Фолькельт Ганс (1886-1964) - немецкий психолог, представитель Лейпцигской школы целостной психологии, автор трудов по детской психологии, методологии целостной психологии, зоопсихологии и др.

Г.Фолькельт

Целостные феномены в изобразительной деятельности детей

Г.Фолькельт. Экспериментальная психология дошкольника.

М.-Л.: Гос. изд-во, 1930. С. 113-119.

За последние годы мы продолжали в различных направлениях и по отдельным частям проблемы те опыты изучения детского графического выражения простых одноцветных и многоцветных плоских фигур и тел, изложение которых с иллюстрациями нами было дано в 1925 г. на Мюнхенском психологическом конгрессе. Все с новых сторон и все настойчивее обнаруживалось, что маленький ребенок воспроизводит плоские фигуры целостнее, чем взрослый, причем на ранних ступенях это воспроизведение сплошь, а на последующих - во многих отношениях целостнее того воспроизведения, которое имеет место у взрослого человека. Исключением могут служить разве только те случаи, когда взрослый в своем изображении стремится к сочетанию известных свойств и способов воздействия вещей в ярко выраженном экспрессионистическом направлении. Графическое выражение маленького ребенка действительно в некоторых основных чертах родственно экспрессионизму: как маленький ребенок, так и экспрессионист стремятся не столько к изображению исключительно внешне-оптических проявлений вещей, сколько к воспроизведению их целостной сущности, а следовательно также и к воспроизведению оборотной стороны или оптически совершенно не воспринимаемых свойств вещи. Сверх того они стремятся дать выражение полному взаимопротивопоставлению ("Auseinandersetzung" - выражение Д. Шмарзова) между самой сущностью вещи и ее наблюдателем.

Единственно характерным и показательным для новейшей психологии является то, что она, при описании всех переживаний, значительно сильнее, чем это делалось раньше, выделяет их целостные черты. Она заранее не стремится к описанию первоначально изолированных совокупностей и их отдельных целостных черт и не переходит, под их влиянием, к ярко выраженному, отнюдь не целостному расчленению на так называемые "элементарные содержания" (Elementarinhalte), как это раньше зачастую имело место 1 .

В противовес этому наше теперешнее психологическое исследование много сильнее и в высшей степени сознательно (зачастую опять-таки слишком односторонне!) направлено в сторону целостного изучения. Это новое направление в исследовании 2 сыграло важную и эффективную роль для психологии как взрослого, так и ребенка. Однако настойчивее и убедительнее, чем в отношении сознания взрослого, психические целые в их своеобразии и доминирующем значении находят свое доказательство в известных проявлениях психической жизни ребенка. По крайней мере, для человека, в данном деле стоящего несколько в стороне, эта большая убедительность на детском материале несомненна.

К самым веским доказательствам данного факта я отношу выражение в рисунке маленьких детей известных обобщающих примитивных целостностей, а следовательно и целостных качеств, на своеобразное строение которых уже указывали многочисленные другие примеры, с которыми мы имели дело в рамках данного сообщения. Что же касается выражения простых изображений двух или трех измерений на рисунках маленьких детей, то в этом отношении я должен отослать к психологическим описаниям и иллюстрациям, опубликованным раньше 3 .

Из них, например, видно, что весьма часто цилиндр изображается не как сумма или соединение кожуха и поверхностей срезов, а как сверху, снизу и кругом своеобразно округленное целое, в виде одного единого в высшей степени целостного овала. Или, например, когда ребенок изображает куб в виде квадрата, а это зачастую имеет место, квадрат этот часто означает не одну отдельно взятую поверхность всего куба, как обычно прежде предполагалось, а сжатое выражение многосторонней или даже всесторонней квадратности куба.

Дальнейшей основной чертой ранних детских рисунков, сделанных по простым планиметрическим или стереометрическим образцам, является следующее: подлежащие передаче формы двух или трех измерений находят свое выражение не в соответствии с объектом (и притом этого соответствия здесь нет ни в духе понимания взрослых, ни в духе понимания детей), а главным образом в соответствии с тем воздействием, которое они оказывают на наблюдателя. Это значит, что предмет не изображается в его изолированном вещественном бытии.

Ребенок вообще не передает нечто ему противостоящее, отделенное от него той пропастью, которая существует между нами, взрослыми, и "предметами", и которая действительно делает эти предметы чем-то "противопоставленным" по отношению к нам. Напротив, ребенок часто выражает в рисунке преимущественно способ воздействия предмета на него самого, так как для него предмет многообразно сплетен с его наблюдателем и образует с ним тесный комплекс. Здесь мы видим многочисленные, весьма своеобразные целостности, в ярко выраженном виде встречающиеся лишь в детских переживаниях. Эти целостности охватывают в переживании ребенка, с одной стороны, его психическо-телесную примитивность, а с другой стороны, самую вещь. В них часто решающее господство над целым принадлежит взаимодействующим связям между обоими полюсами, между ребенком и вещью. Это господство заходит так далеко, что нередко вещественность едва проглядывает из-под действенности отношения ребенка к вещи 4 . Наибольшее же воздействие впечатления от оптического объекта состоит в первую очередь отнюдь не в оптически воспринятых качествах данных предметов, а преимущественно в таких особенностях, которые играют главную роль при тактильно-моторном взаимопротивопоставлении (Auseinandersetzung) ребенка с объектами. Таким образом наибольшее влияние должно быть отнесено за счет качеств предмета, могущих быть воспринятыми тактильно-моторным путем, и за счет тактильно-моторных воздействий самого предмета на ребенка, особенно же за счет реактивных и активных ответных проявлений самого ребенка. Все эти перекрестные воздействия значительно и во многих отношениях превосходят оптическое, они даже часто сильно отодвигают оптическое на задний план в пользу других, преимущественно тактильно-моторных сторон переживания, отличающихся, как правило, очень сильно акцентуированной эмоциональной аффективной и волютивной окраской.

Таким образом становится ясным, что детское графическое изображение этих переживаний, имеющих своим основным моментом, как правило, не-оптически-предметное, отнюдь не заключается в непосредственной передаче или в копии изолированно-оптического. Графически выражая эти свои переживания, ребенок часто стремится уловить каким бы то ни было образом преимущественно не-оптическое. Для нас, взрослых, в общем превалирующее значение имеют оптические свойства и задачи оптического изображения при графической передаче предмета <...>. Однако, основываясь на этом, мы отнюдь не должны отыскивать преимущественно оптического осознавания предмета в графическом изображении его ребенком. Напротив того, способы выражения, имеющие место в детской графике, носят значительно более опосредствованный характер. Они являются посредником между нами и тем чрезвычайно многим и разнообразным, что не может быть передано непосредственно оптическим путем уже по одному тому, что оно само содержит очень многое, часто почти исключительно не-оптическое. До сих пор эту опосредствованную функцию выражения в детском рисунке мы обозначали просто словом "символическая". Скоро мы однако убедимся и притом яснее, чем это было уже намечено в последних изложениях, что термин "символический" крайне недостаточен для выражения описанного своеобразия графического выражения в раннем детстве.

Наилучшими примерами примитивного выражения такого взаимопротивопоставления ребенка и объекта может служить изображение углов, например, у ромба, треугольника или у куба, или передача острия конуса. Заостренность всех этих форм передается на ранних ступенях развития повсюду в виде своеобразного выражения динамики углов и заострений и того, главным образом, тактильно-моторного взаимного противопоставления, которое существует между ними и ребенком, а вовсе не в виде копирующего срисовывания соответствующих линий или поверхностей, образующих данный угол или заострение. Как графическое выражение острия мы здесь встречаем: один или даже несколько лучей, острые наросты, вздутые, колючие выступы или, очень часто, одну основательную точку, помещенную в направлении действия острия 5 .

Во всех этих случаях находит свое выражение не только то фигурное или пространственное, что присуще углу или острию, но и взаимодействие между углом или острием, с одной стороны, и рукой ребенка, с другой. Часто даже подчеркивается почти исключительно это взаимодействие, причем перевес находится на стороне то одних, то других черт соответствующего переживания, объединенного в один тесный комплекс.

Или, например, фигура, состоящая из квадратной решетки, охотно передается в виде конгломерата маленьких квадратов или кружков, которые должны выражать наличие дырок в фигуре и даже самый момент проникания через эти дырки 6 .

Или при передаче круглых предметов в детском решении обычно участвует то, что эти предметы могут кататься, и что есть возможность их постижения кругом со всех сторон <...> 7 .

Короче говоря, всякий раз, тем или иным способом, привлекается для участия в графическом изображении то жизненное, деятельное, нередко многостороннее взаимопротивопоставление, которое имеет место между ребенком и объектом и нередко играет почти исключительную, решающую роль в этом деле.

Опыты, недавно произведенные нами над учениками деревенской школы для взрослых (Fortbildungsschuler) и над несколькими "простыми людьми" более старшего возраста, жителями захолустного провинциального городка, показали нам, насколько глубоко коренятся в человеческой натуре вышеуказанные примитивности, характеризующие стиль ребенка в период раннего детства. Этим испытуемым мы предлагали для рисования те же объекты, которые до того были даны и детям, и, как правило, их рисунки отличались от работ маленьких детей большой склонностью к перспективе. Однако наряду с этим, нередко в виде странного смешения стилей, повсюду выступали весьма примитивные черты, уже знакомые нам из работ маленьких детей. Например, мы находим в этих рисунках вышеуказанное стремление передавать вещи не с одной единой точки зрения, создающейся при их рассмотрении с определенного места, а так, чтобы дать выражение самой сущности вещей. Так в некоторых рисунках, изображающих куб, мы находим характерное соединение различной окраски или разнообразных отметок, расположенных на различных его сторонах, т. е. таких основных свойств, которые, будучи присущи различным частям куба, не могут быть восприняты при рассмотрении вещи с одной стороны. Или даже мы встречаемся с соединением в одно комплексное, относительно гештальтированное примитивное целое таких свойств объекта, которые сами по себе расположены друг рядом с другом в совершенно расчлененном виде. Так, например, к нашему удивлению мы здесь снова натолкнулись на слияние круглости и удлиненности цилиндра в один характерный овал, т. е. на то, что мы так часто наблюдали у детей дошкольного возраста. Совершенно очевидно, что преподавание рисования в народной школе зачастую прививает лишь побеги, которые очень быстро снова отмирают.

Своеобразие этого естественного примитивного стиля выступает, как и следовало ожидать, еще с большей силой, когда усложняются условия восприятия подлежащих передаче объектов, например, сокращается время экспозиции <...>.

1 Необходимость анализировать как раньше, так и теперь сохраняет свое значение и до тех пор сохранит его, пока будет существовать психология. Однако существуют два направления в анализе: одно стремится в сторону возможно более целостных черт, другое - в сторону возможно менее целостных, т. e. таких моментов, которые по возможности не могут быть подвергнуты дальнейшему анализу. Прежде первое из этих двух направлений сильно пренебрегалось за счет второго, т. е. необходимость анализировать понималась весьма односторонне и сужалась до элементарного анализа (Elementaranalyse), иначе говоря, до изолирования так называемых элементов. При этом обычно совершенно упускался из виду целостный анализ, т.е. тот анализ, который стремится к описательному выделению целостных свойств. Это изменение в выборе предпочитаемого направления, по которому должно итти расчленение, иногда неправильно понимается как отказ так называемой целостной психологии от анализа вообще. На самом же деле эта психология, во первых, при описании целостных качеств всегда до известной степени аналитична, так как все описания, даже наиболее направленные на целостное, всегда учитывают, выделяют и обозначают направление некоторых определенных черт этих совокупностей, подвергающихся описанию; во-вторых, она безусловно признает виды анализа, направленные на нецелостные моменты, поскольку они верны, и безусловно не сможет длительно игнорировать такого рода расчленение. Правда, психология, направленная преимущественно на целостности, учит еще и тому, что самая суть анализа должна быть основательно передумана (der Sinn aller Analyse grundlich umzudenken ist): ни то направление в анализе, которого придерживались раньше, ни то - за которое стоят теперь, никогда не растворяет данное психическое целое в его частях или даже в его кусках, напротив оба, и даже тот элементарный анализ, который отчетливо стремится к возможно более неразложимым конечным формам, не в состоянии добиться ничего другого, кроме выделения известных черт или моментов, присущих первоначальным психическим совокупностям. И в этом отношении примат целого неуязвим.

2 Сравни преимущественно труды Ф. Крюгера особенно Uber psychische Ganzheit в журнале "Neue Psychol. Stud.", B. l, 1926. К этому совсем краткое резюме: H. Volkelt, Uber die Forschungsrichtung des Psychologischen Instituts der Universitat Leipzig, Erfurt, K. Stenger, 1925.

3 H. Volkelt, Primitive Komplexqualitaten in Kinderzeichnungen. Bericht ub. d. VIII. Leipziger Kongress d. exper. Psychol., Jena, 1924, а также Успехи детской экспериментальной психологии (первая часть настоящего перевода).

4 Некоторые формулировки на этих страницах явились в результате совместной работы с Л. Гоффман.

5 Многие примеры даны в книжке H. Volkelt'a, Fortschritte... рис. 17 и 20, составляющей 1 часть настоящего русского издания.

6 Там же, рис. 19.

7 Там же, рис. 18.