах философских категорий, их иллюстрирующих. Как только учащиеся научаются идентифицировать отношения, они будут подготовлены к пониманию того, что аналогии, в свою очередь, предполагают отношение подобия между двумя отношениями. Таким образом, высказывание “Щенки имеют такое же отношение к собакам, как котята к кошкам” является примером того, как одни родственные отношения схожи с другими.

1. Явление и реальность: “Безумие относится к здравости так же, как иррациональность к: а) храбрости, б) вере, в) рациональности”.

2. Процесс и результат: “Распиливание имеет такое же отношение к мебели, как работа с материалом в: а) скульптуре, б) живописи, в) рисунке.

3. Причина и следствие: “Микроб имеет такое же отношение к болезни, как свеча к: а) воску, б) фитилю, в) белому цвету, г) свету [71] .

Навык 24. Умение раскрывать альтернативы

Осторожные мыслители не полагаются только на догадки и интуицию в определении того, какие альтернативы могут иметь место по поводу той или иной принятой точки зрения или процедуры. Они стараются обращаться к логическим альтернативам, исчерпывающим все логически допустимые возможности. Творчески мыслящие люди в надежде найти лучшие решения ищут другие подходы даже тогда, когда имеющиеся точки зрения и методы считаются полностью приемлемыми. Они разрабатывают возможные решения данной проблемы, в итоге генерируются гипотетические альтернативы.

1. ”Если у вас есть два набора, каждый из двух возможностей, то вы располагаете четырьмя альтернативными возможностями... Первая – мороженое и пирожное, вторая – пирожное без мороженого, третья – мороженое без пирожного, и четвертая – ни того, ни другого [72] .

Навык 25. Конструирование гипотез

Гипотезы – это идеи, представляющие собой возможные пути разрешения проблематичных ситуаций. Когда мы сталкиваемся с озадачивающими или беспокоящими нас фактами, мы стараемся отыскать какие-то гипотезы для их объяснения. Все законы природы были когда-то гипотезами, которые, будучи затем подтвержденными, были приняты за таковые. Умение конструировать гипотезы одновременно влечет за собой, и вытекает из способности делать предсказания.

1. Тони написал: ”Если бы Сэнди взял портфель, он должен был бы находиться здесь в комнате без пятнадцати три. Но его здесь в это время не было. Значит, Сэнди портфель не брал” [73] .

2. ”Самым лучшим предположением, которое мы могли сделать в такой ситуации, было то, что ручей ведет к реке. Мы попробовали пойти вдоль него и пришли к дому” [74] .

Навык 26. Умение анализировать ценности

Наши ценности – это наши верования относительно того, что мы считаем важным. (Все имеет свою ценность, но только у людей есть ценности). Мы можем размышлять о них, задаваться вопросами, согласуются ли они друг с другом и с фактами, позволяют ли они нам действовать, оправданы ли они. Школьники, объясняющие основания своих действий и высказываний, уже вовлечены в анализ своих собственных ценностей.

1. ”Можете ли вы представить себе такие обстоятельства, при которых жестокий поступок был бы во благо?” [75] .

2. “Когда мы порицаем обман, насилие, подлость, грубость и ложь, какие ценности мы полагаем включены в них?” [76] .

3. В следующем высказывании “Принимая во внимание природные ресурсы, можно сказать, что Индия гораздо богаче Ирландии” – такая ценность, как “богатство” измеряется критерием или стандартом “природные ресурсы” [77] .

Навык 27. Умение приводить примеры

Многие дети, испытывающие затруднения при обобщениях и выработке абстрактных понятий, с легкостью приводят примеры и иллюстрации, чего не скажешь о многих взрослых. Умение приводить примеры – очень важно не в качестве замены способности к обобщению, но как основа для применения идей к тем или иным жизненным ситуациям.

1. М-р Портос полагает, что только человеку присуща культура. Можете ли вы привести примеры других существ, обладающих культурой?” [78] .

2. Назовите три черты, которые бы вы больше всего хотели видеть в своем друге” [79] .

3. Широко распространенное утверждение гласит: ”Разочарование зачастую ведет к агрессивности”. Можете ли вы проиллюстрировать это утверждение” [80] .

Навык 28. Умение давать определения хорошо известным словам

Когда дети сталкиваются со словами, которых они не знают, они могут посмотреть их значение в словаре. Но они должны уметь самостоятельно давать определения тем словам, значения которых они уже знают.

1. Тони написал:”Все самоцветы – камни, только самоцветы – драгоценные камни. Значит, слово “самоцвет” означает “драгоценный камень” [81] .

2. Шесть правил для составления определения [82] .

Навык 29. Умение идентифицировать и использовать критерии

Когда мы выносим ценностные суждения (о каких-то этических или эстетических вещах) или когда мы судим о практических делах с точки зрения их качества или количества, мы используем стандарты и критерии. Важно, чтобы школьники понимали, какой критерий они используют в данной ситуации, а также какой критерий больше подходит для рассмотрения того или иного вопроса. Критерии особенно важны при выработке определений.

1. “Стандарты – это то, что мы используем в суждении о важности или значимости чего либо” [83] .

2. «Вам нужно выбрать фильм для присуждения “Оскара”. Как вы определите и оцените игру актеров, оператора и сюжет?» [84] .

3. “Знаем ли мы, хотя бы в общих чертах, как отличить добро от зла? – Конечно же, существуют стандарты, с помощью которых мы судим об этом” [85] .

Навык 30. Принятие в расчет иных точек зрения

Поскольку люди различны, они по-разному воспринимают мир. Следовательно, у них различные точки зрения. Но если они смогут научиться учитывать чужие точки зрения, и таким образом обмениваться взглядами, то они получат объективное, а не просто субъективное понимание.

1. Если бы она встала перед классом, она бы увидела только лица, а если бы м-р Спенсер прошел в конец его, он бы мог видеть только затылки” [86] .

2. Достижение объективности посредством расширения рамок рассмотрения” [87] .

М.Липман

Мышление и школьная программа*

Потребность ребенка в смысле

Разумеется, не только детям известно, что это такое, когда в окружающем мире не видится смысла. В такой ситуации мы не просто бываем озадачены – нас охватывает гораздо более тревожное чувство.

Недоумевая, мы все же чувствуем: где-то существует ответ, и он способен привести нас к пониманию. Отсутствие же смысла – мучительно. Сидящие за партами дети, перегруженные кажущейся им беспорядочной, бесцельной и не имеющей ничего общего с их реальной жизнью информацией, остро ощущают бессмысленность своего школьного опыта. Отсутствие смысла – гораздо более серьезная проблема, нежели незнание того, во что следует верить. Чувствующие это дети отчаянно жаждут найти путеводную нить, помогающую сориентироваться. Взрослых отсутствие смысла нередко толкает к астрологии и другим подобным простым необременительным средствам, дети же попросту не знают, за что ухватиться. Поскольку посещение школы является обязательным и неизбежным – немало учеников чувствует себя там пленниками кошмара.

Существует мнение, что проблема заключается не в образовании, а в равнодушии, апатии большинства сегодняшних детей – как прямого следствия домашних условий. Оно не бесспорно. Если бы домашний мир уже на ранней стадии не стимулировал любознательность – уже в детский сад поступали вялые и безразличные существа. На самом деле все обстоит по-другому: какими бы ни были условия у них в доме, приходят они в класс любознательными, с блестящими глазами, открытыми для учебы и познания. А вот уже к третьему классу школы пытливость у многих гаснет, и к середине обучения у детей появляется чувство, что в школу их послали не ради собственного блага, а с целью присмотра за ними и отчасти для того, чтобы подольше задержать вне рынка рабочей силы. Нельзя утверждать, что обстановка во всех без исключения школах безрадостна: ведь именно там юный человек находит радость в дружбе и социальном общении со сверстниками. И все же, будь школьная практика богаче и осмысленнее (а она вполне может стать таковой) – мы не встречали бы учеников, с отвращением воспринимающих школьную жизнь. Последнее, к сожалению, типичное явление.

Взаимосвязь между обучением и смыслом надлежит считать органичной. Если происходит расширение смысла – следовательно, имеет место образование. В жизни ребенка освоение смыслов происходит повсеместно: в школе, дома, в церкви, на прогулке, во время игры во дворе. С другой стороны, отношения между школой и образованием в значительной мере случайны, поскольку школа либо обеспечивает нормальное обучение, либо нет. Школы, видящие в обучении свою миссию и конечную цель, относятся к тем, которые реально стараются помочь детям отыскать релевантные их жизни смыслы.

Смыслы не могут быть распределены между детьми или розданы им в готовом виде. Их постигают, осваивают, а не получают, это не дар, а добыча. Поэтому надо найти способы создания условий и возможностей для того, чтобы дети с их природной любознательностью и потребностью в смыслах сами находили нужные ключи для их обретения в окружающем мире. Многие учителя станут утверждать, что именно этим и занимаются, что, без сомнения, верно. Однако нельзя сказать, что как процесс подготовки самих учителей, так и обучение в реальном школьном классе основаны на этом принципе. Необходимы дополнительные усилия, помогающие детям в самостоятельном обретении собственных смыслов. Это не дается простым заучиванием содержания имеющихся у взрослых знаний. К постижению смыслов приходят, научившись мыслить самостоятельно. Мышление – это навык per exellence, дающий возможность обретать смыслы.

Мышление с помощью навыков мышления

Когда, комфортно устроившись, мы предаемся размышлению, череда мыслей, нередко сопровождаемых образами, становится непременным объектом нашего внимания. При этом мы способны отмахнуться от тянущего за рукав ребенка со словами: “Не мешай, я думаю”, – как будто в иное время, – за рулем автомобиля, делая покупки или занимаясь приготовлением пищи, – мы не думаем. В действительности, занимаясь чем угодно, мы не перестаем мыслить, поскольку для живого, активного человека иное просто невозможно. Откуда же возникает иллюзия, будто мы вовлечены в особого рода человеческую деятельность под названием “мышление” именно в минуты релаксации, погружаясь в неспешный поток мыслей?

Рассмотрим следующую аналогию. Вы смотрите фильм, где движения актеров вполне правдоподобны. Вдруг с проектором происходит что-то неладное: он теряет скорость, кадры начинают чередоваться замедленно, иллюзия движения вовсе исчезает и перед вами остаются отдельные статичные сцены, редко сменяющие друг друга перед вашим взором и потому кажущиеся неподвижными.

Так же обстоит дело и с мышлением. Во время физической работы или оживленной беседы с кем-то наши мысли движутся стремительно, их невозможно зафиксировать в виде серии дискретных, разрозненных актов, отличных от нашей телесной деятельности. При прощальном рукопожатии или повороте крана в ванной мысль тесно переплетена с действием и столь мимолетна, что мы просто не в состоянии выделить ее, разве только как нечто неопределенное.

Мышление, совершающееся в минуты расслабления и физического покоя, вовсе не типично для мышления в целом, более того, оно весьма атипично. Его ход напоминает тяжелую громоздкую поступь, столь медленную, что каждую отдельную мысль можно воспринимать обособленно. Однако тяжеловесный ход не характерен для обычного течения мышления.

Вы можете в этом убедиться, обратив внимание на собственный способ включения в оживленную беседу. Отметьте последовательность смены кратких ментальных актов, необходимых для выслушивания суждения, выделите подразумеваемые посылки, сделайте выводы, которые имеет в виду (а может и не иметь в виду) говорящий, порассуждайте относительно возможных вариантов намерений собеседника, проявите собственную интенцию в ответ на суждение, переберите в уме пути, подходящие для осуществления данной интенции, определите тип высказывания, которое требуется сделать (восклицание? вопрос? ироническое замечание? тактичное изменение предмета беседы?), затем одно за другим подберите слова для вашей фразы и т.д. Концентрация ментальной активности чрезвычайно велика даже в простейшем обмене вопросами и ответами в силу большого количества вовлеченных в этот обмен мыслей и плотности потока отдельно взятого мыслительного процесса. Живо реагируя на содержание сказанного, мы оставляем за пределами внимания само мышление, либо оно осознается как нечто расплывчатое, находящееся на периферии поля осознаваемого.

Происходящее в процессе устной беседы мышление плотно структурировано и содержательно емко, в письменной речи оно еще плотнее. В последнем случае мы как бы учитываем не одну определенную, а множество возможных аудиторий, каждая из которых по-своему реагирует на содержание написанного, и эту реакцию следует предвидеть. Мы чутки к соблюдению норм литературного стиля, едва ли всякий раз выдерживаемых при устном разговоре, и это вызывает немало соображений, связанных с необходимостью тщательного выбора каждого слова. Как дыхание или пищеварение, мышление является естественным процессом для любого человека. Его естественность склоняет к ложному выводу, что исправить мышление невозможно.

Однако мышление – особый феномен. Будучи естественным для человека, оно тем не менее является навыком, открытым для совершенствования. Существуют более эффективные и менее эффективные способы мышления. Мы можем со всей ответственностью это, поскольку располагаем критериями, позволяющими различать искусное мышление от неумелого. Ими являются принципы логики, следуя которым можно увидеть различия между убедительными и несостоятельными выводами.

Вместе с тем предположение, что мы предлагаем детям для развития более эффективного мышления изучать логику, будет не совсем верным. Дети осваивают логику параллельно освоению языка. Как и правила грамматики, ее правила усваиваются детьми в период обучения речи. Когда совсем маленькому ребенку говорят: “Если ты сделаешь это – будешь наказан”, – предполагается, что он понимает правило: если я не хочу быть наказан – мне не следует делать этого. И такое допущение обычно оказывается правильным. Другими словами, даже самые маленькие дети осознают, что отрицание требует отрицания посылки. К такому довольно сложному ходу рассуждения дети способны на самых ранних этапах своего развития.

Несостоятельный вывод – пример неудачного мышления, и тем не менее это все же мышление. Неумение делать верный вывод, неправильное определение или классификация, некритическая оценка фактов – все это образцы плохого, но все же мышления. Педагогическая задача, по крайней мере на первой стадии, состоит в том, чтобы превратить уже мыслящего ребенка в хорошо мыслящего. Тщательно разработанная программа по формированию навыков мышления могла бы сделать большее, нежели просто научить детей легко справляться с текущими когнитивными заданиями, требующими либо проблемного, либо также и практического решения. Она ставит задачу мобилизовать когнитивный потенциал детей с целью его подготовки к более эффективному мышлению в будущем. Программа обучения навыкам мышления не имеет намерения превратить детей в философов или сделать из них неких принимающих решения “вершителей”, ее смысл – помочь им стать более вдумчивыми, более рефлексивными, более рассуждающими и более разумными людьми. У детей, которых учили рассуждать, не только лучше развито чувство, что и когда следует делать: у них есть понимание того, что и когда делать не следует. Более тщательно, осторожно обращаясь с возникающими у них проблемами, они способны также разобраться, в каких случаях лучше отложить решение проблемы или как справиться с ней, не идя напролом. Так одной из целей программы по наработке мыслительных навыков является улучшение качества суждения, поскольку оно является связующим звеном между размышлением и действием. От детей, приученных к рефлексии, скорее можно ожидать качественных суждений, а потому они менее склонны к неприемлемым или необдуманным действиям.

Введение совокупных наработок навыков мышления во все аспекты школьной программы может отточить способности детей к установлению связей и распознанию отличий, определений и классификаций, развить умение объективно и критически оценивать фактическую информацию, рефлексивно соотносить факты и ценности, проводить различие в собственных верованиях и отличать истинное от логически возможного. Данные специфические навыки помогают детям лучше слушать друг друга, лучше исследовать, лучше учиться, легче самовыражаться. И они будут применять их во всех сферах своей академической работы.

Программа по наработке навыков мышления призвана научить думать и более логично, и более осмысленно. Эти два требования взаимосвязаны. Поскольку смысл высказывания в значительной мере заключается в логических выводах, вытекающих из него, – способность делать корректные выводы имеет громадное значение в обретении осмысленности как школьной, так и внешкольной практики. Чем богаче палитра выводов, которые дети, исходя из прочитанного, осознанного либо как-то иначе воспринятого ими, могут делать логическими или лингвистическими средствами, – тем более удовлетворительным и целостным будет представляться то, с чем они сталкиваются при накоплении опыта.

Навыки мышления и базовые навыки

Процесс мышления – огромный сложнопереплетенный клубок различных типов деятельности: существуют математическое и историческое, практическое и поэтическое мышление, мышление в процессе чтения, письма, танца, игры, разговора. Чтение и математический счет иногда называют “базовыми навыками”, считается, что они способны запустить и усилить другие когнитивные способности. Однако и чтение, и математические операции – это просто две формы проявления когнитивных процессов и выполнение операций в этих областях не может быть лучшим, нежели навыки мышления, лежащие в их основе. С точки зрения обучения именно совершенствование последних имеет решающее и фундаментальное значение. Ребенок, хорошо овладевший этими навыками – не просто повзрослевший человек, это человек со значительно расширившимися способностями к развитию.

Чтение как средство нахождения смысла

Широко распространено мнение, что у детей, испытывающих трудности в чтении, такие же сложности с мышлением. Считается, что по мере улучшения чтения качественно улучшается и мышление. У нас иная точка зрения: чтение и мышление взаимозависимы. Они стимулируют друг друга, поэтому, начав с помощи ребенку в развитии мышления, мы в то же время можем получить хороший результат и в обучении чтению.

Когда качество чтения ребенка вызывает тревогу – от этого нельзя отмахиваться, считать чем-то несерьезным или малозначащим. Тезис о взаимозависимости чтения и мышления дает все основания для беспокойства в тех случаях, когда дети значительно менее искусны в чтении, чем могли бы быть, либо когда видно, что даже наиболее умелые чтецы из их числа не задумываются о прочитанном.

Что же подталкивает детей к чтению? Каков побудительный мотив? Что они получают от чтения? Наиболее правдоподобный ответ на вопросы следующий: дети читают для обретения смыслов. Беря в руки книгу и все более убеждаясь в ее бессмысленности, мы откладываем ее в сторону. Ребенок поступает таким же образом: не находя смысла в том, что он читает, он попросту прекращает это занятие.

Какие же смыслы ищут дети? Смыслы, имеющие отношение к их жизни и могущие в чем-то прояснить ее. Некоторые из этих проблем носят возрастной характер, другие являются общими для всех людей, независимо от возраста. Дети, как правило, интересуются и теми, и другими проблемами. Их беспокоит собственная самотождественность, интересует, почему нужно ежедневно посещать школу, им любопытно, как возник этот мир и может ли наступить его конец. Они могут даже задаваться вопросом, что им делать с собственным аппетитом и эмоциями.

Дети часто стесняются говорить о своих проблемах: им присущи осторожность и потребность в приватности. Эти чувства следует уважать. Вместе с тем многие из них охотно приняли бы участие в дискуссии, затрагивающей проблемы, перекликающиеся с их собственными. К примеру, рассмотрим случай, именуемый на языке психологии “детской ревностью”. Бывает так, что дети из одной семьи, не ладящие между собой, не в состоянии обсуждать друг с другом свои конфликты. Однако им нравится читать сказки о неуживчивых сестрах-принцессах или о братьях-принцах, борющихся между собой за большее внимание со стороны родителей. Они как бы снимают остроту проблемы, помещая ее в часть истории, начинающейся со слов “когда-то давным-давно...”. В сказочной ситуации “как будто” проблема детской ревности может быть рассмотрена более отстраненно, подобно тому, как некогда Гомер дал грекам возможность взглянуть на себя более объективно, великолепно описав войну с Троей.

Для выработки у детей стойкого интереса к чтению последний должен быть осмысленно релевантным их основным устремлениям и всему тому, что их больше всего волнует. Важно не просто научить их видеть и произносить слова, но и постигать в конкретных контекстах значения слов, фраз, предложений.

Первая задача – уметь отыскивать связи, точная фиксация которых чрезвычайно сложна. Не всегда важно то, о чем прямо говорится в предложении, важно то, что предполагается и подразумевается. К примеру, представим такую ситуацию, когда мать одного из ваших учеников говорит вам о нем: “Мне кажется, он не слишком силен по части произношения!” Каков смысл сказанного? Не намекает ли мать на то, что произношение не столь уж важно, а по другим предметам ее сын достаточно силен? Или возьмем утверждение типа: “Все идут на вечеринку!” Буквально понятая, эта фраза означает “Все идут, и я тоже”, но она может быть истолкована и как предположение, что на вечеринку приглашен каждый из участвующих в разговоре либо любой из “всех”. Не исключено также, что, сопровождаемые слезами, эти слова означают: “Если все остальные идут – почему же я не могу?!”

Нахождение смысла в письменном тексте требует чувствительности к нему, а также умения выводить либо извлекать его. Вывод – это результат обоснованного рассуждения в диапазоне от буквально данного к тому, что предполагается. Если кто-то заявляет: “Коли вы норвежец – то должны любить снег”, – из этого нужно уметь вывести заключение о том, что говорящий полагает, будто все норвежцы любят снег. Читая фразу “Только женщины исключены из членства в клубе”, вы с полным правом можете сделать заключение о допуске всех мужчин в этот клуб. Или, зная, что сегодня вторник, четырнадцатое, вы легко сделаете вывод: завтра среда, пятнадцатое.

В жизни мы практически ежеминутно делаем выводы. Переходя улицу и слыша сигнал – вывод о приближении автомобиля, видя пустой стакан со следами молока внутри – вывод о кем-то выпитом молоке. Благодаря выводам извлекаются мириады смыслов из того, что мы видим, слышим, пробуем на вкус и на ощупь, а также из того, что мы думаем.

Разумеется, чем больше подготовлены дети к операции вывода – тем больше смыслов они могут извлечь для себя из чтения. В свою очередь, понимание смыслов приносит им большее удовлетворение от процесса чтения. А чем больше удовольствия, тем чаще и охотнее они читают – для развлечения и комфорта, а вместе с этим и для понимания.

Обоснованное рассуждение как основополагающий навык

Никто достоверно не знает, как это происходит, однако интимная связь мышления с языком дает многим основания полагать, что обучение разговорной речи, обучение мышлению и обучение обоснованному рассуждению тесно переплетены между собой. Вполне возможно, что частичное объяснение механизма обучения рассуждению можно найти, наблюдая за детьми, осваивающими разговорную речь.

Достижения ребенка в освоении искусства организовывать слова в грамматические предложения – всегда поражают. Этот подвиг, совершаемый всеми детьми мира на всех возможных языках, без преувеличения можно считать одним из наиболее экстраординарных фактов, известных нам. Удивительным является не только феномен освоения слов, но их организация уже на уровне формирования устной речи в грамматически корректные структуры – и все это осуществляется младенцами. Логическое связывание мыслей друг с другом, так же, как и грамматическое – в ряду этих необыкновенных приобретений.

Детям, вероятно, свойственна диспозиция к организации мышления, к логически и грамматически правильной речи. Поэтому подобно тому, как их учат различать корректное (грамотное) и некорректное (неграмотное) использование языка – их следует учить отличать здравое, обоснованное рассуждение от рассуждения небрежного и расплывчатого.

Тратится немало усилий на усвоение детьми разницы между хорошо и плохо написанной прозой, между точно и небрежно выполненными арифметическими задачами, и вместе с тем вряд ли вообще уделяется время на обучение отличать хорошо обоснованные рассуждения от плохо обоснованных. Это не означает, что дети не нуждаются в знании того, как следует обосновывать свои рассуждения, или у них нет способности освоить его. Отсутствие внимания к этой стороне вопроса происходит в силу нашего слабого знания логики, мешающего осознать собственные некорректности в рассуждении.

Наш тезис состоит в следующем: одна из причин встречающихся у детей трудностей со чтением коренится в том, что их не учили рассуждать. Не имея соответствующих навыков, они не могут разобраться в смысле прочитанного.

Чтение сегодня в фокусе школьного образования. Критики обвиняют школу в недостаточно хорошем обучении чтению. В ответ на критику многие школы активизируют усилия в этом направлении, нередко в ущерб другим предметам.

Излишне напоминать, как чтение, ранее считавшееся только средством, замкнулось на себе. Родителям хочется видеть детей интеллектуально развитыми людьми, а чтение считается наиболее адекватным средством для достижения цели. Вместе с тем, чем больший упор делается на чтение – тем больше пропадают из виду процессы мышления, формировать которые призвано чтение. Мы “удваиваем свои усилия, позабыв о целях”.

Может показаться странным наш призыв обучать детей рассуждению для улучшения качества их чтения и наше убеждение видеть в чтении одно из средств, помогающих детям мыслить, а не некую самоцель. И обоснованное рассуждение, и чтение, подчеркиваем мы, усиливающие друг друга навыки, которым можно научить. Можно ли научить мыслить – вопрос спорный, но несомненно одно: мышление можно стимулировать и усиливать. В развитии искусства мышления огромную роль играют учебные пособия по развитию умения рассуждать.

Как же учить детей искусству рассуждения? От школьных работников можно услышать, что они давно занимаются этим и достигли неплохих результатов. В подтверждение обычно приводятся примеры специальных математических и языковых программ. Конечно, арифметика и чтение способствуют развитию мышления, но их явно недостаточно. Из того факта, что школьник складывает, вычитает, умножает, делит и залпом “глотает” комиксы (или более серьезную литературу) – еще не следует, будто он умеет ясно и обоснованно мыслить, нарабатывает навыки эффективного мышления или самостоятельно приходит к собственным суждениям. Для последнего требуется нечто иное.

В разработанной нами программе мы стремимся повысить у детей чувствительность к небрежности в мышлении и одновременно помочь им научиться рассуждать более грамотно. Им предлагаются следующие примеры:

Мой папа прочитал в газете, что курение вызывает рак, поэтому он решил прекратить читать газеты.

Каждый раз, встречая Элинор, я спрашиваю у нее, что она думает о Джо, и при этом она явно смущается. Ребята, да она в меня влюбилась!

Мне сказали, что каждый пятый ребенок на Земле – китаец. У меня три брата и я вычислил, что следующий ребенок в нашей семье, наверное, будет восточного типа.

Или, например, мы задаем детям абсурдные вопросы вроде следующих:

Где закругляется прямая?

Почему дельфины столь глупые рыбы?

Где бывает теплее – летом или в городе?

Детям несложно научиться замечать изъяны в подобных примерах. Вместе с тем обсуждение такого рода вещей желательно проводить под руководством специалиста, умеющего отличать эффективное мышление от путаного.

Разумеется, материалы интеллектуального свойства лучше подавать в привлекательном виде и в то же время не компрометируя их сложности. Задача состоит не в том, чтобы поставить детей перед лицом двух изолированных друг от друга реальностей: структурой логической мысли, с одной стороны, и насущными, вызывающими озабоченность жизненными проблемами – с другой. Главное, чтобы они ощутили радость от мышления и увидели его благотворное и плодотворное влияние на их дела, поняли, что обоснованное рассуждение о важных для них вещах расширяет и обогащает опыт. Такого рода рассуждение вдохновляет даже тогда, когда результат – всего лишь новая формулировка известных истин, но на более глубоком уровне.

Навыки мышления и другие академические дисциплины

Экспериментальные исследования показали, что знакомство детей с философией в последовательной и строгой форме под руководством обученных педагогов способно оказать существенное воздействие на развитие всех базовых навыков. Вопрос состоит в том, сможет ли введение курса философии существенно или заметно повлиять на другие академические дисциплины в интеграции с ними?

Двумя наиболее важными предметами в программе для старших классов школы являются искусство писать сочинения и общественные дисциплины. Философия для детей может быть использована в них для выработки умения ставить исходные вопросы, относящиеся к посылкам, лежащим в основе предмета, а также для развития критических навыков и методов исследования, существенных для успешной работы в данных областях знания.

Рассмотрим языковые предметы. Выше уже говорилось о трудностях, возникающих при обучении чтению. У многих вызывает неудовлетворение малая эффективность принятых методов обучения письму. Еще одна группа трудностей связана с падением у школьников чувства релевантности литературной традиции в тренировке базовых навыков чтения и письма. Педагоги жалуются на отсутствие у учеников адекватных мотивов к учебе, те же, со своей стороны, недовольны слишком большим вниманием, уделяемым технике чтения и письма, причем без должной соотнесенности к навыкам жизни самих школьников.

Один из способов преодоления этих трудностей – использование вместо традиционных дидактических текстов – художественных, которые легко можно отождествить с реалиями жизни учеников. Сюжет строится с расчетом, чтобы по ходу его развития персонажи оказались бы в тупике, столкнувшись с задачей написания собственных стихов или литературной прозы, а затем показывается, как с помощью дискуссии в классе и хорошо подобранных упражнений находится выход из этого тупика.

Дети неохотно делают то, чего они не понимают. Написание стихотворений или сочинений повергает иных в ужас: им непонятно задание, не ясны главные предметы обсуждения, не видится их связь с жизнью. Введение курса философии либо до систематического курса по языку и литературе, либо параллельно с ним может помочь выявить и прояснить смысл задания. В рамках философии школьники получают возможность обсудить в классе множество вопросов: критерии хорошего сочинения, различие между поэзией и прозой, взаимоотношения между опытом и значением, чувством и его выражением, отличие реальности от вымысла, объяснения от описания. Далее можно исследовать такие понятия, как приключение, воображение, внимание, ощущение, определение, коммуникация, возможность, свобода, удивление, совершенство и т.д.

Что дает ребенку дискуссия обо всех этих вещах? Сама по себе – ничего; она полезна только в рамках программы, серьезно нацеленной на помощь детям в разрешении их собственных жизненных ситуаций, нахождении связей между этими ситуациями и литературными навыками, которыми им предлагается овладеть. Если литература и написание сочинений подносятся им как занятия, интересные для взрослых (либо для самых одаренных и увлеченных предметом ребят), – большинство встретит их с сопротивлением и отчуждением. Чтобы этого не произошло, должно появиться желание постичь суть литературного произведения и идентифицировать его с мотивами автора.

Отсутствие противоречия между литературой и собственно мышлением также должно быть прочувствовано. Часто дети считают поэзию проявлением чужих чувств и ощущений, им еще не видится возможность сопереживания прочитанному; не понимают они и того, что в поэзии заложено размышление, к которому можно подключиться. Беглый обзор детских сочинений свидетельствует об их готовности в литературной форме выражать мысли и формулировать убеждения о действительности. Философия для детей ставит задачу поддержать эту природную склонность, обеспечивая условия для ее реализации.

Сказанное выше о литературе относится и к социальным предметам. Побуждение детей к размышлению над их собственными жизненными ситуациями и здесь выступает исходным материалом, опираясь на который строится обучение общественным наукам. Курсы по общественным дисциплинам в этом случае увязываются с социологическими и политическими аспектами реальной жизни учеников. Демократия, общество, справедливость, анархия, образование, собственность, закон, преступление, общественные идеалы, разделение труда, институты общества, традиции, ответственность, власть и свобода – все это понятия, вокруг которых можно строить дискуссию в классе. Зачастую социальные дисциплины кажутся детям перечнем данных, нескончаемым изобретением фактов с запутанными неясными взаимосвязями. Философия может дать ребенку интеллектуальный, смысловой ориентир и тем самым облегчить доступ к материалу социальных дисциплин. Она поможет разобраться в ценностях и критериях, принятых в жизни общества, на основе чего школьники будут подготовлены к взвешенному суждению об успешности или неуспешности функционирования институтов данного общества и принятых в нем практик. Это принципиально иной подход по сравнению с тем, когда детям предлагают изучать институты общества без предварительного овладения критическим аппаратом. Критические инструменты позволяют вырабатывать суждения и обеспечивают чувство перспективы в работе с колоссальным количеством материала в этой области.

Подобный подход дает возможность перекинуть мостик между институтами общества в целом и конкретными ситуациями сидящих в классе учеников; ведь обычно они не видят связи между изучаемым предметом, повседневными делами и тем, чем занимается общество в целом. Осмысленное связывание воедино всех этих факторов – условие обретения детьми самопонимания, осознания себя социальными и политическими существами.

Взаимосвязь диалога и мышления

Многие полагают, что мышление – процесс приватный и индивидуальный и на этом основании относят его к чему-то таинственному и непостижимому. Поскольку реальность процесса скрыта, трудно прибегать к критериям, позволяющим отличать лучшее мышление от худшего. Истолкование мышления как чего-то исключительно “ментального” и “приватного” ведет к ситуации, существенно усложняющей путь к пониманию возможностей его улучшения. К примеру, рассмотрим взаимосвязь между диалогом и мышлением. Принято считать, что рефлексия порождает диалог, тогда как на деле именно диалог является источником возникновения рефлексии. Будучи вовлечены в диалог друг с другом, люди часто вынуждены размышлять, собираться с мыслями, обдумывать альтернативные варианты, внимательно слушать, тщательно следить за определениями и значениями, обращаться к тому, что раньше не приходило в голову и в целом выполнять значительный объем ментальной деятельности, которая не включилась бы, не будь данного диалога.

Разве это не верно? Вспомните, какие ситуации школьного дня более всего памятны и стимулируют интеллект? Помещение? Лекции? Презентации? Письменные и устные контрольные работы? Или же захватывающие всех дискуссии в классе, когда каждый говорил о волнующих его, как человеческую сущность, вещах? В ходе дискуссии ее участники задумываются над тем, что они сказали и что могли бы сказать; вспоминают о сказанном другими и стремятся уяснить, почему те говорили именно так. Более того, они мысленно воспроизводят структуру и весь ход разговора в классе. Именно такое содержание вкладывается в тезис: мышление есть интернализация диалога.

Интернализуя диалог, мы воссоздаем не только услышанные нами чужие мысли, но и собственное отношение к ним. Далее, мы воспроизводим то, каким образом участники разговорного диалога делают выводы, определяют посылки и их обоснование и вступают в интеллектуально-критическое взаимодействие друг с другом. Неряшливое рассуждение в диалоге – объект атаки и критического вызова. Практика диалога способствует выработке критического отношения к сказанному другими и превращения собственной критики в саморефлексию. Тщательно обдумывая возможные реакции других на высказанные им взгляды, человек осваивает технику критического исследования мыслительных действий и способов их выражения другими людьми.

Утверждение о том, что формирование сообщества в школьном классе имеет решающее значение в стимуляции мышления, базируется на некоторых основаниях когнитивной и социальной психологии. В работах Джорджа Герберта Мида “Сознание, самость и общество” (Mind, Self & Society) и Льва Выготского “Сознание в обществе” (Mind in Society) можно найти как философскую, так и психологическую поддержку тезиса о том, что мышление – это интернализация диалога. Выготский, например, совершенно определенно проводит различие между способностью детей решать проблему индивидуально и способностью решать ее в сотрудничестве с учителем и одноклассниками. Как и Мид, Выготский видит в формировании классного сообщества необходимое условие, стимулирующее учеников мыслить и действовать на более высоком уровне, нежели тот, который они способны проявить индивидуально.

Из сказанного не следует, что любые случаи диалога признаются сообществом исследователей ценными. Дети любят хихикать, болтать, не обращая ни на что внимания, могут вдруг заговорить хором. Даже говоря по очереди, они могут не слушать, что же хотят сказать другие, пренебрегать их мыслями. Пока они озабочены только выражением собственных мыслей, независимо от хода диалога, их еще нельзя в полной мере считать членами сообщества исследователей. Они становятся таковыми, если им удается следовать его ходу и вносить свой посильный вклад, уместный и весомый для данного диалога. Мид отмечает разницу между простым имитативным поведением и интернализацией групповых процессов. Когда ребенок приходит в детский сад, где другие дети заняты игрой – он может подражать их действиям, без реального осознания ее хода. Последнее приходит с пониманием и интернализацией правил игры, ролей всех ее участников и того значения, которое она имеет для всей группы. Почему же ребенок стремится участвовать в деятельности сообщества, имеющего правила и ограничения? Согласно Миду, дети приходят в школу с уже готовыми, ищущими реализации социальными импульсами. Ребенка не нужно обращать из варварского состояния в социальное существо – он уже социален. Вместе с тем для конструктивного проявления социальных тенденций требуется соответствующая окружающая среда. Например, обычно молчаливые в классе дети – вовсе не из тех, кто не любит поболтать, как правило, это те, кто боится, что сказанные ими слова будут оценены другими как нечто малозначащее. Возникновение подлинного сообщества взаимно уважающих личностей, в котором неуверенным в себе открывается возможность и говорить, и быть выслушанными с уважением, помогает разрушить скорлупу замкнутости и включиться в общую дискуссию. Молчаливый ребенок часто мечтает о том, как было бы здорово стоять перед всем классом, обращаясь к нему с чем-то важным и вызывать всеобщее внимание.

Значение классных дискуссий как побудительного мотива академической успеваемости часто недооценивается. К примеру, учитель задает классу какую-либо тему и предлагает завтра принести письменное сочинение. Однако для того, чтобы запустить интеллектуальный мотор, часто детям нужно пройти через переходный процесс вербализации различных вариантов подхода к данной теме: проверить собственные идеи на других, включить обратную связь, преодолеть чувство неуверенности в осмысленности или адекватности своих высказываний, проверяя сказанное во взаимном опыте группы и ощутить чувство волнения, когда начинают вырисовываться выводы обсуждаемой темы. Только после этого заданная тема увлечет их. Не следует полагать, что поскольку мы, взрослые, умеем без обсуждения с кем-либо что-то написать или правильно понять прочитанное, – такого рода зрелые конечные продукты обучающего процесса являются адекватными моделями самого процесса. Диалог – одна из ступеней в длинном и тяжелом процессе накопления опыта, превращения его из сырого в зрелый конечный продукт, но при любых обстоятельствах он остается для детей ничем не заменимой фазой процесса обучения.

Учителям всегда следует помнить о мощных связях, существующих между чтением и речью, с одной стороны, письмом и речью – с другой, а также о тесной взаимосвязи между речью и актом слушания, проявляющихся в том, что если человек не вслушивается внимательно в смысл произносимого и склонен обращать внимание на менее существенные компоненты беседы – он, вероятнее всего, неправильно поймет говорящего. Те, кто учатся вслушиваться в суть дела, которую имеет в виду собеседник, и различать смыслы, фигурирующие в беседе – с большей вероятностью воспримут прочитанное как осмысленное, нежели бессмысленное.

Умение хорошо мыслить о значимых вещах

Философская дисциплина включает в себя логику, и потому она занимается введением в процесс мышления критериев совершенства, позволяющих учащимся двигаться от просто мышления к хорошему мышлению. В то же время философская традиция, берущая начало в VI веке до н. э. всегда имела дело с определенной совокупностью понятий, представлявшихся важными для человеческой жизни или имевшими отношение к человеческому знанию; например, справедливость, истина, добро, красота, мир, самотождественность, личностное, время, дружба, свобода, сообщество. Некоторые из перечисленных понятий и сегодня плохо определены, а многие весьма спорны. Тем не менее они представляют собой совокупные усилия философов многих поколений внести порядок и ясность в наше понимание. Без использования их в качестве регулятивных идей нам значительно труднее сделать собственный опыт осмысленным. Цивилизацию от варварства отличает способность цивилизованных людей задумываться о различиях между прекрасным и безобразным, хорошим и плохим, истиной и ложью, справедливостью и несправедливостью. Если бы люди не задумывались о значимости прекрасного – трудно объяснить, почему они столь упорствовали в своем стремлении строить красивые города и создавать прекрасные произведения искусства. Без веры в справедливость они вряд ли боролись за создание более приемлемых форм общественного устройства. Философия занимается способами, какими эти понятия регулируют понимание наших собственных свершений. Детям важно усвоить эти понятия, с тем, чтобы сделать осмысленными социальные, эстетические и этические аспекты собственной жизни.

Бытует ошибочное мнение, будто дети не интересуются философскими понятиями, не идут дальше болтовни о банальностях и не поднимаются над фактами. Взрослые видят в любознательности детей способ получения какой-то определенной информации, а вовсе не желание понять, почему все вещи именно таковы, каковы они есть.

К сожалению, философия традиционно обслуживала взрослых на том внешнем основании, что детей якобы не интересует столь абстрактный предмет или по причине трудности и техничности дисциплины. На самом деле философские вопросы не столь ограниченно привязаны к интересам взрослых и вовсе не обязательно должны формулироваться в сверхтехничной манере, недоступной для детей. Одно из замечательных свойств философии заключается в том, что люди любого возраста могут размышлять над философскими проблемами и обсуждать их с пользой для себя. Детей, как и взрослых, волнуют понятия дружбы и честности, как и взрослые, они способны понять, что по этим проблемам еще не сказано последнее слово. Возможность вместе со взрослыми использовать философский потенциал – один из наиболее обнадеживающих результатов введения курса философии в школьную программу.

Философская программа, нацеленная на развитие мыслительных навыков, стимулируя у детей строго критическое мышление, одновременно будит их спекулятивное воображение. Когда дети обсуждают вопрос, почему вещи таковы, каковы они есть, ему сопутствуют попытки выявить, какими они могли бы быть. Следует избегать создания у детей впечатления, будто вещи не могут быть иными, чем они есть на самом деле. Если не побуждать детей к размышлению о том, каким был бы мир, если бы те или иные факты не существовали, – это значит упустить возможность усилить у них способность к самостоятельному, творческому, спекулятивному рассуждению.

Сегодня одной из основных проблем в практике образования является отсутствие унификации в образовательной работе с детьми. Ребенку преподносится обширный набор не связанных между собой специальных знаний. Когда в ежедневном расписании урок языка сменяется математикой, ребенок не в состоянии понять, в чем заключается связь между этими уроками, как не улавливает он связи между чередующимися уроками языка и социальных исследований или социальными предметами и физикой.

Рассечение учебного дня в целом отражает фрагментацию нашего опыта (будь то в школе или вне ее), характерную для современной жизни. Последнее обусловлено необычайным увеличением масштабов фактуального человеческого знания; поскольку образование предполагает передачу ребенку информации – специалисты вынуждены упрощать и схематизировать знание. В результате в каждой дисциплине проявляется тенденция к самоизоляции, при этом ослабевают нити, связывающие ее со всей совокупностью человеческих знаний – и в итоге она обычно дает лишь грубую схему конкретной области знания.

Поскольку в обозримом будущем тенденция к специализации скорее всего будет нарастать – необходимо искать возможности установления непрерывности различных предметов, составляющих школьную программу. Обычно эта задача решается педагогом, который, к сожалению, редко бывает подготовлен к пониманию связей между разными учебными предметами и потому нереально ожидать от него показа учащимся непрерывности знания. Вероятнее всего его не обучали выявлять формальное сходство между грамматикой, математикой и логикой или понимать методологическую непрерывность, связывающую физические и общественные науки, или видеть связи между художественно-литературными и социологическими описаниями общественной жизни. Более того, нереалистично ждать от учителя создания связной картины различных предметов, когда столь продолжительное время этого не могут сделать специалисты.

В конечном счете каждой дисциплине придется признать свои отношения с другими областями человеческого знания. Большим пробелом в программах специальных предметов является отсутствие переходов от одной дисциплины к другой: их фиксация помогла бы показать детям, что взаимосвязанность всех областей знания является фактом, а не просто благим идеалом.

Первое, с чего следует начать – снять бремя по установлению взаимосвязей с учителя и хотя бы частично переложить его на ученика. Прежде всего нужно положиться на природную детскую любознательность, естественную потребность видеть мир в целостности и склонность приставать с вопросами до тех пор, пока не будут получены удовлетворительные ответы, не заботясь о том, что вопросы выходят за рамки конкретного школьного предмета. У детей имеются мотивы и заинтересованность в получении знания в цельном и полном виде. Им, как и учителям, следует дать программу-руководство, показывающую способы выявления необходимых связей.

Возникает вопрос, каким образом философия может удовлетворить потребность и учителя, и ученика в изображении изучаемых предметов в неразрывности? Ответ представляется ясным: если основным вкладом детей в образовательный процесс является их любознательность, а спецификой философской дисциплины является проблемность – тогда философию и детей следует считать естественными союзниками. Какой другой предмет лучше объединит детей с формальной структурой человеческого знания, нежели дисциплина, традиционно занимающаяся вопросами взаимосвязи между различными интеллектуальными областями и одновременно поднимающая вечные и более глубинные вопросы понимания и интерпретации человеческого опыта?

Иными словами, философия мобилизует интеллектуальные ресурсы и гибкость человеческого мышления, позволяющие и детям, и учителям справляться с разорванностью и фрагментарностью знания в нынешних школьных программах. Ее традиционный интерес к этике, природе знания и природе реальности выходит за рамки конкретных дисциплин и в то же время коренным образом связан с их предметными областями.

Особенность философии состоит в том, что вопросы о природе человеческого знания ставятся, если можно так сказать, под прямым углом к распределению нефилософского предметного содержания. Иначе говоря, следуя принятому принципу разделения знания на академические предметы – физические науки, науки о жизни, математику, историю и т. д., детей можно подталкивать к вопросам в случае, если их вообще стимулируют задавать вопросы, как-то: что такое колониализм? что такое гравитация? что означает деление столбиком?

Философ поднимает вопросы, имеющие метафизический, эпистемологический, эстетический или этический характер, их уникальная особенность состоит в том, что они пронизывают все предметные сферы. Вопрос о природе этического в равной степени относится к наукам, искусству, профессиональной и любой другой человеческой деятельности. Подобным образом любая предметная область содержит в себе эстетическое, эпистемологическое, метафизическое измерения. Математик может настаивать на том, что обучение начинается с простых арифметических операций, однако ученики способны озадачить учителя вопросом: что такое число? – а он из разряда самых глубоких метафизических проблем. Преподаватель истории, возможно, захочет сконцентрироваться на истории Римской империи, а дети с невинным видом могут поинтересоваться, а что такое история? Если ответа не последует, дальнейшие объяснения будут выслушаны со вполне понятным недоверием. Подобным образом обстоит дело и с вопросами типа: "что такое объяснение?", "что такое послушание?", "что такое добро?". Учителю, настаивающему на накоплении фактов, следует быть готовым к дискуссии по поводу того, что же такое факт. Иными словами, каждый раз, задаваясь вопросом о фундаментальных посылках изучаемых предметов, дети поднимают метафизические вопросы. И всякий раз желая узнать, как они могут быть в чем-то уверены, поднимают эпистемологические вопросы. Интересуясь почему и на каком основании родители или учителя рекомендуют им, скажем, читать про Тома Сойера (а не Джеймса Бонда), они ставят эстетические вопросы.

Конечно, существуют противоречивые мнения по поводу ответов на вопросы: "что такое число?" или "что такое факт?" Вовсе нет ясности относительно природы истории, объяснения, сознания или человеческой индивидуальности. Философия фактически представляет собой череду нескончаемых усилий ответить на вопросы, не имеющие простого решения и требующие постоянного переиначивания и переформулирования. Однако факт отсутствия готовых ответов на философские вопросы, постоянно поднимаемые детьми, не оправдывает попытки образования отмахнуться от них. Вопрошание свидетельствует о естественности поиска целостности и полноты и здоровом неприятии детьми искусственных категорий и барьеров к их пониманию. Если не стимулировать и не подпитывать детскую тягу к целостному представлению путем систематического ввода детей в атмосферу философского диалога, способного утолить их любознательность и прояснить взгляды, – значит принудить их принять всю сухость узкоспециализированного взгляда на знание, господствующего в настоящее время в школе, закрыть им путь к широкому, синоптическому, всеохватывающему философскому воззрению, к которому, судя по задаваемым вопросам, они стремятся.

Детские вопросы, как правило, необычайно широки и грандиозны. Курс философии для детей предлагает собственные способы работы с ними. Вопросы типа “как возник мир?”, “из чего сделано все?”, “что происходит с людьми, когда они умирают?” поднимают проблемы огромной метафизической значимости. Способность задавать такого рода вопросы указывает на жажду холистического объяснения и будет, мягко говоря, пренебрежением к ним отказ от попыток помочь развивать понятия, равные по общности задаваемым вопросам – потому-то так полезна философия людям, стремящимся выработать понятия, представляющие различные стороны жизненного опыта. Педагог, признающий и уважающий в детях чувство тотальности, будет стремиться максимально развивать у них интеллектуальную гибкость и изобретательность. Дети с уважением относятся к тем, кто всерьез воспринимает их вопросы, даже отвечая вопросом на вопрос. Например, на вопрос ребенка: “Сделан ли мир из материи?” – учитель может спросить: “А что такое, по-твоему, материя?” Когда ребенок спрашивает: “С чего начался мир?”, – учитель, в свою очередь, может поинтересоваться: “Откуда ты знаешь, что у него было начало?” Таким образом, учитель, как и ученик, принимает на себя роль вопрошающего или исследователя.

Вопрос ребенка “что такое смерть?” вынуждает самому задаться вопросом: а что же такое жизнь? Если ребенку интересно узнать, что такое сознание – вслед за этим приходится задумываться о том, что такое материя. Другими словами, всякий вопрос, содержащий односторонний, ограниченный взгляд на вещи, требуя ответа более исчерпывающего, побуждает нас глубже и с разных сторон взглянуть на суть дела.

Подытоживая сказанное, заметим, что стали банальностью сожаления по поводу типичных для образования черт – фрагментарности и чрезмерной специализации. Решение этой проблемы, сегодня это очевидно, не по силам тем, кто накрепко связан с практикой специализации. С другой стороны, вряд ли реалистично сваливать на плечи не имеющих специальной подготовки учителей бремя генерализаций и создания целостной картины школьной программы, поскольку они сами не обучены мыслить в обобщающих терминах. Философия в классе должна рассматриваться как противовес чрезмерной специализации, охватившей систему образования, и нагрузка, связанная с введением этого курса, будет более чем благосклонно принята самими детьми, поскольку смыслы, которые она дает, в числе наиболее ценимых. Будущее философии в школе, очевидно, зависит от подготовленности учителей не только к пониманию философских измерений образовательных предметов, преподаваемых в течение учебного дня, но и от того, насколько они научатся подпитывать и заострять (а не просто терпеть) философские искания своих учеников.

Дети нуждаются во всеохватывающем представлении и чувстве перспективы. Развивать их они могут при условии, если сам процесс образования пробуждает их воображение и дает простор интеллектуальной работе, подсказывая пути достижения интеграции различных предметов школьной программы. Таковы два основных требования к общей образовательной программе, и философия для детей в состоянии удовлетворить оба. Она дает детям столь необходимые для их ума и воображения инструменты, а также способ перехода от одной предметной области к другой, перекидывающий мостик и связывающий между собой различные дисциплины, с которыми ребенок имеет дело в течение школьного дня.

Э.М.Шарп

Сообщество исследователей:

образование для демократии*

В этой статье я рассматриваю возникающее в учебном классе сообщество исследователей как средство образования, способствующее развитию чувства социальной коммунальности – предпосылки активного участия в жизни демократического общества. Сообщество исследователей культивирует навыки диалога, вопрошания, рефлексивного поиска, хорошего суждения. Развивая эту тему, я постараюсь ответить на следующие вопросы: как узнать, входя в класс, складывается ли здесь именно сообщество исследователей? каков характер поведения учителей и учеников, и какие диспозиции в этом случае у них проявляются? какова теоретическая подоплека такого поведения? И, что еще важнее, каковы могут быть социальные, этические и политические последствия такого поведения?

Основной характеристикой сообщества исследователей я считаю диалог, коллективно формирующийся из всех привносимых в него разумных рассуждений членов сообщества. Я нахожу, что такого рода школьные дискуссии постепенно становятся все более и более упорядоченными, благодаря вносимым в них соответствующих логических, эпистемологических, эстетических, этических, социальных и политических рассуждений. Учитель управляет логическими процедурами дискуссии, но в философском отношении является лишь одним из его равноправных членов. Участники сообщества учатся критиковать слабую аргументацию, строить сильное обоснованное рассуждение, принимать ответственность за свой вклад в общий контекст дискуссии, следовать ходу поиска, осознавать свою зависимость от других, уважать их взгляды, а когда необходимо – вместе участвовать в процессе самокоррекции. И гордиться как достижениями всей группы, так и своими собственными. По ходу диалога в контексте совместного поиска они на практике овладевают искусством выработки хороших суждений [88] .

Рассмотрим когнитивные, социальные и социально-психологические характеристики сообщества исследователей.

Здесь можно выделить несколько типов когнитивного поведения: приведение и встречное требование разумных оснований, установление точных различий и связей, построение убедительных выводов, продуцирование гипотез, обобщение, выдвижение контрпримеров, вскрытие предпосылок, использование и распознавание критериев, умение задавать хорошие вопросы, выведение следствий, признание логических ошибок, призыв к уместности, определение понятий, поиски большей проясненности, обнаружение подразумеваемого, восприятие взаимоотношений, правильное выведение суждения, установление стандартизации, применение подходящих аналогий, чувствительность к контексту, выдвижение альтернативных точек зрения, выстраивание логических выводов на удачных выступлениях и дискуссии других людей, проявление глубокой проницательности. Участники дискуссии приходят к пониманию того, что нарабатываемое таким образом знание является относительным и тесно связанным с интересами и деятельностью людей, а следовательно, открытым для ревизии. Постепенно они становятся все более терпимыми в отношении сложности и неопределенности такого знания; у них растет осознание, что подтверждение того или иного мнения коренится в человеческом действии.

Условия, в которых находится человек, зачастую именно в силу необходимости предпринять какие-то действия, требуют хотя бы временного верования в правильность того или иного способа действия. Однако это никоим образом не означает , что такое особое верование может быть провозглашено абсолютной истиной. Именно потребность в действии взывает к хорошему практическому суждению, и последнее в той мере будет хорошим, в какой человек обучен диалогическому искусству проводить различия и научился как можно более полно и точно судить о тех или иных ситуациях. В конечном счете эта способность судить основана на коммунальном гражданском чувстве [89] , необходимом условии выработки моральных и политических суждений. Последние по своей природе интерсубъективны, требуют проверки в сопоставлении с мнениями разных, вовлеченных в процесс рассуждения, людей.

Поскольку не существует критерия, свободного от тех или иных практических интересов, указывающего на наше приближение к истине, и поскольку знание с неизбежностью лингвистично и неотделимо от человеческой деятельности, следует признать, что оно всегда является продуктом практического суждения. По этим причинам приобретение и сохранение знания обязательно должно быть активным процессом [90] .

Наряду с когнитивными сообществу исследователей присущи несколько типов социального поведения: слушание другого, поддержка одним другого путем усиления и подтверждения его позиции, критическое исследование взглядов других, выдвижение оснований в защиту той или иной точки зрения даже при несогласии с ней, принятие всерьез идей других людей, проявляющееся в реакции на них и поощрении собеседника к более полному выражения своего мнения. В нем проявляется определенная забота; и не только о соблюдении логических норм, но и о разностороннем развитии каждого из членов сообщества. Последнее предполагает установку на открытость, готовность изменить свою точку зрения и приоритеты для того, что позаботиться о других. Забота – очень существенная компонента диалога; она важна для развития доверия, основы ориентации в мире, ведущей человека к представлению о своем индивидуальном предназначении и возможности реализации собственного выбора. На более продвинутом этапе приходит осознание ответной восприимчивости мира к собственным мыслям и действиям. Доверие, в свою очередь, является предварительным условием развития у каждого индивида, члена сообщества, автономности и самоуважения. Таким образом, забота создает возможность для реализации концепции мира – игры, предполагающей создание чего-то нового и творение прекрасного, прежде не существовавшей новизны [91] . Участникам сообщества свойственна отдача себя другим, они вступают в разговор тогда, когда чувствуют , что могут привнести в него что-то значимое или же когда осознают свою ответственность за направление диалога в нужную колею. Они избегают роли примадонны и проявляют готовность к сотрудничеству и взаимопомощи в совместном исследовании. Важно слышать и воспринимать то, что хотят сказать другие, разделяя с ними жизненную значимость [92] и смысл сказанного. Это избавляет от необходимости всегда быть правыми. Одновременно обретается возможность и мужество изменять позицию или же сохранять ее в виде гипотезы.

Участникам такого сообщества не свойственна позиция обороняющихся, поскольку процесс совместного поиска сопряжен с радостью и взаимоудовлетворением. Обсуждение идей других подразумевает открытость к зарождающейся истине, посвящение себя ей в широчайшем смысле этого слова, даже при осознании, что достигнутая в итоге, она всего лишь предположительна. Чтобы всему этому научиться учащиеся должны понимать, что сами они многого не знают, если вообще знают что-нибудь.

Сообщество исследователей характеризуется определенными психологическими и социопсихологическими чертами. К ним относятся: развитие самости во взаимоотношениях с другими, умение рассматривать собственное Я со стороны, обуздание эгоцентризма, постепенно нарастающая способность к самокоррекции. Поощряется воздерживание от пространных монологов, разрушающих диалог и не предполагающих хоть какую-то ответную реакцию. Искусство вести диалог с другими предполагает определенный навык интеллектуальной гибкости, самокоррекции и самосовершенствования [93] . Многие из нас, наверное, имели опыт вынесения на суд группы какой-то своей проблемы с последующим наблюдением за тем, как в результате оживленного и зачастую болезненного для нас диалога возникало понимание или предвосхищение чего-то гораздо более глубокого, чем было заявлено в исходной формулировке проблемы. Его следует оценивать не только в терминах конечного результата, но и в терминах самого этого процесса, и тех отношений, которые нарабатываются по ходу поиска.

И учителю, и учащимся желательно выработать в себе навык слушать других, тем самым поощряя собеседника смелее высказывать свои мысли. Не бояться пересматривать занимаемые позиции и, будучи открытыми к иным взглядам, слушая и понимая, следовать в процессе поиска туда, куда он сам ведет. Последний требует предоставления истине права рождаться на свет даже в случае исходного понимания, что это будет лишь нечто временное, однако способное заставить кого-то из участников дискуссии существенно реконструировать свою прежде лелеемую систему верований. В работающем сообществе исследователей у его участников происходит определенная психологическая трансформация; от первостепенного внимания к значимости самих себя и своих достоинств к фокусировке значимости группы и ее достижений.

Рефлексия по поводу собственного мышления идет одновременно с анализом и корректировкой используемых методов и процедур. Усвоение методологии самокоррекции в сообществе делает его членов критически мыслящими людьми, т.е. индивидами, открытыми для самосовершенствования, восприимчивыми к контексту и сознательно пользующимися критериями в выработке практических суждений [94] .

Таким образом, отношения индивида и сообщества взаимозависимы. Успех сообщества совместим и обусловлен проявлением уникальной неповторимости каждого индивида. Тем не менее каждый участник принимает на себя дисциплинарное обязательство, привнося вклад в дискуссию, сообразовываться с вкладами других. Оно предполагает признание взаимозависимости и отрешение от позиции “всезнайства”. Сообщество не заработает, пока его члены не приспособятся к принятым в нем процедурам – логическим и социальным. Сомнение по поводу какого-либо принципа требует адаптации других таким образом, чтобы дискуссия имела продолжение. Приспособляемость проявляется в постепенно возрастающей приверженности к основным принципам и практикам, организующим все сообщество: терпимости, последовательности, ясности, интеллектуальной открытости, самокорректности, сознательному пользованию критериями, восприимчивости к контексту, уважению всех участников дискуссии как потенциальных источников более глубокого понимания. Дурашливость и шутовство допустимы в случае стимуляции совместного исследования. Если же они неконструктивны, группа должна сама положить этому конец и исключить их. Зачастую это делается молча, а не в ответ на какую-то выходку, блокирующую диалог или отражающуюся на ходе исследования [95] .

Функционирующее сообщество исследователей представляет собой не просто группу индивидов, а именно сообщество, где обмен индивидуальными мнениями – источник продолжения поиска. Особая взаимосвязь участников дает им возможность полностью разделять живость и смысл общего диалога [96] . Разговор центрируется не на самовыражении, а, скорее, на ходах дискуссии, вызывающих отклик партнеров. Все вынуждены принимать на себя риск коммуникации. Отдельному человеку рисковать гораздо легче, если в сообществе в достаточной мере утвердились доверие и взаимная забота. Временами это требует мужества. Обнародование индивидуального мнения делает его предметом сомнения, и не исключает его пересмотра. Для пересмотра требуется время, в течение которого человек будет чувствовать себя сконфуженным, незащищенным, а возможно даже, и напуганным. Мне приходилось наблюдать застенчивых учеников, которые набирались смелости вербально выразить свое мнение, а группа встречала его гробовым молчанием. Тем не менее многим из них удалось преодолеть застенчивость, благодаря настойчивым попыткам внести свой вклад в продолжающийся поиск. Участники сообщества обычно воздерживаются от догматического выражения своих взглядов. При внимательном наблюдении можно заметить, что личные убеждения в большей степени связаны с основными чертами характера, тоже постоянно пребывающего в становлении, нежели с какими-то познавательными претензиями.

Для работы сообщества исследователей важно уметь слышать и откликаться на смысл диалога. У смысла два источника: (1) желание присутствующих участвовать в данном исследовании и (2) предмет дискуссии, представленной в свете унаследованной нами определенной интеллектуальной традиции. Существенные слагаемые осмысленного диалога – стремление распознать вопрос, скрывающийся за другим вопросом, увидеть страх за бравадой, незащищенность – за претенциозностью, храбрость – за робостью. Всматриваться в лица говорящих или хранящих молчание и интерпретировать как сказанное, так и невысказанное. Одни молчат из-за опасения за свою точку зрения, другие стесняются, третьи – боятся, что их выступление вызовет возражения: скованность – признак того, что что-то явно не в порядке.

Разрушение сообщества наступает в случае подавления личностной индивидуальности. Например, когда один человек, используя ранее сложившиеся отношения, эксплуатирует другого в каких-то целях, отличных от целей поиска смысла и взаимопонимания, развития каждого члена сообщества. Совместные поиски истины могут блокироваться, если кто-то позволяет себе увлекаться монологом, или предвосхищать намерения других, прежде чем у тех появится хоть какой-то шанс высказаться; или когда кто-либо увлечен собственными фантазиями в то время , как собеседники излагают свои точки зрения; или когда он позволяет себе высказываться за других, оправдываясь тем, что те неуверенны в себе или напуганы. Любая форма блокирования другого разрушает доверие – основу диалогического исследования.

Одна из целей, которую должны преследовать участники подобного диалога – привнесение в форму сообщества исследователей жизненной энергии. Без нее эта форма пуста и бессмысленна. Бесполезно задавать вопросы человеку, активно не вовлеченному в поиск понимания. Конечно, живое напряжение в группе может породить конфликт, однако это конфликт особого рода. К примеру, хорошо натянутые скрипичные струны можно использовать для создания восхитительной музыки. Когда среди участников диалога складывается творческое напряжение и намечается конфликт между живыми взаимоотношениями и формой сообщества исследователей, группа потенциально готова для открытого спора, развития, а каждый ее член получает импульс к самотрансформации. Поскольку всякое напряжение болезненно, мы стараемся от него избавиться любой ценой и зачастую скатываемся от диалога к совместной разработке темы. Однако по большому счету целью сообщества исследователей является сохранение напряжения между живой энергией его участников и формой, благодаря чему происходит вовлечение членов сообщества в более глубокие и более значимые взаимоотношения. Энергия напряжения тормошит и расковывает, освобождая от самодовольства и ложных убеждений, совершенствуя способности к вдумчивому пониманию [97] .

Иначе говоря диалогичное мышление сообщества исследователей предполагает готовность быть потревоженным и спровоцированным идеями других людей, подразумевает работу по активной реконструкции используемых критериев, понимание, когерентность и последовательность и плюс ко всему – восприимчивость к каждой конкретной ситуации.

Как было сказано выше, индивиды в сообществе исследователей учатся считать свои мнения пробными. Природа человеческого знания и его подтверждения, а именно необходимость для подтверждения той или иной точки зрения искать ей опору в какой-то другой точке зрения, в свою очередь детерминированной языком, ставит задачу отыскания соответствия между нашими представлениями и их отношением к миру. Я имею в виду здесь мир, не зависимый от языка, человеческого восприятия и понимания. Нам не доступно знание мира-каков-он-есть-в-реальности, поскольку мы никогда не сможем отделить себя от языка, деятельности определенных групп и сообществ человеческих существ. Знание всегда и с неизбежностью условно, открыто для ревизии и является делом практического суждения. Его невозможно добыть, наведя некое идеальное зеркало на мир как таковой, пассивно созерцая, что же в нем на самом деле есть, безотносительно к практическим интересам – социальным и личностным. Оно – историческая, лингвистическая и социальная деятельность и, будучи таковым, всегда открыто для самокоррекции, как только появляются и принимаются в расчет новые данные или свидетельства. Невозможно найти для знания [98] некий конечный и предельный фундамент. В наших руках только разум, как некий регулятивный идеал, причем формы разумного рассуждения в контексте вопрошания, диалога, praxis всегда открыты для пересмотра.

Можно сказать, что сообщество исследователей предоставляет своим членам возможность участвовать в процессе коммуникации, интеллектуальных маневрах, границы которых то сужаются, то расширяются, позволяя тем самым зарождаться смыслам и возникать пониманию, самостоятельно судить о которых в конечном счете научается каждый участник данного диалога. Будучи активно вовлеченным в диалог, учащийся обнаруживает, что его субъективный опыт, принятый без рассуждения, не позволяет постичь даже какую-то преходящую истину. Что он лишь начальная точка исследования, а не конечный результат. По ходу исследования смыслы, фигурирующие в субъективном опыте, начинают представляться слишком узкими и жалкими в сравнении с теми, которые могут возникнуть в совместно предпринимаемом исследовании.

И последнее замечание. Оно касается моральных и политических соображений, которые следует учитывать при рассмотрении природы сообщества исследователей. Если считать целью образования не только усвоение набора знаний, но также вооружение детей навыками и установками, необходимыми для создания нового знания и принятия лучших практических суждений, тогда следует признать обычный школьный метод “сообщения” знаний ограниченным. Если предположить далее, что к задачам образования относится сотворение новых личностей – ответственных, цельных, наделенных моральным сознанием, способных принимать мудрые решения о правильном и неправильном, прекрасном и уродливом, допустимом и недопустимом, тогда (исходя из правильности предыдущих рассуждений) диалог оказывается незаменимым инструментом образования. Соответственно сообщество исследователей – средством и целью, самоудовлетворяющими и самоценными стимулами для возникновения обозначенных качеств, существенных для морально развитой личности.

Работа в сообществе исследователей требует от человека упорства, храбрости, личной преданности группе в ходе ее становления и развития и другие сократические добродетели. Она направляет человека на путь бытия-в-мире, ведущего к интерсубъективному по своей природе пониманию и самопознанию. Конечный продукт такой работы тоже интерсубъективен. Объединяя людей, мы не просто умножаем их интеллекты, опыт и перспективы. Скорее мы нацеливаемся на производство практического знания взамен мнений, перспектив, совместных опытов и сомнений относительно тех или иных дорогих нашему сердцу верований. Обратите внимание, этот процесс очень не похож на процесс выработки аргументации. Скорее он напоминает оркестр, в котором каждый инструмент играет важную роль в создании музыкальной гармонии. Оркестров может быть много и соответственно много будет произведений, сыгранных вдохновенно и красиво. Идеал сообщества исследователей, включающего в себя все человечество, конечно, вряд ли реален [99] . Тем не менее не исключена правоподобность идеи множества сообществ с подлинно исследовательским духом, в которых участвуют все люди (а не только белые, западные) и открытые коммуникации с различными группами человеческих существ [100] .

Таким образом, сообщество исследователей конституирует praxis (практику) – рефлексивное коммунальное действие – способ воздействия на мир. Это – средство личностной и моральной трансформации, которое неминуемо ведет к сдвигу в значениях и ценностях, влияющих на повседневные суждения и действия людей. С течением времени члены сообщества претерпевают определенные существенные изменения , и это является одной из наиболее впечатляющих характеристик подлинного сообщества исследователей. Приходит момент, когда они в состоянии сказать о себе : “Я обнаружил, что больше не хвастаюсь взглядами, которые, как мне кажется, ведут к вредным последствиям”. – “Я всегда полагал, что думаю именно таким образом, но только теперь я могу объяснить, почему”. – “Мне больше нет нужды притворяться в своих чувствах и мыслях”. – “У меня изменился взгляд на многие вещи”. – “Я начал понимать, какие формы поведения делают более осмысленной мою повседневную жизнь”. – “Я изменил свое мнение о важном и неважном”. – “Сказанное другими может изменить ход моих мыслей”.

Такие признания свидетельствуют о медленном прогрессивном отходе от субъективизма, интеллектуальной и социальной изоляции, от отношения к миру как к чуждому и малопонятному местопребыванию. И повороте к раскрытию для себя смысла участия в сообществе исследователей, дающего человеку возможность жить в этом мире активно, разумно, ответственно, а не ограничиваясь простым принятием его таким, каков он есть, не избегая и не игнорируя его. Само участие в подобном сообществе становится смыслообнаруживающей деятельностью. Его членам открываются моральные векторы жизненных ориентаций и обнаруживаются моральные доблести, достойные подражания. И обретается привычка выносить точные, осмысленные и адекватные ситуации моральные суждения. Благодаря особому диалогическому общению на полную мощь включается процесс самопознания и сотворения самих себя в соответствии с должным.

И последнее. Причастность сообществу исследователей носит политический характер, даже когда она имеет место на уровне начальной школы. Суть ее – приверженность свободе, открытому спору, плюрализму, самоуправлению и демократии. Практический разум, рефлексивное исследование и практическое суждение, осмысленные в коммунальной политической praxis, предполагают, что люди, овладевшие такой практикой, продолжат коммунальный диалог и применят навыки его ведения в большом мире. В той мере, в какой индивиды приобрели опыт ведения диалога с другими на равных, опыт соучастия и публичного рассмотрения-исследования они в состоянии играть активную роль в формировании демократического общества. Совместные опыт и понимание, интерсубъективная практика, чувство близости и солидарности, сопутствуемые невидимыми, но влиятельными эмоциональными связями, объединяющими людей в сообщество – предпосылки коммунального рефлективного действия в политической сфере [101] .

В ответ на вопрос: “Как можно содействовать возникновению чувства коммунальной сопричастности, диалогу, исследованию, взаимопризнанию и взаимоуважению, являющихся предпосылками нормально функционирующего политического сообщества?” мы предлагаем следующее: превратить классы образовательной системы в сообщества исследователей. Начинать нужно с детского сада и затем распространять эту практику на весь период получения образования. Только на этом пути можно получить социально и когнитивно подготовленное поколение для участия в общественном диалоге, предполагающем и утверждение, и вопрошание, а такой диалог представляется жизненно необходимым для существования демократии, сохранения нашей планеты как общего дома и выживания всех обитающих на ней живых существ. Именно сегодня, когда угроза ядерного уничтожения и экологической катастрофы реальны, чрезвычайно актуальны старания с уровня начальной школы и по всей системе образования создавать и лелеять сообщества исследователей, чтобы этот образовательный опыт обеспечил следующему поколению не только выживание, но и обустройство жизни на более разумной и справедливой основе. Такая трансформация всей системы образования выводит нас за пределы умственных аргументов и теорий в сферу конкретных действий, нацеленных на изменение этого мира к лучшему.

М.Липман

Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия*

1. Образование, а не внушение стереотипов

В этой статье я не собираюсь превозносить доблести миролюбия и порицать порочность насилия. Поступать таким образом – значит попасть в ловушку, в которой оказались весьма многие попытки обучения миролюбию против насилия. Конечно, образ мира привлекательнее, насилие – отталкивает. Тем не менее, когда дело доходит до обучения, относящегося к этим ценностям, недостаточно просто культивировать непосредственные эмоциональные реакции или бесконечно твердить, как хорош мир и как дурно насилие. Вместо этого нам нужно помочь детям понять и одновременно практиковать то, что заключено в уменьшении насилия и развитии миролюбия. Научить их думать об этих вещах самостоятельно, а не просто вызывать у них готовую реакцию в ответ на соответствующий стимул.

Это предполагает две вещи: первое – учащиеся должны значительно больше, чем это сейчас принято, рассуждать о значении таких понятий как мир, свобода, равноправие, взаимодействие, демократия, личностное, порядок и справедливость, даже если результатом будут глубокие расхождения относительно значений этих понятий. Второе – им следует гораздо больше практиковаться в овладении процедурами рационального размышления, выявлении стереотипов и предрассудков и в смягчении конфликтов.

Эти два требования преследуют одну и ту же цель: превратить обычный класс в сообщество исследователей, в котором ученики могут высказывать и обсуждать идеи, прояснять понятия, развивать гипотезы, оценивать возможные последствия и в целом заниматься совместным и разумным рассуждением, получая в то же время удовольствие от интеллектуального общения и взаимозависимости. Напоминая во многом суд присяжных, эти классные сообщества развивают навыки исследования, рассуждения, формирования понятий, что дает им возможность отсекать второстепенные проблемы – чтобы дискуссия была управляемой и результативной, – при всем том, что решение крупных вопросов маловероятно.

Если люди когда-либо научатся в их обычной жизни пользоваться более совершенными методами разрешения конфликтов, это скорее всего произойдет в результате совместной постановки вопросов, совместного рассуждения, совместной выработки суждений. Подобно тому, как мы признаем возможную ценность спора и аргумента в некоторых контекстах, например, в суде, следует признать, что учащиеся могут обрести значительно больше, усваивая фундаментальные навыки в процессе критического и творческого мышления, вовлекаясь в исследовательский диалог и научаясь принимать во внимание разные стороны в каждом вопросе. Более того, точно также, как мы признаем ценность ассигнований на исследования или помощь, которую нам оказывают книги и библиотеки, необходимо признать, что совместная деятельность во имя мира по своей сути – дело социальное и коммунальное. Она развивает умение анализировать в совокупности непосредственные факты и причины, развивает навыки выработки компромиссов и достижения консенсуса относительно таких вещей, которые могут решаться с его помощью.

Ученики могут получить существенную практику, обмениваясь своими мыслями и приходя к согласию, если только первоначально они сталкиваются с проблемами, имеющими к ним непосредственное отношение и в самом деле являющихся нерешенными. Именно здесь философия как дисциплина, соответственно реконструированная для того, чтобы быть доступной даже самым маленьким школьникам, может оказаться чрезвычайно полезной. Философия дает людям идеи для размышления – идеи, которые никогда не истощаются, поскольку веками остаются предметом спора. Точно также, как хорошие друзья лелеют дружбу, а сильные сообщества ценят само сообщество, миролюбивые общества признают ценность самого понимания смысла мира и соблюдения необходимых условий для его поддержания. Те же из них, которые не предпринимают достаточно усилий в этом направлении, вряд ли имеют мир или наслаждаются его состоянием.

Проповеди и лекции, осуждающие насилие и превозносящие мир, чаще всего представляют собой упражнения в стереотипном мышлении. В них обычно подразумевается, что слушатели безоговорочно должны выступать за мир и против насилия, не вдаваясь в рассуждения о контексте или обстоятельствах, не задаваясь вопросом, было ли насилие, о котором идет речь, оправданным или неоправданным.

Результат такого рода лекций – одномерное моральное мышление, питающее стереотипы. “Она пассивна; она должна быть хорошей”. “Она смиренна и тиха; она должна быть добродетельной”. “Он – смущен; он не может нарушать права других людей”. Иными словами, нас учат отдавать словесную дань стереотипам, на практике же снисходительно относится к действиям, которые представляют явно неоправданные выводы и оценки. Не удивительно поэтому, что изнасилование часто снисходительно относят к мужской прерогативе, а плохое обращение с детьми столь же снисходительно оценивается как прерогатива родителей. Протесты жертв не просто отвергаются – их не слышат. Спустя какое-то время жертвы насилия, понимая безнадежность своих попыток, прекращают протестовать, а их неудача в своей защите принимается за верный признак того, что они простили или что они заслуживают то отношение, которое они получили.

Образование с целью уменьшения насилия и образование для миротворчества – две разные стороны одной и той же монеты. Только монета в целом обретает свою силу, а не та или другая ее сторона.

Всем нам знаком факт, когда люди, занимающиеся обучением с целью уменьшения насилия, часто рисуют картины насилия и затем порицают их, т.е. применяют малоэффективную и плохо работающую стратегию, поскольку их аудитория живо реагирует на изображение насилия и игнорирует порицание. То же самое нередко случается и с защитой мира, рисующей состояние мира в таких скучных красках, что вызывает у людей желание избегать ее как чуму. Вероятно именно это происходит с культурами в романских тимпанах или в готических соборах, куда верущие приходят скорее для наслаждения живыми картинами пыток в аду, нежели картинами успокаивающей безмятежности рая.

В силу неодолимого любопытства, которое сегодня у людей вызывает насилие, для средств массовой информации не составляет труда играть на этой слабости и еще большее ее провоцировать. Книги, кино, телевидение и газеты современного мира обыгрывают все возможные аспекты любого случая насилия, прекрасно зная, что все это – продается. Насилие ассоциируется с самым интенсивным опытом, с возбуждением вроде того, которое переживают наркоманы, поскольку наркотики дают ощущение “полета”. Насилие – в высшей степени рыночный товар.

Пассивный потребитель телевидения получает удовольствие от лицезрения картин насилия, он обретает некую опытную плоть, которую он может оценивать. В силу того, что это – замещающий опыт, в нем нет ничего от той ответственности, которая присуща происходящему в реальной жизни, и в то же время в нем сохраняется многое, что в ней возбуждает.

О чем свидетельствует одержимость людей в их интересе к насилию? С одной стороны, она наводит на мысль, что это – рассудный выход для людей, влекущих в реальности предельно скучное существование и тоскующих по иной – насыщенной разнообразием, значительно более интенсивной и полной радостями жизни. С другой стороны, она указывает на то, что предаваться фантазиям о насилии как способе высвобождения их собственной подавленной горечи и обиды вероятнее всего склонны люди, чувствующие, что их силы отчуждены, надежды преданы, а энергия растрачена.

Люди жаждут найти смысл прежде всего в своей собственной жизни, но когда здесь его не обнаруживают, они усиленно стремятся создать его. Однако их благонамеренные попытки часто идут по кругу, поскольку они не обладают способностью различать псевдовозбуждение, возникающее в результате пленения себя образами насилия от возбуждений, которые дает богатая смыслами, разнообразная по качеству, насыщенная конструктивными человеческими отношениями реальная жизнь.

Именно такими – и весьма часто – мы бываем: не способными различать фальшивое золото от подлинного. Обучение, о котором пойдет речь, должно помочь людям избегать вопиющих ошибок такого рода.

2. К каким критериям мы можем апеллировать?

Этот предваряющий вопрос очень важен для обучения с целью уменьшения насилия и развития миролюбия.

– Мы можем обращаться к примерам из нашего собственного опыта и пытаться показать, что он делает с авторитетами по этому вопросу.

– Можем апеллировать к собственному опыту ребенка.

– Можем пытаться убедить ребенка с помощью аргумента и риторики.

– Можем использовать разум – и ребенка и свой собственный.

– Можем задействовать все вместе взятое. Рассмотрим эти критерии.

а. Мы можем обращаться к нашему собственному опыту. Согласен. Будучи взрослыми, мы вправе заявлять, что наш опыт убеждает похвально оценивать состояние мира и порицать насилие. При этом исходным допущением будет вера в способность учиться на нашем опыте.Однако реально ли предположение, что наш опыт – адекватная замена опыта ребенка? И является ли помимо всего прочего целью образования использование только нашего опыта с тем, чтобы взгляды детей в конечном счете совпали со взглядами взрослых? Не важнее ли, чтобы дети формировали свои собственные суждения, нежели просто копировали наши?

Конечно, говоря о “нашем опыте”, мы, взрослые, имеем в виду не только лично мой или ваш опыт, а воплощенный в истории опыт человечества. Однако входит ли в наши намерения, извлекая определенные уроки из истории, получить вывод, что в ходе долгого ее развития насилие чаще достигало свои цели, нежели ненасилие? Действительно ли история человеческого прошлого дает ясные моральные стандарты для оценки будущего человека? Если мы склонны думать таким образом, самое лучшее тогда – читать “Мысли о временах войны и смерти” Фрейда, где говорится, что люди испытывают духовный подъем в военное время: их жизни внезапно становятся осмысленными и они могут получать наслаждение от страданий их врагов. Нет, в запутанном клубке истории мало найдется такого, что можно было бы посчитать недвусмысленным или непротиворечивым. Сантаяна со свойственным ему красноречием сказал, что забывающие прошлое обречены повторять его, ибо он, как и всякий другой человек, понимал, что в некотором смысле происходящее с нами в настоящем всегда будет похоже на происходившее в прошлом, а в другом смысле – наши опыты беспрецедентны и новы. История может быть полезна для ребенка только тогда, когда он способен рассуждать корректно и выносить здравые суждения.

Сказанное верно и по отношению к использованию ребенком опыта взрослого. Если ребенок не в состоянии мыслить критически, по желанию в его сознание можно внедрить наши наиболее жестокие понятия. Поэтому детей следует учить не только мыслить лучше, они должны быть обучены мыслить самостоятельно.

б. Мы можем апеллировать к собственному опыту ребенка. У отдельного ребенка, конечно, опыт еще мал, хотя дети, вероятно, качественно восполняют то, в чем они проигрывают количественно. Кроме того, приобретенный ребенком опыт, вероятно, более специфичен, чем нам это представляется. Но даже если он такой же, как и у взрослого, не исключено, что мы уже забыли очень многое из нашего детства и поэтому вряд ли знаем, к чему же апеллировать в детском опыте.

Картина выглядит иной, когда мы принимаем в расчет опыты детей, проявляющиеся в условиях сообщества исследователей. Здесь дети, обращаясь к опытам для подкрепления мнений друг друга, действуют совместно и даже могут воссоединять отрывочные наблюдения в цельную картину. Совершенно определенно, что нам не следует оставлять без внимания критерий собственного опыта ребенка.

в. Мы можем пытаться убедить ребенка с помощью аргумента и риторики. Конечно, мы вольны это делать. Но нужно ли? Использование аргумента вещь разумная, однако только в пределах, позволяющих ребенку сформулировать контраргумент. И еще. Точка зрения взрослого, поданная в форме аргумента, задает модель ответа, представляющегося родителю разумным. Маленькие дети могут конструировать маленькие аргументы – минимальные аргументы вроде вывода, подтвержденного причинным основанием. Если же мы попытается применить более сильные логические средства – энтимему или цепь силлогизмов – ребенок поймет свое поражение и затаит обиду.

К такому же результату приводят риторические стратегемы. Обращение к иронии и сарказму вообще-то контрпродуктивно, поскольку дети редко владеют тем же самым оружием. К тому же, когда единственная наша цель – убеждение, и для ее достижения мы не останавливаемся перед применением любых риторических средств – мы уже вне сферы образования. Мы приближаемся к манипуляции: заставляем детей делать то, что мы хотим от них, и в то же время внушая, что это их собственное желание. А не является ли манипуляция и некоторой формой насилия по отношению к сознанию ребенка?

Вывод таков: использование аргумента в общении с детьми, способными ответить на таком же уровне, можно признать разумным, однако это не единственная альтернатива, открытая для нас.

г. Мы можем использовать разум – наш собственный и ребенка. Альтернативная форма разумности состоит в том, чтобы вовлечь ребенка в дискуссию, в которой быстро обнажаются расхождения во мнениях относительно фактов или ценностей и возникает возможность превратить их в предмет тщательного рассмотрения и рефлексии. Иными словами, мы можем вовлечь ребенка в диалог, у партнеров которого нет ясного представления, во что выльется поиск, вместе с тем они стремятся следовать ему, куда бы он ни завел.

д. Задействовать все вместе взятое. Для сообщества исследователей характерно: использование совокупного опыта, в котором каждый готов и склонен учиться друг у друга; приверженность разумности, т.е. рациональности, контролируемой критическим и творческим аргументом. Допускаются и попытки убеждения, в случае контекста с явным преобладанием взаимодоверия, а сами попытки предпринимаются с благими намерениями.

В сообществе исследователей ученики и учителя выступают соисследователями, коллективно рассуждающими о тех или иных вопросах. Такой диалог – форма совместного рационального рассуждения. Его интенция – не подменять науку рациональным рассуждением, а дополнять научное исследование. Информация, извлекаемая из науки – ее теорий, фактов, процедур, – не является здесь предметом дискуссии. Рациональное рассуждение помогает нам в другом: а) расширить знание с помощью логического вывода; б) защитить знание, используя основания и аргументы; в) оординировать знание средствами критического анализа.

Заостряя внимание на слове “исследование” в словосочетании “сообщество исследователей”, мы подчеркиваем исследовательскую роль такого рода сообществ. Последняя реализуется в обсуждении понятий, эмпирических свидетельств, области применимости, оснований, определений и множества другого, имеющего либо прямое, либо косвенное отношение к экспериментальному аспекту научного исследования. Диалог в сообществе исследователей нацелен на практические результаты – достижение соглашений, получение определений, решений или выводов. Все это – суждения (judgements).

Акцентируя слово “сообщество” в “сообществе исследователей”, мы подчеркиваем социальные, аффективные и творческие его аспекты. Социальные, поскольку члены сообщества осознают их взаимозависимость и в то же время признают за каждым право на особую точку зрения и видение; аффективные – поскольку они проявляют заботу друг о друге и о процедурах исследования; и творческие, поскольку такие сообщества стимулируют их участников мыслить самостоятельно – независимо, с воображением и оригинально.

3. Насилие и доказательное оправдание

Я не собираюсь обсуждать вопрос, существует ли оправданное насилие в том смысле, в каком Майкл Уолтзер в книге “Справедливые войны” исследует возможность оправдания войны при определенных обстоятельствах. Нет у меня и намерения рассматривать различные аспекты насилия с показом одних как не моральных и не не-моральных, а других, например, как жестокое применение насилия, как необходимо аморальных. Все это – вне задач данной статьи, хотя порою мне трудно удержаться от обращения к таким вопросам.

Волнует меня то, что образование с целью уменьшения насилия и развития миролюбия, по-видимому, идет по пути других бесконечных инициатив, таких как просвещение относительно наркотиков, СПИДа, сексуального беспокойства, проблем окружающей среды. Дело в том, что все эти устремления образования внедрить в широкую публику определенную систему ценностей некритически пользуются педагогической техникой, даже в школах признанной устаревшей и отвергнутой. Я имею в виду метод использования “лекций авторитетов”. Он предполагает, что публика примет эти ценности уже на том основании, что они рекомендованы экспертами. Метод довольно хорошо работает с легковерными, но плохо – в аудитории скептиков. Скептики знают, что всякая заинтересованная группа имеет своих, оплачиваемых и неоплачиваемых, экспертов, и не склонны выражать доверие любым утверждениям, принятым только в силу авторитета того, кто утверждает.

Другой метод добиться одобрения у публики – обращение к ценностным терминам и ценностным понятиям, которые кажутся априорно установленными. В этом случае людей фактически учить нечему, поскольку они уже знают, если они вообще овладели языком, что в определенных словах одобрение уже включено в само их значение, а другие слова и понятия несут социальное неодобрение.

Послушаем, что говорит Дэвид Юм. “Вполне очевидно, что писатели всех времен и наций соревнуются в одобрении справедливости, гуманности, великодушия, благоразумия и в поношении противоположных качеств... Некоторая часть кажущейся гармонии в морали может быть объяснена самой природой языка. Слово добродетель с его эквивалентом в любом языке включает похвалу, а слово порок – порицание; и никто без явного и грубого нарушения приличий не сможет приписать позорное какое-либо термину, который в общем мнении понимается в хорошем смысле, или выказывать поддержку, в то время как идиома требует неодобрения”[102].

Может показаться, что моральному образованию достаточно только разбудить у учащихся бдительность к терминологии пороков и добродетелей и встроенные в них смыслы одобрения и неодобрения автоматически научат различать правое и ложное. В этом нет ничего удивительного: великодушие всегда право, а жестокость – ложна. В любой конкретной культуре овладение речью и мышлением на принятом в ней языке достаточно для обучения детей и пришлых людей способу, каким благое и правое рассматривается в данной культуре.

Этот принятый подход к этике имеет то достоинство, что убеждает учащихся в важности принимать во внимание скрытые похвалу или порицание, встроенные в используемые нами термины. В то же время он вводит нас в очень вредное заблуждение, толкая к мысли об излишестве этического исследования. Если жестокость всегда есть зло, нам остаются только эмпирические и логические понятия. Заметьте, что Юм не сводит все моральное образование к предоставлению детям возможности овладеть встроенными в слова ценностями. Но его предостережение полезно: слова убаюкивают нас “очевидной гармонией” в моральных делах, и детей нужно научить осознанно относиться к тому, что они принимают за само собой разумеющееся проблемы. Приняв за посылку, что всякая жестокость есть зло, достаточно только убедиться, действительно ли конкретный акт был актом жестокости и из него можно дедуцировать вывод, что он был злом. Данный принятый подход претендует на решение проблемы этики при помощи ограничения ее формулирования меньших посылок.

Одна из задач, стоящая перед этическим исследованием – это относится не только к проблемам силы и насилия, а и ко всем другим, – состоит в том, чтобы тщательно расследовать, что именно обычно принимается за само собой разумеющееся в моральном рассуждении. При тщательном этическом исследовании могут возникнуть такие, например, вопросы:

Может ли человек быть жестоким и тем не менее добрым?

Существуют ли обстоятельства, при которых быть великодушным – неправильно?

Можем ли мы любить кого-то, кто нам не нравится?

Можем ли мы ревновать человека, которого мы любим?

Бывает ли правда порой неуместной?

Являются ли справедливость и свобода в принципе несовместимыми?

Все ли пороки – результат самообмана?

Может ли иметь место насилие там, где отсутствует правда?

Могут ли существовать права там, где нет средств их защиты?

Возможно ли быть одновременно насильником и великодушным?

Заметьте, что вопросы такого рода акцентируют внимание на совместимости, последовательности и контексте. Так, даже если справедливость всегда и везде – благо, не исключена возможность, что другие блага, скажем, свобода, могут ограничивать ее применимость. Последовательность часто бывает целью концептуального анализа, например, когда нам нужно прояснить понятия, выводы, значения и т.д. И, конечно, даже понятия, чаще всего принимаемые на веру, могут быть сопряжены с трудностями в специфических контекстах, – в актах оплошности, при причинении боли и страдания, в юридических спорах.

Недостаточно подчеркивать, что причина нефиксированности и нестабильности ценностных понятий кроется в том, что само наше понимание не является фиксированным и стабильным. Мы еще весьма далеки от знания того, что означает, скажем, свобода, если вообще когда-либо сможем достичь полное знание о такого рода вещах, сказанное верно и по отношению к другим моральным понятиям2. Вряд ли можно быть уверенными, например, что понятия мир и насилие в будущем сохранят те же самые значения, что и в XIX и XX веках. И все же достаточно очевидно, что чем больше будет прилагаться усилий по укреплению мира и уменьшению насилия, тем лучше будет понимание этих понятий.

Хочу еще раз повторить, обучение, ориентированное на концепцию ценностей как чего-то внутреннего или унаследованного и сводящее роль учителя к раскрытию учащимся этих внутренних смыслов ценностей, обречено на серьезную неудачу. Ценности настолько хороши, насколько хороши оправдывающие их доказательства. Можно соглашаться с тем, что мир прекрасен и возвышен, а насилие – отвратительно и безобразно,однако эти определения слабы и неубедитель ны, если они не встроены в механизм доказательного оправдания. Прошли времена, когда ученикам достаточно было сообщить, что, скажем, то, что мужество есть благо – самоочевидно, не вовлекая их в трудную концептуальную работу по различению мужества от иногда похожего на него глупого упрямства или приводить причины, могущие оправдать его в данном конкретном случае.

Могут возразить, что в этом случае упускаются из виду соображения, относящиеся к характеру человека и его диспозиции. Мне представляется, что это не так. Первое, что можно сказать по этому поводу – встроенность морального характера человека представляет собой результат повторяющегося наложения, слой за слоем, оправдавших себя моральных действий, происходивших в самых различных обстоятельствах. Личность, по своему характеру предрасположенная к разумности, – это человек, в раннем возрасте осознавший важность связывания фактов с оправдывающими их мотивами и который ожидает увидеть и в будущем такую же связь в поведении другого человека. Второе, что хотелось бы отметить, – мы серьезно недооцениваем роль интеллектуальных доблестей в становлении морального характера. Уважение к другим точкам зрения, терпимость к инакомыслящим людям, преданность рациональности, интеллектуальное творчество в выдвижении новых гипотез – эти и многие другие качества составляют необходимую часть морального характера любого человека3. И третье, существуют способы формирования характера человека и развития моральных диспозиций, не опирающиеся на авторитет, внушение или другие методы сомнительной ценности. Я имею в виду воздействие, оказываемое на формирование характера человека участия в сообществе исследователей. К этому я обращусь несколько позднее.

Сейчас же я повторю тезис первой части статьи, а именно, что нельзя заниматься обучением по уменьшению насилия и миротворчеству без обращения к лингвистическому, логическому и конце птуальному анализу с тем, чтобы научить учащихся критически мыслить о языке, о рассуждении и об информационном структурировании, которые обычно включены в эти образовательные инициативы. Когда какой-либо ученик в классе заявляет, что другой применил насилие, открывается возможность для разумного диалога не о самом акте насилия, а о контексте, в котором он имел место и о мотивах, которые могли бы быть приведены за или против него.

Могут возразить, что в этом случае одна система самоочевидных ценностей подменяется другой; на место мужества-трусости, патриотизма-непатриотизма, великодушия-злобности ставятся умеренность, сдержанность и разумность вне зависимости от их доказательного оправдания. Однако это не так. Умеренность, сдержанность и разумность не в меньшей мере постоянно открыты для предметного этического анализа, нежели мужество, благородство и благожелательность. Такого рода и аналогичные им доблести особенно интересны тем, что могут относиться также и к процедурам этического исследования. Обоснование необходимости акцентировать внимание на последовательности, скрупулезности, рассудительности, тактичности исходит из того факта, что исследование опирается именно на такого рода ценности. Без них оно не может быть эффективным.

В свою очередь, результатом этического исследования является сильное этическое суждение; последнее оказывает влияние на сокращение насилия, уменьшение предрассудков и смягчение иных предосудительных действий и отношений. Вопрос поэтому состоит в том, каким образом ввести этическое исследование в школьный класс, с тем, чтобы учащиеся занимались не столько формулированием суждений по поводу прошлых актов насилия, сколько имеющими превентивный характер рассуждениями относительно будущих актов такого рода. В классной комнате, где проходят этические исследования, не желательна давящая атмосфера судебных помещений; в ней должно быть свободное пространство для неспешного шаг за шагом продвижения дискуссии, не понуждающее к незрелым решениям и без необходимости вообще к свершению их.

4. Усиление суждения с помощью когнитивной работы

Общеизвестно, что суждение можно усилить, если часто его употреблять. Вместе с тем это мало о чем говорит, поскольку очень важно в каких условиях выполняются эти упражнения. Суждения делаются при решении кроссвордов, при отгадывании загадок, при разбирании кулинарных рецептов, однако такого рода задачи достаточно тривиальны, их решение вызывает только чувство удовлетворения своим умом. Конечно, сказать, что в этом случае не требуется большой сообразительности для ответа на вопрос, когда он уже известен человеку, задающему его, было бы неверно. Вопросы бывают из области какого-либо специального знания и тогда нужно обладать недюжинными способностями, чтобы ответить на большинство из них, даже если ответы уже известны.

Тем не менее, целая пропасть пролегает между ситуацией, когда ребенку задают вопрос, ответ на который известен, и ситуацией, когда он поставлен перед вопросом, ответа на который нет или он очень противоречив. Если у человека, задающего вопрос, ответ уже имеется, ребенок обычно начинает с того, что пытается угадать, что же имеет в виду вопрошающий: он понимает, что не следует изобретать колесо, когда его спросили лишь о транспортном средстве. Иное дело, если вопрос существенный и у вопрошающего нет ответа. Дискуссия, которая завяжется вокруг него в классе, скорее всего потребует, чтобы каждый участник мыслил все более и более обоснованно. Нужно будет рассмотреть обстоятельства, при которых насилие должно быть запрещено, когда следует проявить терпимость и мириться с ним, а при каких обстоятельствах тебя будут приветствовать цветами и почестями. Будет поощряться проведение различий, использование дифференцированного подхода к одинаковому на первый взгляд поведению (это особенно важно в случае предполагаемого сексуального насилия). Особое внимание будет уделено применению к рассматриваемым случаям существующих юридических законов.

Усиление суждения, являющееся необходимой предпосылкой миротворчества или уменьшения насилия, трудно достичь без вовлечения учащихся в серьезную когнитивную работу. В физике под работой понимается преодоление сопротивления. Аналогичный смысл или, во всяком случае, один из смыслов, она имеет и в познании. Только преодолевать нужно не трение и силу тяжести, а предрассудки, самообман, сталкивающиеся эмоции, алогичность, ошибочность в рассуждении, нежелание идти на компромисс с посредничеством или третейским суждением, неуважение к чужому мнению. Такого рода мощное сопротивление надлежит превозмогать с помощью терпеливого, кропотливого исследования, по сути дела – когнитивной работы.

Обычно препятствия на пути когнитивной работы бывают скорее латентными, нежели явно выраженными. Мы даже не осознаем, что в процессе обучения большей рассудительности отбрасываем какие-то предрассудки или интеллектуальные пороки, блокирующие наше движение. Устранение этих препятствий или сглаживание их до такой степени, чтобы можно было обойти – долгий и тяжкий труд, поскольку невозможно раз и навсегда от них избавиться.

И все же, точно также как нам не следует непосредственно обращаться к понятию мира для вовлечения в обучение миротворчеству, нам не следует непосредственно обращаться к нашим предрассудкам и суевериям, чтобы выработать в себе более разумные способы мышления. Во всяком случае, на первых шагах когнитивной работы не обязательно ставить целью переделать себя, даже если рано или поздно это произойдет. Как писал Эдвин Мур:

Когда-нибудь искали долго вы

Иль ищете сейчас в той медленно темнеющей дали,

желая уловить взгляд месяца, недели, и ту добычу странную,

которую так трудно осознать – себя;

сам собиратель собран, и ищущий – сам найден,

и покупатель – все бы сам купил, – он куплен как подарок –

и, восседая на длани царственной, когда охота кончена, –

он хочет дома отдыхать и мысленно бродить4.

На ранних стадиях достаточно, чтобы вопрос без ответа запустил мощные искания, способные преодолеть сопротивления без осознания того, что они вообще существуют. Например, дайте учащемуся или группе учащихся задание сравнить схожие вещи, легко принимаемые одну за другую. Следующий этап работы – выявить различия, артикулировать их, т.е. проделать то, что Джосайя Ройс называет процессом интерпретации5. Возьмите две полоски бумаги и соедините концы одной так, чтобы получилось кольцо. Проделайте то же самое с другой, но сначала переверните ее. Во втором случае у вас получится лента Мебиуса. Теперь попросите учеников определить различия, они начнут артикулировать свои наблюдения, например, что первая полоска имеет две стороны, а вторая только одну, что у первой два края, у второй только один. Как мы видим, проведение различений требует внимательного наблюдения и нахождения особых несхожеств, но они в свою очередь, дают критерии для различений, годных и для других случаев. Нет нужды говорить, что сама такая деятельность дает представление детям и как устанавливаются различия, и как некоторые из них возникают. Проделав такого рода когнитивную работу, т.е. сделав сравнения и на этой основе выявив различия, дети узнают, что это такое, и их суждения, таким образом, в какой-то мере будут усилены. И немало учеников будет поражено тайной ленты Мебиуса, сотворенную ими самими.

5. Обучение ценностям и значениям в условиях сообщества исследователей

Многие из нас, иногда на тяжком опыте, убеждались, что мир не только желателен, но и достижим. И до рефлексии или исследования мы можем принять это утверждение, но в результате них мы действительно убеждаемся в нем. Более того, нам бы хотелось, чтобы ученики разделили наши убеждения не потому, что они наши, а потому, что мы исходим из того, что для учеников будет благом принять их за свои собственные. Поэтому мы поддаемся сильному искушению обратить молодых людей в свою веру и с трудом сдерживаем себя, повторяя, что проповедовать – еще не значит обучать.

Если заниматься обучением в сфере ценностей, наставление – не лучший метод. В такого рода деле, когда мы уже определили, что является ценным, желательно, чтобы ученики пришли к таким же выводам, пройдя путь их собственных рассуждений. А это можно сделать, как я считаю, только при использовании механизма сообщества исследователей.

Порою путают исследовательское сообщество с совместным обучением (cooperative study), смешение такого рода – ошибочно. Основное различие состоит в том, что совместное обучение делает ставку на не-конкурирующее обсуждение, в то время как сообщество исследователей предполагает вовлеченный, основанный на сотрудничестве поиск. Целью последнего является продвижение в изучении проблемной ситуации и заинтересованность в получении результата. Результатами могут быть преодоление разногласия, суждение, или суждение, вылившееся в поведение, однако в любом случае это нечто большее, чем просто процесс.

В обучении ценностям когнитивная работа требует принимать во внимание следующее:

а) какая именно ценность (в данном случае насилие или мир) выступает идеальным типом, требующим концептуального анализа;

б) феноменологию рассматриваемой ценности;

в) конкретные условия или силы, заинтересованные в установлении или приближении данной ценности в качестве идеала;

г) отношение между идеалом и силами, заинтересованными в его реализации;

д) образовательную среду, в которой происходит не только изучение вышеизложенных факторов, но и осуществление тех желаемых ценностей, которые мы исследуем.

Рассмотрим подробнее эти пять задач, стоящих перед сообществом исследователей:

а) Один из способов начать занятия по обучению миру или сокращению насилия – попросить участников прочесть текст, в котором вымышленное сообщество исследователей предпринимает попытки определить ключевые термины “мир” и “насилие”. Вы увидите, что реальное сообщество в классе поддастся влиянию этой вымышленной группы и, осознанно или неосознанно, будет следовать ей и стремиться подражать. Необязательно, чтобы задача ^1 1 была решена перед тем, как перейти к задаче ^1 2 и т.д. работу по всем пунктам можно вести одновременно.

Тем не менее ученикам все же полезно выяснить, что следует понимать под терминами “мир” и “насилие”. Поэтому первая задача по своей сути дефиниционная и имеет дело с выяснением значений.

б) Для того, чтобы значения обрели плоть, понятную для сообщества, имеет смысл вовлечь его в повествовательные или дескриптивные проекты, помогающие снабдить феноменологией исследуемых позитивных или негативных ценностей. Гоббс делает нечто подобное: он ярко описывает состояние природы как состояние войны, в которой человеческая жизнь “отвратительна, брутальна и коротка”; он считает, что не может быть промежуточного состояния, которое мы сейчас назвали бы “холодной войной”, и безапелляционно делает вывод, что “всякое иное время – это мир”. Сам мир редко описывается. Однако смысл его у Гоббса достаточно ясен: мир – это время торговли и промышленности, время беспрепятственной коммуникации, время процветания искусства и науки, время, когда люди свободно путешествуют и не боятся своих соседей.

в) В-третьих, сообщество должно определить возможные средства, необходимые для достижения искомых ценностей или успешного избегания негативных ценностей. Так, в демократии часто усматривают гарант мира, а в политическом авторитаризме – залог насилия, подобно тому как богатая протеином пища считается здоровой, а ее недостаток чреват заболеваниями.

г) Затем нужно рассмотреть отношение средства-цели. Ясно, что отношение средства-цели между авторитаризмом и насилием можно считать репрессией, а отношение между богатой протеином пищей и здоровьем называется питанием. Но, очевидно, что существует много других вещей, могущих выполнять роль средств и имеющих причинную связь с насилием, не будучи при этом авторитаризмом. Плохое обращение с ребенком, например, обычно приводится в качестве причины антисоциального поведения детей, подвергающихся такому обращению, которое затем переходит в антисоциальное поведение подростков и взрослых. Оскорбленные дети превращаются в оскорбляющих взрослых. Нередко оказывается, что взрослые люди, дурно относящиеся к другим, в детстве сами страдали от плохого отношения к себе. Короче говоря, четвертая задача заключается в выявлении причинных связей или этиологий, являющихся источником процветания позитивных ценностей в одних случаях и негативных – в других.

д) И, наконец, в-пятых, следует принимать во внимание образовательную среду, внешнее окружение, необходимое для усиления миротворчества, сдерживания насилия – и в диспозиции, и в действии.

Существуют два основных источника насилия. Один из них – бездумная импульсивность индивидов. Другой – внутренняя или внешняя агрессивность социальных институтов. Эти источники зачастую переплетены уже в ранних признаках фрустрации. На процедуры разрядки конфликта и на предотвращение конфликта даже там, где эти процедуры знакомы вовлеченным сторонам, не хватает терпения. Между тем, кампания борьбы за мир может быть выиграна только путем учреждения здравых процедур разрешения конфликта.

В заключение, возвращаясь к тезису, высказанному в начале статьи, я повторю, что в школьных условиях сообщество исследователей является средством сокращения насилия и укрепления мира. Как уже говорилось, ценностям мира и ненасилию нельзя учить – это будет неэффективно. Их нужно практиковать, воплощать, жить с ними. Вместе с тем полагать, что для достижения мира достаточно просто учиться практиковать его, не совсем верно. Мир – это цель, и наша задача на деле учиться средствам достижения этой цели. Было бы искажением называть такую практику миротворчеством (peace-making). Для достижения успеха необходимо, чтобы сам процесс вызывал у учащихсяинтерес, хотя в то же время цель его – достижение мирных социальных взаимоотношений.

Итак, сообщество исследователей как процесс в действительности имеет два аспекта. Один – средства-цель, где мир – конечная цель. Другой – средства-следствия, когда процесс как бы сам себя вознаграждает и вместе с тем возникает как следствие и как “выход из штопора”. При отсутствии этого второго аспекта, первый, как правило, слаб и неэффективен.

Сообщество исследователей – целостная социальная организация, создающая у ее членов позитивное чувство принадлежности. Находясь внутри него, участники в состоянии реализовать ту разумность, которую редко можно практиковать вне его – в суете и беспокойстве жизни. Только здесь они обретают способность оценивать свои возросшие силы, следствием чего является повышение их самооценки.

В таком обществе ценится вклад каждого, а не только самых умных и быстро реагирующих. Учась внимательно слушать друг друга, члены его одновременно учатся взаимному уважению. По мере понимания своей зависимости от процедур исследования, принятых в сообществе, они с большей чуткостью относятся к ним и защищают их. Здесь каждый участник может объяснить другому, что имеет в виду третий, или стать посредником между ними. Он волен выдвигать гипотезы или принимать и разрабатывать гипотезы других; обладает возможностью высказывать утверждения, предлагать контраргументы или контрутверждения; он свободен излагать свои доводы или факты, вопрошать, выражать удивление, рисовать идеалы, поднимать вопрос о порядке приоритетов.

Реальному существующему сообществу исследователей присущ поиск примера в каком-либо идеале или вымышленном сообществе исследователей. Более того, каждый его участник старается подражать другим членам сообщества. Если я вижу, что вы подвергаете сомнению что-то, считавшееся до сих пор само собой разумеющимся, я тоже осмеливаюсь ставить под вопрос какие-то принятые посылки. Заметив, что строгость, присущая вашим рассуждениям, проистекает из знакомства с элементарными логическими принципами, например, запретом на самопротиворечивость, я, для того, чтобы мои рассуждения тоже были строгими, захочу научиться таким вещам.

Сообщество исследователей принимает проблематичность мира всерьез. Оно осознает, что человеческие институты несовершенны, человеческий опыт часто неполон, а знание ограниченно. Поэтому оно признает необходимость как спекулятивных рассуждений, так и анализа. Его участники понимают, что прямолинейные решения редко выполнимы, часто мы вынуждены идти на компромиссы, не подрывающие наши принципы. Короче говоря, оно принимает на себя роль суждения, сочетающего критические и творческие моменты, для нахождения решения проблем там, где правила и предшествующий опыт не дают адекватного ориентира.

Практика диалога-рассуждения в условиях совместного поиска знакомит учащихся с альтернативами насилию. Она помогает им увидеть, что миролюбивое общество не может быть пассивным, поскольку диалог не заканчивается с достижением мира. Наоборот, продолжение диалога – лучший способ поддержания однажды достигнутого спокойствия.

Итак, обучение миру может иметь место в каждом классе, независимо от того, является ли состояние мира формальным предметом обучения. Дух фаллибилизма, которым проникнуто сообщество исследователей, – это своего рода приглашение ко всем участникам выявить свои собственные ошибки и ошибки других для нахождения путей их исправления. Этот дух помогает разрушить враждебность, заключенные в абсолютизме и фанатизме, и тем самым свести на нет насилие, к которому она нередко приводит. Решимость встретиться с трудностями этой проблематики и заниматься ею на основе разумности – это совсем иной подход, отличающийся от того застывшего упорства, с которым утверждается, что образование означает приобретение знания – авторитарного и абсолютного. Если сегодня в классе возобладает дух рассуждения, то завтра, когда ученики повзрослеют и у них появятся свои дети, он будет преобладать и в их доме. Со временем и другие институты будут изменены подобным же образом, однако все должно начинаться со школы.

Библиография

1. Adams M.J. Thinking Skills Curricula: Their Promise and Progress // Educational Psychologist. 1989. 24 (1). P. 25-77.

2. Axelrod R. The Evolution of Cooperation. N.Y., 1984.

3. Barber B. Strong Democracy: Participatory Politics for a New Age. Berkeley, 1984.

4. Carpenter S. A Repertoire of Peacemaking Skills. Fairfax, VA: Consortium on Peace Research, Education and Development, 1977.

5. Dialogue. A Teaching Guide to Nuclear Issues. Cambridge, MA: Educators for Social Responsibility, 1982.

6. Fogg R.W. Dealing with Conflict: A Repertoire of Creative, Peaceful Approaches // J. of Conflict Resolution. 1985. 29. P. 330-358.

7. Lipman M. Philosophy Goes to School. Philadelphia, 1988.

8. Lipman M. Harry Stottlemeier's Discovery. Upper Montclair, NJ: IAPS, 1985.

9. Lipman M. Lisa. Upper Montclair, NJ: IAPS, 1983.

10. Lipman M., Sharp A.M. Philosophy in the Classroom. Ed. 2. Philadelphia, 1980.

11. Lipman M., Sharp A.M. (Eds.). Growing Up With Philosophy. Philadelphia, 1978.

12. McGinnis J. (Ed.). Educating for Peace and Justice. 7th ed. Vol. I. 1985. St. Louis, MO: The Institute for Peace and Justice.

13. Nussbaum M. The Fragility of Goodness. Cambridge, 1986.

14. Raiffa H. The Art and Science of Negotiation. Cambridge, 1987.

15. Reardon B.A. Comprehensive Peace Education. N.Y., 1988.

16. Reardon B.A. Educating for Global Responsibility. N.Y., 1988.

17. Resnick L. Education and Learning to Trink. Washington, 1987.

18. Ulich R. Education and the Idea of Mankind. N.Y., 1964.

Н.С.Юлина

О педагогической методике обучения миролюбию М.Липмана

(комментарий)

О том, что рассматриваемая в статье тема "Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия" в высшей степени актуальна для российского образования, вряд ли стоит много говорить. Моральное равнодушие и правовое невежество, социальный нигилизм и бессмысленная агрессивность, вандализм и жестокость, к сожалению, стали повседневными реалиями нашей жизни. В печати все чаще мелькает термин "криминализация несовершеннолетних". Сообщают об угрожающих темпах роста детской и подростковой преступности (в 1993 г. ее рост по России составил более 13%, в то время как общее число преступлений увеличилось на 1,4%; каждое десятое преступление в Москве совершается подростками – см.: "Куранты", 22 апреля 1994 г. С. 9). Можно констатировать, что наше общество застигнуто врасплох этим грозным явлением, семья, школа, церковь, детские организации оказались перед ним бессильными.

Конечно, опасная тенденция к усилению насилия среди молодежи свойственна далеко не одной России и не только странам, переживающим период резких социальных и ценностных сдвигов. Она присуща и вполне благополучным обществам. Однако там она давно стала объектом пристального внимания социальных работников, политиков, которые в своих долгосрочных стратегиях опираются на солидный пласт исследований, проведенных социологами, психологами, психиатрами, педагогами, философами.

В 1993 г. группа психологов из Гарвардского университета провела исследования, на основе которых сделала следующие выводы: формам поведения, сопряженными с насилием, дети научаются, а коли это так, значит, их в принципе можно научить и альтернативным формам поведения. Одна из важнейших рекомендаций состоит в том, что начинать учить ненасилию следует в самом раннем возрасте, в особенности в период от 4 до 8 лет, т.е. до того, как агрессивность приобретет характер стойкой привычки и закрепится в стереотипах поведения. Среди практических средств главным и наиболее эффективным исследователи считают введение в школьное образование особых программ, нацеленных на усвоение детьми навыков мирного поведения, умения справляться с эмоциями, вести переговоры, разрешать конфликты и т.д.

На Западе сейчас довольно много таких программ. Построенные на различном понимании природы ребенка, насилия, миролюбия, морали, они довольно существенно различаются между собой. Российскому учителю, да и теоретику педагогики не так легко в них разобраться и выбрать наиболее сильную. Ученые Института философии РАН, в течение двух лет проводившие апробацию курса "Философия для детей", созданного под руководством М.Липмана, дали весьма высокую оценку его теоретическому и педагогическому содержанию, в том числе методике морально-правового воспитания и рекомендовали его для российских школ.

Публикуемая статья Липмана ценна тем, что развиваемые в ней идеи опираются на цельную и технологически проработанную концепцию философского образования в школе, а также на многолетнюю практику работы по программе "Философия для детей" в странах с различными национальными культурами. Эта программа создана философом, но в ней нет привычных для нас глобалистико-метафизических рассуждений о природе человека, морали, насилии, войне, мире и т.п. Не касается она и современных споров психологов об агрессии (сейчас насчитывается 250 определений агрессии, вникать в них – нецелесообразно, Липман берет только один ее вид – сопряженный с насилием и принимает тезис, что человеку свойственна диспозиция к насилию). Смысл этой программы – философско-педагогический: обоснование рефлексивно-деятельностных или исследовательских методов трансляции ценностного знания и обучения миролюбию. Оптимальный контекст такой трансляции – систематическое философское обучение детей в школе, развивающее у детей навыки разумного мышления и поведения. Деятельностный подход Липман противопоставляет традиционному – проповедническому, морализаторскому (апелляция к учениям великих личностей, к моральным авторитетам, к традициям и т.п.). Липман считает, что и в прошлом он годился только для легковерных; в настоящее же время, время скептиков, он стал малоэффективным.

Выше мы уже говорили о главных принципах технологии обучения философии Липмана. К сказанному в ней хотелось бы добавить следующее. Теоретико-педагогическая и философская концепция Липмана исходит из двух посылок: во-первых, веры в разумность человека, во-вторых, убеждения, что образование, если оно станет рефлексивно-исследовательским (пока оно не является таковым) – наиболее действенный институт общества, способный существенно уменьшить неразумие, насилие и саморазрушительность человека.

Выше мы уже говорили о главных принципах технологии обучения философии теоретической работе “Мышление в образовании” (1991) Липман так определил цель рефлексивного образования: “Научение молодых людей навыкам разумности с тем, чтобы в дальнейшем они стали разумными гражданами, разумными партнерами, разумными родителями”*. В этом определении акцент сделан на развитии навыков разумного мышления и поведения, а не на накоплении знания (информации), как это присуще традиционной парадигме образования. Конечно, традиционное школьное образование тоже тренирует мыслительные навыки – необходимые для чтения, письма, говорения, слушания, математических операций, эксперимента. Однако оно практически ничего не делает для развития навыков обоснованного, аргументативного, логически корректного рассуждения, умения мыслить самостоятельно и критично, т.е. рефлексивно и саморефлексивно, творчески и контекстуально. В результате в мышлении получается перекос: учащиеся на практике не в состоянии пользоваться полученным знанием. Хуже того, у них неразвитыми остаются способности решения моральных проблем, межличностных конфликтов, социального общения.

Дети чувствуют моральное несовершенство мира, вступают в конфликты друг с другом, чутко их переживают. Они постоянно апеллируют к понятиям “честно-бесчестно”, “справедливо-несправедливо”, “имею право-не иметь права”, однако им не ясен смысл этих понятий, им трудно различать факты и ценности, анализировать зависимость оценки от контекста, логично строить моральное рассуждение. Очень часто их асоциальное поведение и насилие проистекают из-за морального, правового и социального невежества.

Конечно, грамотное рассуждение о моральных и социальных вещах относится к категории наивысшей трудности; для этого требуется, помимо общей философской подготовки, определенный жизненный опыт. Поэтому систематическое обучение моральному и социальному рассуждению разработчики курса “Философия для детей” отнесли в старшие классы. Вместе с тем они полагают, что уже в раннем возрасте дети в состоянии освоить элементарные формы моральных и социальных рассуждений в том случае, если они строятся на понятных для них ситуациях.

Педагогические идеи, которые предлагает Липман, на первый взгляд выглядят простыми. Во-первых, детей следует значительно больше, чем сейчас принято, но столь же систематически, как и другие школьные предметы, учить умению самостоятельно рассуждать о смысле моральных, юридических, социальных понятий, таких как личность, свобода, право, ответственность, уважение к другим людям, компромисс, насилие и т.п., а также о связях и отношениях этих понятий. Во-вторых, у них должно быть гораздо больше практики по овладению способами разрешения эмоциональной напряженности, проявлению терпимости и нахождению разумных компромиссов. Иначе говоря, еще до выхода детей в большой мир требуется на обычных для них ситуациях (“мы не будем с ним играть, потому, что он дерется”, “он сломал мою ручку, я тоже сломаю его ручку”) вырабатывать навыки мирного улаживания конфликтов и создавать стойкий иммунитет к насилию. Очень важно – это принципиальное требование всей педагогики Липмана, – чтобы обучение миротворчеству не скатывалось к скучному назиданию и морализаторству; нахождение оптимального решения той или иной проблемной ситуации должно быть сопряжено с интеллектуальным удовлетворением, закрепляться позитивной эмоциональной подпиткой.

Однако реализация этих идей не проста. Для этого нужно создать рабочую структуру, особое социальное окружение, попадая в которое ребенок может максимально раскрыть свою индивидуальность и в котором его взгляды получали бы коллективную апробацию. В педагогике Липмана такой структурой является обычный класс общеобразовательной школы, превращенный в сообщество исследователей. “Сообщество исследователей” – центральное понятие всей его педагогики и технологии обучения и еще шире – его социальной философии.

Сообщество исследователей мыслится как неформальная группа людей, занятых поиском истины в форме “сократического диалога”. Учитель здесь больше не выступает в роли эксперта, судьи, энциклопедиста; у него в кармане нет готового решения (как, скажем, на уроке математики). Его задача (поскольку он знает больше учеников) – обозначить проблемное поле, стимулировать и организовывать поиск в неизведанное. “Целая пропасть, – пишет Липман в публикуемой в этом номере журнала статье, – пролегает между ситуацией, когда ребенку задают вопрос, ответ на который известен, и ситуацией, когда он поставлен перед вопросом, ответа на который нет или он весьма противоречив”. Только во втором случае включаются поисковые, исследовательские механизмы и в классе завязывается реальная дискуссия. Главное ее требование – обоснованное рассуждение – поведет к рассмотрению обстоятельств, причин, мотивов того или иного акта и т.д., в результате чего моральные, правовые и социальные оценки предстанут в понятных для детей смыслах, а оценочные суждения со временем будут строиться все более грамотно. Исследование в форме обоснованного рассужденя Липман называет серьезной и трудной когнитивной работой, которая, как и физическая работа, предполагает преодоление сопротивления. Только преодолевать в этом случае нужно предрассудки, самообман, алогичность, сталкивающиеся эмоции, ошибочность в рассуждении, нежелание идти на компромисс, неуважение к чужому мнению и т.п.

Цель такой работы – не только обретение навыков аргументативного, критического рассуждения. Не менее важно наработать навыки ведения дискуссии, межличностных отношений, необходимых для мирного решения человеческих проблем. Более того, сообщество исследователей мыслится Липманом как главная ячейка общества, в которой происходит становление граждан демократического общества.

Следует еще сказать об оригинальной технологической новации липмановской педагогики, о которой только бегло сказано в его статье (поскольку она адресована не только школьным работникам, но всем, кто так или иначе связан с обучением ненасилию), но которая очень важна для систематического обучения в школе. Имеется в виду особый род учебных текстов для детей – философски нагруженные повести. В классе они выступают одновременно и затравкой для философской дискуссии и моделью того, как следует вести философский дискурс. (М.Липман написал 7 таких повестей).

Предлагаемый Липманом подход к ценностному и моральному обучению может вызвать у российского читателя неприятие. Сейчас у нас в ходу два подхода к ценностному обучению. Согласно одному, мораль есть дело совести, моральной интуиции, семейных, религиозных, национально-культурных традиций. Согласно другому, ценностное обучение – дело школы, общества, государства. При всем их внешнем различии и тот и другой подход сходятся в представлении о ребенке как пассивном приемнике ценностей, отсюда и манипуляторская лексика педагогического языка. Говорится о необходимости сформировать нравственную личность, снабдить жизненными ориентирами, привить позитивную реакцию на “хорошие” ценности и негативную – на “плохие”. Такой тип ценностного обучения в мировой педагогике называют стереотипизацией, т.е. выработкой стереотипного мышления и поведения на определенные шаблоны или знаки. Методология всем нам памятного “коммунистического воспитания” – наиболее яркий пример такого подхода. Сейчас некоторые преподаватели пытаются заменить коммунистическое воспитание чем-то иным, однако по сути дела занимаются все той же стереотипизацией, только вместо старых бирок: “социализм-капитализм”, “красные-белые” вводят другие: “добро-зло”. “Василиса Премудрая – Кащей Бессмертный” и т.п. Происходит замена бирок, а не методик.

В печати часто можно встретить утверждения, что рост насилия среди молодежи представляет собой результат разрушения в переживаемую нами переломную эпоху старых ценностных норм-рамок и отсутствие новых. Из этих утверждений обычно следует вывод, что лучше возвратиться или к старым нормам-рамкам – коммунистическим (по Марксу и Ленину) или к докоммунистическим (по Франку, Лосскому и т.д.) нежели иметь анархию и распоясавшуюся молодежь. В таком выводе нам видится опасность, связанная с неразличением “хороших” ценностей и методов обучения им. Старые нормы-рамки держались на страхе, поддерживались репрессивной системой, были действенны в отгороженном от всего мира пространстве. Они задавали шаблонное мышление и поведение, которые годились для замкнутого и относительно стабильного мира, но оказались беспомощными перед лицом нынешних резких социокультурных сдвигов. Человек, привыкший жить в жестких шаблонах, обречен на “шок от будущего”. Методика ценностного обучения, предлагаемая Липманом, нам представляется не только более современной, но и более гуманной. Она ориентирует на необходимость выработки умений и навыков работать с ценностями в разных контекстах, в динамично развивающемся мире.

Конечно, никакая методика, в том числе и липмановская, не гарантирует воспитание высоконравственной, миролюбивой личности. Тем не менее есть разница между человеком, который сталкивается с дилеммой “насилие-ненасилие”, умея морально грамотно рассуждать и владея процедурами разрешения конфликтов, и человеком со стереотипными представлениями о “черном” и “белом”, не приученным к рефлексии относительно собственных посылок и предрассудков, не знакомым с культурой мирных переговоров. Вероятность того, что во втором случае насилия избежать не удастся, больше. Липмана, конечно, можно назвать мечтателем, верящим в силу человеческого разума и великую силу образования. Правда, он из мечтателей, умеющих десятилетиями упорной и систематической работы воплощать на практике свою мечту. Сейчас 30 центров “Философия для детей”, разбросанных по разным континентам, занимаются внедрением в школьное образование программы, созданной под его руководством, они уже имеют обнадеживающие результаты. Конечно, предугадать, в какой мере обучение разумности и трансляции ценностного знания по рефлексивно-деятельностной методике Липмана скажется на сокращении насилия и развитии миролюбия, трудно. Но вместе с тем здравый смысл подсказывает, что кроме образования и специальных программ, рассчитанных на современного человека, на его разум, а не просто на веру, другой альтернативы у общества нет; ведь нельзя же считать серьезной альтернативой усиление репрессивных функций социальных институтов по отношению к подрастающему поколению, результатом их может быть только цепная реакция насилия.

Возвращаясь к российским реалиям, хотелось бы обратить особое внимание еще на одну мысль Липмана: если общество не тратить усилия на образование, не работает целенаправленно и систематически, чтобы с помощью образовательных мер уменьшать насилие и развивать миролюбие, оно не имеет мира. 3,4% средств, выделяемых из Госбюджета России на образование в 1994 г., не говоря уже о качестве самого образования, – это бомба замедленного действия, грозящая не только падением интеллектуального уровня российского населения, но делающая общество заложником насилия.

* Перевод выполнен А.В.Колотвиным по: The reflective model of educational practice // Lipman M. Thinking in Education. Cambridge, 1991. P. 7-25.

* Перевод выполнен М.Н.Архиповой по: Lipman M. Thinking and the School Curriculum // Lipman M., Sharp M., Oscanyan F. Philosophy in the Classroom. Sec. Ed. Philadelphia, 1980. P. 12-31.

* Что соответствует полной программе средней школы с 6 до 17 лет и может преподаваться на младших курсах колледжей.

* Перевод выполнен М.Н.Архиповой по: Lipman M. Thinking and the School Curriculum // Lipman M., Sharp M., Oscanyan F. Philosophy in the Classroom. 2 ed. Philadelphia, 1980. P. 12-31.

* Перевод выполнен Е.В.Червиной по: Sharp A.M. The Community of Inquiry: Education for Democracy // Thinking. 1991. Vol. 9. ^1 2. P. 31-37.

* Перевод выполнен З.А.Заритовской, Н.С.Юлиной.

[1] Cтатья Канта "Что такое просвещение" (1784 г.) начинается с решительного заявления о необходимости общества, в котором каждый сам за себя думает, не передавая наставникам работу думать за нас. Однако из продолжения статьи видно, что Кант не уловил необходимости внутренней самокритики для демократических институтов. Более поздняя его работа "Основания метафизики морали" развивает и систематизирует данный подход.

[2] Dewey J. How We Think. N.Y., 1933. P. 56-57 (выделено автором). Наиболее важными работами Дьюи по образованию являются "Ребенок и учебная программа" (Dewey J. The Child and the Curriculum. Chicago, 1902), "Демократия и образование" (Dewey J. Democracy and Education. N.Y., 1938). Принципиальные положения высказаны им в других публикациях, например критику авангардного образования его времени можно найти в книге "Интеллект в современном мире" (Intelligence in the Modern World: John Dewey's Philosophy /Ed. by J.Rathner. N.Y., 1939. P. 612-626).

[3] Durkheim E. The Division of Labor in Society. N.Y., 1933.

[4] Ср.: Schon D. The Reflective Practioner. N.Y., 1983.

[5] См.: Veblen T. The Higher Learning in America. N.Y., 1957.

[6] Сравните с острым анализом Томаса Куна способов построения и использования текста в научном образовании, проведенным в кн.: Kuhn T. The Essential Tension. Chicago, 1977. P. 228-39.

[7] Peirse C.S. The Fixation of Belief // Philosophical Writings of Peirce /Ed. by J.Buchler. N.Y., 1955. P. 5-52.

[8] Hirst P.H. The Logical and Psyhological Aspects of Teaching a Subject // The Concept of Education /Ed. by R.S.Peters. N.Y., 1967. P. 44-60.

[9] Ibid. P. 45.

[10] General Education in a Free Society. L., 1946.

[11] Hirst P.H. Liberal Education and the Nature of Knowlege // Education and the Development of Reason /Ed. by R.F.Dearden, P.H.Hirst, R.S.Peters. L., 1972. P. 397.

[12] Oakeshott M. The Voice of Poetry in the Conversation of Mankind // Rationalism in Politics. N.Y., 1962. P. 199.

[13] Ibid.

[14] Buber M. Between Man and Man. L., 1947.

[15] Под “исследованием” я понимаю самокритичную практику. В случае так называемого критического мышления это подразумевает самокоррекцию. Творческое мышление – это такой вид мышления, который стремится выйти за свои пределы и трансцендирует. Самокритичную практику, следовательно, нужно понимать как естественно подразделяющуюся на самокорректирующую и самотрансцендентную деятельность.

[16] Vygotsky I.S. Thought and language (E.Hanfmann and F.Vakar, eds. and transl.). Cambridge (Mass.), 1962. P. 22.

[17] Cole M., John-Steiner V., Scribner S., Souberman E. (Eds). Mind in society: The development og higher psichological processes. Cambridge (Mass.), 1978. P. 68-70.

[18] Гарри Стотлмейер – персонаж из повести “Открытие Гарри Стотлмейера”, учебного пособия для детей 10-11 лет программы “Философия для детей”, автор М.Липман. – Прим. пер.

[19] Lipman M. Philosophy for children // Metaphilosophy. 1976. ^1 7. P. 17-39.

[20] Haas H.J. Evaluation study: Philosophy for children (Unpublished manuscript), 1975. P. 5.

[21] Shipman V.An experiment with philosophy for children in Newark and Prompton Lakes, N.J. (npublished manuscript), 1978.

[22] Simon C. Philosophy for students with learning disabilities // Thinking. 1979. ^1 1. P. 21-33.

[23] Karras R.W. Final evaluation of the pilot program in philosophical reasoning in Lexington Elementary Schools 1978-79 // Thinking. 1980. ^1 1. P. 26-32.

[24] Cummings N. Improving the logical skill of fifth graders // Thinking. 1980. ^1 1. P. 90-92.

[25] Higa W.R. Evaluation of the Hawaii Philosophy for Children program // Thinking. 1980. Vol. 2. ^1 1. P. 402.

[26] Yeazell M.I. A report on the first year of the Upshur Country, West Virginia Philosophy for Children project // Thinking. 1981. Vol. 3. ^1 1. P. 12-14.

[27] Reed R., Henderson A. Analytical thinking for children in Fort Worth elementary schools: Initial evaluation report, Summer 1981 // Analytical Teaching. Vol. 2. ^1 1. P. 5-12.

[28] Cinquino D. An evaluation of a philosophy program with 5th- and 6th-grade academically talented students // Thinking. 1981. Vol. 2. ^1 3-4. P. 79-83.

[29] Burnes B. Harry Stottlmeier’s discovery – the Minnesota experience // Thinking. 1981. Vol. 3. ^1 1. P. 8-11. Weinstein M.I. & Martin J.F. Philosophy for children and the improvement of thinking skills in Queens, New York // Thinking. 1982. Vol. 4. ^1 2. P. 36.

[30] Shipman V. Personal communication, June 11, 1982. Shipman V. Evaluation of the Philosophy for Children program in Bethlehem, Pennsylvania // Thinking. 1982. Vol. 4. ^1 1. P. 37-40.

[31] Shipman V. Personal communication.

[32] Lipman M., Sharp A.M., Oscanyan F.S. Philosophical inquiry: Instructional manual to accompany Harry Stottlmeier’s discovery. Upper Montclair (N.J.), 1979. P. 354.

[33] Ibid. P. 112.

[34] Ibid. P. 113.

[35] Ibid. P. 112.

[36] Ibid. P. 396.

[37] Lipman M. Harry Stottlmeier’s discovery. Upper Montclair (N.J.), 1974. P. 4.

[38] Lipman M., Sharp A.M., Oscanyan F.S. Philosophical inquiry. P. 14.

[39] Lipman M. Harry Stottlmeier’s discovery. P. 75.

[40] Ibid. P. 77.

[41] Lipman M., Sharp A.M., Oscanyan F.S. Philosophical inquiry. P. 31.

[42] Ibid. P. 184.

[43] Ibid. P. 208.

[44] Ibid. P. 210.

[45] Lipman M. Lisa.Upper Montclair (N.J.),1976. P. 6.

[46] Lipman M., Sharp A.M., Oscanyan F.S. Philosophical inquiry. P. 306.

[47] Ibid. P. 414.

[48] Ibid. P. 129.

[49] Lipman M. Mark. Upper Montclair (N.J.), 1980. P. 39.

[50] Lipman M., Sharp A.M., Oscanyan F.S. Philosophical inquiry. P. 347.

[51] Ibid. P. 330.

[52] Lipman M., Sharp A.M. Social inquiry: Instructional manual to accompany Mark. Upper Montclair (N.J.), 1980. P. 222.

[53] Lipman M., Sharp A.M., Oscanyan F.S. Philosophical inquiry. P. 87.

[54] Lipman M. Harry Stottlmeier’s discovery. P. 63.

[55] Lipman M. Suki. Upper Montclair ( N.J), 1978. P. 90.

[56] Lipman M., Sharp A.M., Oscanyan F.S. Philosophical inquiry. P. 89.

[57] Lipman M., Sharp A.M. Social inquiry. Ch. 1.

[58] Lipman M. Lisa. P. 5.

[59] Lipman M., Sharp A.M., Oscanyan F.S. Philosophical inquiry. P. 61.

[60] Lipman M. Harry Stottlmeier’s discovery. P. 93.

[61] Ibid. P. 90.

[62] Ibid. P. 49.

[63] Lipman M. Suki. P. 12.

[64] Lipman M., Sharp A.M., Oscanyan F.S. Philosophical inquiry. P. 404-405.

[65] Lipman M. Lisa. P. 90.

[66] Lipman M., Sharp A.M., Oscanyan F.S. Philosophical inquiry. P. 19.

[67] Ibid. P. 338.

[68] Higa W.R. Evaluation of the Hawaii Philosophy for Children program. P. 402.

[69] Lipman M. Harry Stottlmeier’s discovery. P. 25.

[70] Ibid. P. 41.

[71] Lipman M., Sharp A.M., Oscanyan F.S. Philosophical inquiry. P. 117-121.

[72] Lipman M. Harry Stottlmeier’s discovery. P. 67.

[73] Ibid. P. 89.

[74] Lipman M. Lisa. P. 143.

[75] Lipman M., Sharp A.M., Oscanyan F.S. Philosophical inquiry. P. 198.

[76] Ibid. P. 202.

[77] Ibid. P. 203.

[78] Ibid. P. 170.

[79] Lipman M., Sharp A.M., Oscanyan F.S. Ethical inquiry: Instructional manual to accompany Lisa. Upper Montclair (N.J.), 1977. P. 381.

[80] Lipman M., Sharp A.M. Social inquiry. P. 243.

[81] Lipman M. Suki. P. 4.

[82] Lipman M., Sharp A.M. Writing: How and Why – Instructional manual to accompany Suki. Upper Montclair ( N.J.), 1980. Ch. 1.

[83] Lipman M. Lisa. P. 103.

[84] Lipman M., Sharp A.M., Oscanyan F.S. Ethical inquiry. P. 32.

[85] Lipman M. Suki. P. 95.

[86] Lipman M. Harry Stottlmeier’s discovery. P. 94.

[87] Lipman M., Sharp A.M., Oscanyan F.S. Philosophical inquiry. P. 440.

[88] Arendt H. Crisis in Culture: It’s Social and Political Significance // Between Past and Future. N.Y., 1961. P 197-226. Арендт идет дальше, утверждая, что “способность судить является специфически политической способностью в том же смысле, о котором говорил Кант, а именно способностью видеть вещи не только со своей собственной точки зрения, но и с учетом взглядов всех тех, кто может потенциально присутствовать в данной ситуации; более того, именно учет этих чужих суждений есть наиболее фундаментальная способность человека как существа политического, поскольку позволяет ему ориентироваться в публичной сфере, в общем мире”. См. также: Bernstein R. Judging the Actor and the Spectator // Proceedings of History, Ethics, Politics: A Conference based on the work of Hannah Arendt /Ed. Boyers R. N.Y., 1982. См. также: Dennery M. The Priviledge of Ourselves: Hannah Arendt // Ibid. P. 245-274; Arendt H. The Life of the Mind. N.Y., 1978. Vol. I-II.

[89] Речь идет о том же самом коммунальном гражданском чувстве, которое Джон Дьюи называл вкусом. См.: Dewey J. The Quest For Certanity. N.Y., 1929. P. 262. Развитие этой идеи см.: Dewey J. Art as Experience. В работе “Quest For Certanity” Дьюи говорит: «Слово “вкус” может ассоциироваться в первую очередь с произвольностью, столь характерной для оценочных суждений. Но если использовать это слово в смысле оценивающего понимания, и культивируемого, и деятельностного, можно сказать, что формирование этого самого “вкуса“ оказывается важнейшим делом везде, где бы не заходила речь о ценностях, и независимо от того, какие ценности при этом имеются в виду – интеллектуальные, эстетические или моральные. Что касается непосредственных суждений, которые мы называем тактом или иногда именуем интуицией, то и они не исключают рефлексивного исследования, являясь фундированными продуктами огромного мыслительного опыта. Хороший вкус является одним из результатов и существенным вознаграждением постоянной тренировки мышления. Несмотря на расхожую фразу “о вкусах не спорят”, именно вкус заслуживает серьезнейшего оспаривания, конечно же, если под “спором” иметь в виду осмысленное обсуждение, предполагающее рефлексивное исследование. Вкус, если использовать это слово в его наиболее полном смысле, является конечным продуктом опыта, вбирающего в себя все, что касается интеллектуальной оценки реальной ценности наших предпочтений и удовольствий. Никогда человек не раскрывается так полно, нежели когда он судит о том, что приятно и желательно. Такие суждения являются единственной альтернативой господству основанного на импульсивности верования, случайности, слепоты, привычки и зацикленности на себе. Формирование развитого и эффективного действующего хорошего суждения или вкуса в отношении эстетически прекрасного, интеллектульно приемлемого и морально оправданного является важнейшей задачей, поставленной перед человеческими существами их же собственным опытом».

[90] Rorty R. Consequences of Pragmatism. Minneapolis, 1982. P. XII-XXXIX.

[91] Здесь я опираюсь на работу М.Велоска из Мексики, у которой в подготовительных материалах, представленных на соискание степени магистра гуманитарных наук в области преподавания философии детям (1988-1989гг.), есть многочисленные комментарии, касающиеся проблемы заботы в сообществе исследователей. О философском анализе категории “бытие как забота” см.: Haidegger M. Being and Time. N.Y., 1962. P. 235-241. Психологическая значимость заботы в воспитании доверия, автономности и самоуважения рассматривается в книгах: Erikson E.Childhood and Society и Erikson E. Insight and Responsibility.

[92] Buber M. Between Man and Man. N.Y., 1947. В этом томе имеются два эссе на тему “Воспитание характера”. В них говорится о роли диалога в образовании.

[93] Buber M. I and Thou. N.Y., 1970. Part 1.

[94] Это положение взято из: Lipman M. Critical Thinking: What can be? // Educational Leadership. 1988. Sept., где он дает следующее определение критического мышления: “Это мышление самокорректирующееся, восприимчивое к контексту и опирающееся на критерии, способствующие выработке суждений”.

[95] Heinegg J. The Individual and the Community of Inquiry– материалы, представленные на соискание степени магистра гуманитарных наук по специальности преподавание философии детям в Монтклерский Государственный Колледж (1988).

[96] Бубер говорит: “Настоящее существует только постольку, поскольку существует настоящность, столкновение с ней и отношение. Только благодаря тому, что Ты становится присутствующим, само настоящее приобретает бытийность” (Buber M. I and Thou. P. 63).

[97] Сошлюсь на Р.Рида, указавшего мне на то, что Джон Дьюи в работе “Мое педагогическое кредо” говорит о жизненности неформального образования. Можно утверждать, что удачный диалог в классе моделируется на основе увиденного и услышанного в неформальной обстановке, в разговорах, касающихся различных жизненных проблем и реальных интересов их участников. Обычно такие обсуждения фокусируются на каких-то значимых конкретных вопросах, относительно которых участники разговора отстаивают свою правоту. Но в неформальной обстановке никому не придет в голову осудить другого, если он замолчит, так как разговор ему больше не интересен. В классе ребенку так себя вести не позволено. Как только он теряет интерес (при условии, что он у него вообще был), для него возникает опасность того, что его осудят за роль наблюдателя. Точка зрения Дьюи здесь сводится к следующему: активное участие и вовлеченность в обсуждение, по-видимому, сопряжены с живостью, а простое наблюдение соседствует с бесплодностью.

[98] См.:Rorty R. Philosophy and the Mirror of Nature. Minneapolis, 1982. Ch. VIII. Отрицая существование предельного философского основания знаний, я, в частности, опираюсь на концепцию Рорти. Аргумент в пользу разума как регулятивного идеала см.: Putnam H. Why Reason can’t be Naturalized // Synthese. 1982. Vol. 52. P. 1-23, где приводятся доводы против безоговорочного релятивизма, а также работы: MacIntyre A. Relativism, Power and Philosophy. The Presidential Address delivered before the 81st Annual Eastern Division Meeting of the American Philosophical Association // Proceedings and Addresses of the American Philosophical Association. Nеwark (Delaware), 1985. P. 5-22 и его послесловие ко второму изданию After Virtue. Notre Dame (Indiana), 1984. P. 265-272. Также см. новую работу Макинтайра, развивающую эту же аргументацию (Whose Justice? Which Rationality? Notre Dame Press, 1988. P. 1-11; 370-388). См. также: Rorty R. The Contingency of Language //London Review of Books. 1986. April 17. P. 3 и Willaims B. Ethics and the Limits of Philosophy.Cambridge, 1985. Cм. также: Bernstein R.Beyond Objectivism and Relativism. Philadelphia. 1983. В более ранней статье (What is a Community of Inquiry? // J.of Moral Education, 1987. Vol. 16. ^1 1. P. 37-45) я обосновывала точку зрения, согласно которой сообщество исследователей вовсе не обречено на релятивизм и бесконечную самокоррекцию; в нем может быть достигнут определенный прогресс, и что понятия истины и ее оправдания не сводятся к принятой в какой либо традиции концептуальной схеме. Рорти полагает, что единственное, чем мы располагаем, – это диалог как таковой, некий бесконечный разговор внутри философской традиции. Он и некоторые другие авторы утверждают, что диалог, устанавливающий локальные сообщества, уже достаточен для того, чтобы сделать мир более разумным. С ними не согласны философы Патнэм, Хабермас и Макинтайр. Патнэм считает, что уже тот факт, что мы можем говорить о своих различных концепциях именно как о различных концепциях рациональности заставляет нас постулировать истину. А тот факт, что мы можем согласиться, что некоторые философы прошлого серьезно заблуждались, сам по себе предполагает, что разум может служить в качестве регулятивного идеала. См.: Putnam H. Reason, Truth and History. P. 163-216 и Goodman N. The Trouble with Truth // Ways of Worldmaking. Indianopolis, 1985. Ch. 2.

В данной статье я утверждаю, что диалогичное мышление и говорение требуют смелости, позволяя возникать истине даже тогда, когда она заставляет кого-то пересматривать свои прежде лелеемые мнения. Я использую слово “истина” в смысле “подтвержденное утверждение” (warranted assertion), взяв термин у Дьюи. Сильнее всего идея о необходимости подобной смелости прозвучала у Ал.Макинтайра (см. его президентское послание АРА 1984): “Единственное, что действительно высвобождает рациональность, – это осознание, возможное только внутри определенного типа традиции, того, что рациональность требует от нас готовности принять, и даже приветствовать, возможное поражение в будущем тех форм теории и практики, в которых до последнего времени внутри нашей традиции и воплощалась сама эта рациональность. Поражение от рук иной, еще невиданной традиции мысли и практики; те же типы рациональности, которые мы получаем в наследство, очень редко предполагают готовность к принятию такой позиции”.

Именно эту установку на “готовность” культивирует в маленьком ребенке сообщество исследователей.

[99] “На этой стадии наиболее значимым является создание локальных сообществ, внутри которых цивилизованность и интеллектуальная и моральная жизнь могут поддерживаться и сохраняться” (MacIntyre A. After Virtue. P. 244).

[100] См. работы Гадамера и Хабермаса о коммуникации и потребности в сообществе. В частности, автобиографический набросок (Gadamer H. Philosophische Lehrjahre. Frankfurt am Main, 1977) и работы Habermas U. Dialectics of Rationalization: An Interview // Telos. 1981. Vol. 49. № 7; A Replay to my critics // Habermas: Critical Debates /Ed. by J.B.Thompson, D.Held. Cambridge (Mass.), 1982. P. 263-269; Communication and the Evolution of Society. А также см.: Gadamer H. Truth and Method. N. Y., 1975. P. 306-310, 278-289. По проблеме практического суждения см.: Problems of Historical Consciousness // Interpretive Social Science: a Reader /Ed. by P.Rabinow, W.M.Sullivan. Berkeley (CA), 1979. P. 120-130.

Здесь я также имею в виду манускрипт “Community of Inquiry”, представленный M.Marer на соискание степени магистра гуманитарных наук по специальности “Философия для детей” в Монтклерский Государственный Университет (1989 г.). В ней Марер показывает пирсовские основания понятия “сообщество исследователей”, а также важную роль идей Хабермаса для теоретического обоснования роли этого понятия в философии для детей.

[101] См.: Bernstein R. Beyond Objectivism and Relativism: Science, Hermeneutics and Praxis. Philadelphia, 1983. P. 171-231. В этом разделе Бернстайн обсуждает Praxis и практическое рассуждение, представленные в работах Рорти, Гадамера, Хабермаса и Х. Арендт.

[102] Юм Д. Образец вкуса. С. 2.

[2] Интересное обсуждение этой точки зрения можно найти у Стюарта Хэмпшайра в статье “В защиту радикализма” (Dissent, Spring, 1956. P. 170-176). Согласно Хэмпшайру, свобода должна определяться таким образом, чтобы допускалось постоянное расширение ее смысла.

[3] Следует признать, что Юм проявляет чуткость к значимости интеллектуальных доблестей, когда он пишет: “Следует ли нам настаивать на различии между интеллектуальными и моральными способностями и утверждать, что только последние являются реальными и подлинными, поскольку только они ведут к действию, если мы обнаруживаем, что многие из тех качеств, обычно именуемых интеллектуальными доблестями, такие как предусмотрительность, проницательность, умение проводить различие, благоразумие оказывают существенное влияние и на поведение... Кто осмелится сказать, разве только с иронией, что некто был человеком великой доблести, но отъявленным болваном?” (См.: Юм Д. Некоторые словесные диспуты // Исследование о принципах морали. Добавление IV).

[4] Muir E. Question: Collected Poems. Oxford, 1965.

[5] Royece Y. The Problem of Christianity. Chicago, 1968. P. 302.