Раздел IV. ЛИЧНОСТЬ И ОБЩЕНИЕ

А. В. Запорожец

ЗНАЧЕНИЕ РАННИХ ПЕРИОДОВ ДЕТСТВА ДЛЯ

ФОРМИРОВАНИЯ ДЕТСКОЙ ЛИЧНОСТИ 1

В настоящее время внимание психологов, физиологов, мор-

фологов, генетиков и т. д. привлечено к дошкольному возрасту,

поскольку педагогический опыт и многочисленные исследования

свидетельствуют о том, что у детей в этом возрасте существуют

громадные психофизиологические резервы и что в дошкольные

годы при благоприятных условиях жизни и воспитания интенсивно

развиваются различного рода практические, умственные и ху-

дожественные способности, начинают формироваться первые

нравственные представления, чувства и привычки, вырабаты-

ваются черты характера. Н. К. Крупская и А. С. Макаренко указы-

вали на то, что в дошкольном возрасте закладываются основы

будущей личности, и от того, как в этом возрасте осуществляется

воспитание ребенка, во многом зависит его будущее.

В прошлом представители детской психологии характеризо-

вали маленького ребенка преимущественно с негативной точки

зрения, обращая основное внимание на то, что ему недостает по

сравнению со взрослым, отмечая ограниченность его опыта, недо-

статок знаний, отсутствие умения мыслить логически, произвольно

управлять своим поведением и т. д. Сейчас наметилась противопо-

ложная тенденция и ряд исследователей утверждают, что в до-

школьном возрасте якобы завершается в основном развитие

важнейших человеческих способностей ( Bloom, 1964; Evans,

1971), явно недооценивая роль последующих возрастных стадий

детства и юности в формировании личности.

Анализ мировой психологической литературы показывает, что

значение дошкольного детства понимается весьма по-разному

представителями различных западноевропейских и американских

психологических направлений; в ряде случаев оно получает ложное

идеалистическое или грубо механистическое толкование.

При всем различии этих направлений обнаруживается общий

для них антигенетический, антиисторический подход к проблеме.

Все психические изменения, происходящие на протяжении детства,

сводятся либо к обнаружению уже присущих ребенку от рождения

свойств, либо к изживанию имеющихся у него биологических вле-

чений, либо, наконец, к механическому накоплению знаний и уме-

ний. Тем самым игнорируется диалектика психического разви-

тия ребенка, в ходе которого на протяжении следующих

1 Из кн„ Принцип развития в психологии /Под ред. Л. И. Анцыферовой. М., 1978.

С. 243-267. Публикуется с некоторыми сокращениями.

173

друг за другом возрастных периодов формируются качественно

своеобразные психические новообразования. Без учета этой диа

лектики нельзя решить проблемы специфического значения детстве

вообще и его ранних периодов в частности для общего хода фор-

мирования человеческой личности.

Одной из основных проблем детской психологии является

проблема движущих сил и причин развития ребенка. В противопо-

ложность широко распространенным в США и Западной Европе

биологическим концепциям в советской психологии Л. С. Выгот-

ским (1934), А. Н. Леонтьевым (1947), С. Л. Рубинштейном (1946)

было выдвинуто положение о решающей роли в психическом раз-

витии ребенка условий жизни и воспитания, при которых происхо-

дит овладение детьми общественным опытом, приводящее не толь-

ко к накоплению известной совокупности знаний и умений, но и к

формированию специфически человеческих душевных качеств и

способностей.

Общественное дошкольное воспитание получило чрезвычайно

широкое развитие в нашей стране. Советская система дошкольного

воспитания, основы которой были заложены Н. К. Крупской (1959) и

А. С. Макаренко (1946), существенно отличается от популярной в

ряде стран Западной Европы и США так называемой системы

„свободного воспитания", сторонники которой основываются на

ложной концепции спонтанности детского развития; они выступают

против систематического педагогического воздействия на детей,

предлагая создавать лишь внешне благоприятные условия для

„самораскрытия", для „самовыражения" якобы присущих ребенку

от рождения духовных способностей.

В противоположность этому, соответственно положениям,

выдвинутым в советской педагогике и психологии о ведущей роли

воспитания ребенка, в наших детских садах осуществляется систе-

матическая воспитательно-образовательная работа по единой

научно обоснованной программе, направленная на обучение детей

элементарным знаниям и умениям, на развитие их способностей,

на формирование нравственных качеств детской личности. Приня-

тая в Советском Союзе система дошкольного воспитания весьма

эффективна в педагогическом отношении. Как показали массовые

обследования, проведенные Институтом дошкольного воспитания

АПН СССР с помощью специально разработанных диагностических

методик (Венгер, 1972), введение в последние годы новой усо-

вершенствованной программы воспитания в детских садах с уче-

том передового педагогического опыта и результатов научных

исследований, позволило значительно поднять уровень -общего

развития дошкольников и улучшить их подготовку в школе.

Исследования показали, что дети, воспитывающиеся в детских

садах, к моменту поступления в первый класс школы достигают в

настоящее время более высокого уровня физического, умственно-

го и эстетического развития, чем в недавнем прошлом, а по ряду

показателей превосходят известные мировые стандарты. Заслу-

живает внимания тот факт, что воспитанники детских садов под

влиянием проводимой там систематической воспитательно-обра-

зовательной работы достигают в среднем более высокого разви'

174

тия, чем их сверстники, воспитывающиеся только в семейных ус-

ловиях.

Концепция фатальной обусловленности онтогенеза человече-

ской психики наследственными задатками была давно отвергнута

советскими учеными, а в последнее время критикуется и рядом

зарубежных авторов, исследующих роль социальных условий

жизни и воспитания в психическом развитии ребенка уже на ранних

возрастных ступенях (Брукнер, 1977; Influences on human develo-

pment, 1975; White, Watts, 1973; White, 1975).

Исследования, проводившиеся в последние годы в СССР и за

рубежом, показали, что дошкольники обладают значительно боль-

шими психофизиологическими возможностями, чем это предпола-

галось до сих пор, и что при определенных условиях они могут

усваивать такие знания, овладевать такими способами умствен-

ных действий, приобретать такие нравственно-волевые качества,

которые раньше считались недоступными детям этого возраста.

Говоря о подобного рода „потенциальных возможностях", часто

имеют в виду определенные врожденные психологические способ-

ности ребенка (или их наследственно предопределенные задатки),

якобы созревающие на данной возрастной ступени „спонтанно",

независимо от внешних воздействий. Однако накапливающиеся в

детской психологии и педагогике данные позволяют утверждать,

что указанные возможности представляют собой не готовые пси-

хические качества и способности, а лишь сложившиеся в ходе

предшествующего развития ребенка психофизиологические пред-

посылки, необходимые для их формирования, и что для такого фор-

мирования требуются соответствующие условия, соответствующее

обучение и воспитание.

Так, в исследованиях, проводившихся в Институте дошкольного

воспитания АПН СССР Л. А. Венгером (1974), Н. Н. Поддъяковым

(1973) и другими, было установлено, что до специального обучения

дошкольники часто обнаруживают все те негативные особенности

„дооператорного мышления", которые столь обстоятельно и глубо-

ко проанализировал Ж. Пиаже (1969). Картина существенно изме-

нилась после обучающих экспериментов, в ходе которых произво-

дилось последовательное формирование соответствующих умст-

венных процессов на основе практических действий с предметами

и предварительной организации ориентировки на существенные

признаки наблюдаемых явлений и т. д. Хотя мышление дошкольни-

ков сохраняло некоторые свои специфические возрастные особен-

ности и носило не отвлеченный, а наглядно образный характер, в

формирующихся у детей наглядных образах получило отражение не

только единичное, но и общее, не только внешнее сходство между

предметами и явлениями, но и некоторые существенные связи и

взаимоотношения между ними.

Так, по данным Поддъякова дошкольники могли успешно ос-

мыслить в наглядно-образной форме связь между температурой и

агрегатным состоянием вещества, внешними условиями и ростом

растений, образом жизни животного и с^оекие?^ 17S

Формирующиеся при этом у ребенка содержательные представле-

ния как бы несли в себе зародыш тех научных понятий, которые

должны были сложиться на следующей возрастной ступени под

влиянием школьного обучения.

О больших возможностях усвоения дошкольниками начал мате-

матики говорят исследования лаборатории подготовки детей к

школе Института дошкольного воспитания.

Существенным является то, что применение новых методов

обучения позволяет не только выработать у детей на ранних ступе-

нях их возрастного развития известную совокупность элементар-

ных навыков чтения и счета, но и развить у них широкую ориенти-

ровку в области языка и количественных отношений, заложив,

таким образом, необходимую основу для дальнейшего формиро-

вания их лингвистических и математических способностей.

Проведенные исследования показывают также, что при соот-

ветствующей организации жизни и деятельности детей у них еще в

дошкольном возрасте могут быть сформированы такие социальные

мотивы поведения и развиты такие чувства, возникновение кото-

рых ранее относили к значительно более поздним стадиям онто-

генеза.

Как известно, в западноевропейской и американской детской

психологии широкое распространение получили представления о

маленьком ребенке как об асоциальном, сугубо индивидуалисти-

ческом, эгоцентрическом существе, которое находится во власти

своих органических влечений и выполняет известные обществен-

ные правила и нормы лишь под влиянием внешнего принуждения.

В противоположность этому работы советских авторов, в част-

ности проведенные в Институте дошкольного воспитания психоло-

гические исследования Я. 3. Неверович (1965), а также исследова-

ния педагогические, говорят о том, что при соответствующей орга-

низации коллективной деятельности детей, направленной на дости-

жение социально значимого результата и требующей сотрудни-

чества, взаимопомощи, у них очень рано начинают формироваться

простейшие общественные мотивы поведения, побуждающие соб-

людать известные нравственные нормы поведения не под влияни-

ем внешнего принуждения, а по своей собственной инициативе, по

внутреннему убеждению.

В связи с этим существенно изменяется характер эмоциональ-

ных переживаний ребенка и их регулирующая роль в поведении.

Если более примитивные эмоции удовольствия или неудовольствия

возникают на основе сличения существующих условий с органи-

ческими потребностями и влечениями, то позднее появляются

более сложные переживания, связанные с тем, насколько соответ-

ствуют или не соответствуют совершаемые действия и их резуль

таты складывающимся у дошкольника социальным мотивам

нравственным и эстетическим идеалам, ценностным установкам

Начинается формирование высших, специфически человечески;

нравственных, эстетических и интеллектуальных чувств, которые

побуждают ребенка переходить к более сложным и более социаль-

но значимым видам деятельности.

176

Приведенные данные позволяют сделать вывод о несостоя-

тельности метафизических концепций возраста, согласно которым

психологические особенности детей, находящихся на определен-

ной возрастной ступени, остаются извечно одинаковыми, фатально

предопределяемыми созреванием задатков, независимо от усло-

вий жизни и воспитания.

Однако критика метафизических концепций возраста не сни-

мает проблемы возрастных психофизиологических особенностей,

характеризующих различные периоды детства, а требует поиска

новых путей ее решения.

Рассматриваемая проблема за последние 10-15 лет приобрела

особую остроту, поскольку некоторые психологи, основываясь на

данных о больших психофизиологических возможностях маленьких

детей и о высокой эффективности кх раннего обучения, склонны

вообще отказаться, подобно А. Бандуре ( Bandura, Waiters, 1963),

от понятия возраста как качественно своеобразной ступени психи-

ческого развития и отрицать необходимость учитывать возрастные

особенности детей при их обучении, полагая, как выразился однаж-

ды Д. Брукнер, что „основы любого предмета в некоторой форме

можно преподавать в любом возрасте" (1962. С. 16).

На первый взгляд убедительным подтверждением этой точки

зрения могут служить результаты исследований М. Макгроу ( Mac-

Grow, 1946), успешно обучавшей младенцев плаванию, катанию на

роликах и различным акробатическим упражнениям, О. Моора

( Moore, 1969), вырабатывавшего навыки чтения и печатания на

машинке на втором году жизни, П. Саппхса ( Suppis, 1961), фор-

мировавшего довольно сложные логико-математические операции

у 4-5-летних детей.

Не входя сейчас в обсуждение конкретных результатов каждо-

го из упомянутых исследований в отдельности (некоторые из них,

несомненно, представляют известный научный интерес), остано-

вимся сейчас на критическом анализе общей концепции детского

развития, которая якобы обосновывается данными указанных

исследований. По существу, эта концепция представляет собой

современный вариант раскритикованной в свое время Л. С. Выгот-

ским, Г. С. Костюком, С. Л. Рубинштейном и другими старой бихе-

виористской теории, отождествлявшей развитие с обучением, отри-

цавшей качественное своеобразие последовательных возрастных

периодов детства, а заодно и специфическое значение ранних

этапов онтогенеза для общего хода формирования человеческой

вичности.

Для критического анализа подобного рода вульгарно-механи-

стических концепций и для позитивного решения проблемы воз-

раста требуются, по-видимому, более дифференцированный подход

к процессам обучения и развития, выделение различных видов и

форм этих процессов.

В частности, представляется существенным различение тесно

связанных, но все же нетождественных и часто неправомерно

смешиваемых процессов функционального и собственно возраст-

ного развития ребенка.

12-593

177

Процесс функционального развития, который может наблю-

даться у детей различных возрастов и который происходит при

усвоении ребенком, например, отдельных умственных действий и

понятий, был подвергнут углубленному систематическому ис-

следованию П. Я. Гальпериным и его сотрудниками.

Согласно П. Я. Гальперину (1959), после предварительной ори-

ентировки в задании формирование умственного действия прохо-

дит рлд этапов. Первоначально ребенок осваивает его в плане

внешнего материального действия с вещами. Потом оно перено-

сится в план громкой речи, а затем - в план речи про себя, пока,

наконец, не превращается в действие умственное, осуществляе-

мое в идеальном плане.

„Первая самостоятельная форма нового действия, - пишет

Гальперин, - материальная, окончательная форма - „умственная",

идеальная, а переход от первой к последней, процесс в целом есть

не что иное, как образование ряда качественно разных отражений

этого материального действия с последовательным отвлечением

определенной стороны его и превращением, таким образом, мате-

риального преобразования в способ мышления о них, явления ма-

териального "- в явление сознания" (1959, С. 199).

Обычно при традиционных методах обучения последователь-

ность указанных этапов во многом нарушается, отработка дейст-

вий а том или ином плане не осуществляется или осуществляется

неполностью, в связи с чем соответствующие умственные про-

цессы образуются медленно и часто оказываются в том или ином

отношении дефективными, обладающими существенными недо-

статками. В противоположность этому целенаправленное поэтап-

ное формирование позволяет в относительно короткий срок выра-

ботать полноценные умственные действия со всеми необходи-

мыми, заранее заданными их свойствами.

Выявленная П. Я. Гальпериным закономерность поэтапного

формирования носит, по-видимому, универсальный характер и

проявляется в том или ином виде (об этих „видах" мы еще будем

говорить в дальнейшем) на разных возрастных ступенях при овла-

дении детьми различными знаниями и умениями. Вместе с тем про-

веденное исследование свидетельствует о том, что функциональ-

ное и возрастное развитие не тождественны, не совпадают друг с

другом.

Так, хотя при целенаправленном, специально организованном

поэтапном формировании оказывается возможным уже на ранних

возрастных ступенях выработать у ребенка весьма сложные

отдельные действия и понятия, овладение ими само по себе, со-

гласно данным, полученным П. Я. Гальпериным (1969), далеко не

всегда приводит к более общим изменениям мышления ребенка и

характера его деятельности, знаменующих собой переход на новую

ступень возрастного развития.

В то же время выясняется, что, не будучи тождественными,

процессы функционального и возрастного развития органически

связаны друг с другом. С одной стороны, есть основания пола-

гать, что частные, парциальные изменения, происходящие при

178

формировании отдельных действий, создают необходимые предпо-

сылки для тех глобальных перестроек детского сознания, которые

характеризуют ход возрастного развития. С другой стороны, выясняется (и это имеет очень важное значение для обсуждаемой

(нами проблемы), что функциональное развитие протекает no-раз"

ному в разные возрастные периоды развития ребенка, так как

поэтапное формирование умственных действий предполагает

(последовательное их осуществление на различных уровнях, а

(различных планах, что было бы невозможно, если бы эти уровни

или планы уже предварительно не сложились на данной возрастной

ступени. Например, обработка действий в речевом плане невоз-

можна у младенца, у которого еще не сложилась „вторая сигналь-

ная система", а выполнение этих действий в „материализованном

плане", в плане оперирования наглядными моделями, недоступно

ребенку раннего возраста, у которого «ще не развита способность

соотносить изображение с изображаемым.

Как же образуются эти новые уровни, новые планы отражения

действительности, которые и знаменуют собой возрастное развитие ребенка?

П. Я. Гальперин (1969) на основании своих исследований при*

ходит к выводу, что такого рода более общие сдвиги в детской

психике, знаменующие собой переход на новую, более высокую

ступень развития, происходят при особом (третьем) типе учения,

связанного с кардинальной перестройкой ориентировочной основы

действия, с образованием новых „общих схем", новых структур

мышления.

Что же служит предпосылкой для такого рода перестройки,

такого рода переориентации? Есть основание полагать, что такие

фундаментальные изменения могут происходить лишь на базе су-

щественных изменений деятельности ребенка в целом. Так, напри-

мер, мало вероятно, чтобы упомянутая концептуальная ориентире-

I вочная схема могла бы образоваться в контексте специфической

для школьника игровой или практической деятельности. По-видимо-

му, для ее формирования необходим переход к учебной деятель*

ности школьного типа, которая, судя по результатам исследований

Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова (1962), имеет значительно более

сложное содержание, чем деятельность дошкольника, характери-

зуется своими особыми способами, задачами и мотивами.

Итак, в онтогенезе человеческой психики могут быть выделены

два тесно взаимосвязанных, но все же различных процесса разви-

тия функционального и общего - возрастного.

Не претендуя на точное определение соответствующих поня-

тий, отметим лишь, что развитие функциональное, которое может

происходить в пределах одного и того же возрастного уровня, а

пределах одной и той же „психологической формации", не приводя

само по себе к перестройке детской личности в целом, заключается

в парциальных изменениях ее отдельных психических свойств и

функций, изменениях, связанных с овладением ребенком отдель-

ными знаниями и способами действия. В отличие от этого раз-

витие возрастное характеризуется не столько усвоением отдель-

179

ных знаний и умений, сколько более общими изменениями детской

личности, образованием нового психофизиологического уровня

формированием нового плана отражения действительности, обуо

ловленного коренной перестройкой системы отношений ребенка с

окружающими людьми и переходом к новым видам деятельности.

„Каждая стадия психического развития, - пишет А. Н. Леонтьев, ~

характеризуется определенным ведущим на данном этапе отно-

шением ребенка к действительности, определенным ведущим

типом деятельности. Признаком перехода от одной стадии к другой

является именно изменение ведущего отношения ребенка к дейст-

вительности" (1959. С.502).

Под влиянием ведущей деятельности происходят двоякого рсда

изменения в психике ребенка. Так, многочисленные исследования,

проведенные под руководством А. Н. Леонтьева, говорят о том, что

в дошкольном возрасте функциональное развитие, формирование

отдельных действий, переход от выполнения в материальном плане

к осуществлению их в плане представлений наиболее эффективно

происходят в игре и близких к ней по своему характеру формах

изобразительной деятельности. Наряду с этим в психике ребенка-

дошкольника происходят и более фундаментальные изменения,

заключающиеся уже не в овладении отдельными действиями в их

последовательном осуществлении на различных уровнях, в раз-

личных планах, а в формировании самих этих уровней, например с

возникновении на основе внешней игровой деятельности внутрея

него плана представляемых, воображаемых преобразований

действительности.

Так, например, согласно данным, полученным в разных иссле-

дованиях, когда на пороге раннего и младшего дошкольного воз-

раста возникают простейшие формы сюжетно-ролевой игры, дети

способны осуществлять эту игру лишь в плане внешней деятель-

ности с реальными предметами. На первых порах никакое дополне-

ние фантазией отсутствующих в данной ситуации объектов или

действий оказывается невозможным. Но, овладевая постепенно

обобщенными способами игровых замещений и усваивая специфи-

ческие формы игрового моделирования окружающей действитель-

ности, ребенок затем приобретает общую способность осущес-

твлять воссоздание и преобразование этой действительности в

воображаемом плане, оперируя уже не реальными предметами и

их внешними заместителями, а наглядными образами, представле

ниями о соответствующих предметах и тех действиях, которые с

ними могут быть произведены,

Сходные данные о формировании воображаемого плана, спо-

собности осуществлять известные преобразования проблемной

ситуации в плане представлений, однако формирующиеся в контек

сте другой, специфической для дошкольного возраста - продуктив-

ной, изобразительной деятельности, были получены в уже упоми

навшихся исследованиях Л. А. Венгера и Н. Н. Поддъякова.

Приведенные данные подтверждают выдвинутые ранее положе

ния о том, что формирующиеся в разные периоды детства пси

хологические новообразования, новые психофизиологически.

180

уровни, новые планы отражения действительности складываются

на основе деятельности, приобретающей ведущее значение в

данном возрасте. Хотя необходимым условием перехода от одного

вида ведущей деятельности к другому являются процессы созре-

вания организма ребенка, а также накопления ими известного

индивидуального опыта, однако не это составляет основную причи-

ну подобного рода переходов.

Теоретические и экспериментальные исследования Л. С. Выгот-

ского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и других

убедительно показали, что предметные действия ребенка раннего

возраста, игра дошкольника, учебная деятельность школьника,

последовательно приобретающие ведущее значение в ходе детско-

го развития, имеют социально-историческое происхождение,

культивируются обществом в воспитательных целях, приобретают

разное содержание и различную структуру в разные исторические

эпохи. Отдельный индивид, ребенок должен овладеть исторически

сложившимися формами и способами такого рода деятельности,

прежде чем начнет осуществлять их самостоятельно, по собствен-

ной инициативе и творчески их видоизменять в соответствии со

стоящими перед ним задачами.

Таким образом, и при анализе закономерностей возрастного

развития психики, связанного с переходом от одного вида ведущей

деятельности к другой, обнаруживается важное значение усвоения

общественного опыта, накопленного предшествующими поколения-

ми. В связи с зтим психика детей одного и того же возраста, живу-

щих в различных социально-исторических условиях и подверга-

ющихся различным воспитательным воздействиям, сохраняя неко

терке общие возрастные 'черты, может приобретать весьма различ-

ное конфетное содержание и разкые структурные особенности.

Вместе s тем сопоставление хода возрастного и функциональ-

ногз развития говорит о том, что по сравнению с овладением от-

дбг'э^ы?/,и действиями процесс возрастных преобразований дет-

ской деятельности носит значительно Солее глубокий, фундамен-

тальный характер.

Основой такого рода преобразований, как показали исследо-

вания А. Н. Леонтьева (1959), Л. И. Божович (1968) и других, являет-

ся не только усвоение известной совокупности знаний и умений, но

и кардинальное изменение жизненной позиции ребенка, установле-

ние новых взаимоотношений с окружающими людьми, переориен-

тация на новое содержание, формирование новых мотивов пове-

дения и ценностных установок.

Говоря о социальной детерминации рассматриваемого про-

цесса, необходимо иметь в виду не узко понимаемое обучение, а

воспитание в широком смысле этого слова, которое не сводится к

Формированию отдельных действий и понятий, а необходимо пред-

полагает соответствующую организацию всей жизни и'деятель-

ности ребенка в целом. Вместе с тем следует согласиться с А, Вал-

лоном (1963), чтэ хотя созревание организма ребенка не является,

как мы уже указывали движущей причиной возрастного развития

детской ис.,хики, оиь составляет его необходимое условие.

181

Этим, в частности, существенно отличается, как подчеркивал

Л. С, Выготский, онтогенез человеческой психики от ее филогенеза,

от общественно-исторического развития человеческого сознания,

которое происходило, как известно, в течение последних 30-40

тысяч лег без каких-либо существенных изменений морфологиче'

сйих свойст"» homo sapiens, сложившихся в период зарождения

•«гмречеокого роде.

Очевидная несостоятельность упрощенных биологизаторских

концепций вроде старых теорий рекапитуляции С. Холла (1925) или

позднее появившейся теории „трех ступеней" К. Бюлера (1930),

nwTesu'i^r" •'.оказать, что вс-; психическое развитие ребенка пре-

долредегею .-:тдом 'гтоэ^ний эго организма, вызвала скептиче-

ское отношение к проблеме взаимозависимости созраианик и

развития и побудила, например, Ж. Пиаже (1969) усомниться в зна-

чимости данной проблемы для психологии вообще. По этому пово-

ду можно лишь заметить, что ложная трактовка проблемы ещё не

означает, что она сама по себе является мнимой. Особая необ-

ходимость в ее рассмотрении ощущается при изучении ранних

периодов психического развития, когда наблюдается наиболее

интенсивное созревание детского организма. Взаимосвязь разви-

тия и созревания пока что мало изучена. Но накапливающиеся в

детской психологии, генетической физиологии и возрастной морфо-

логии факты дают известные основания считать, что такая зависи-

мость существует, что она носит не односторонний, как полагали

представители биологизаторских концепций, а двусторонний ха-

рактер.

С одной стороны, созревание организма ребенка вообще и его

нервной системы в частности, которое носит, как показывают

морфогенетические исследования, также стадиальный характер,

не порождая само по себе новых психологических образований,

создает на каждой возрастной ступени специфические условия,

специфические предпосылки для усвоения нового рода опыта, для

овладения новыми способами деятельности, для формирования

новых психических процессов.

Так, можно предположить, что интенсивное созревание проек-

ционных зон коры в раннем детстве создает известные органиче-

ские предпосылки для формирования предметных действий и раз-

вития предметных восприятии на данной возрастной ступени.

Подобно этому начинающееся в дошкольном возрасте созревание

интегративных, ассоциативных корковых зон создает, по-видимо-

му^ необходимую органическую основу для объединения отдельных

действий ребенка в целостные системы игровых и продуктивных

деятельностей, а также для овладения относительно сложными

комплексами новых знаний и умений.

Наряду с этим обнаруживается и обратная зависимость со-

зревания от развития, обусловленного условиями жизни и воспи-

тания. Вызываемое этими условиями усиленное функционирование

определенных систем организма, определенных мозговых струк-

тур, находящихся на данном возрастном этапе в стадии интенсив-

ного созревания, оказывает существенное влияние на биохимию

182

н«в81«, на морфогенеа иер""-;.-., структур, • частности на миэлини-

»аци(о нервных путей, на рост и дифференциацию нервных клеток в

соответствующих зонах мозговой коры.

Таким образом, возрастное психическое развитие ребенке,

аааисящее от усвоения общественного опыта, имеет вмяе»? о т?^

глубокую орпническую основу, ооядающук. з ^ой cTer'"w»

необходимые предпосылки для ривития, а с друга» отор?"-»",

претерпевающую существенны» изменения под влиянием осоосйг

ностей функционирования соответствующих органических систем,

реализующих те или иные виды детской деятельности,

Мы подробно остановились на проблеме стадиальности воз-

растного развития психики ребенка, так как •;:;« является, кек

Ы4 ...-•а^жво отмечает д. Б. Эльконин (1971), центральной, важней'

шей "робой^ой детской и педагогической психологии и от ее реше-

ния -;5 многом зависит как понимание движущих причин и законо-

мернсдтчй онтогенеза человеческой психики, так и оценка значе-

ния последовательных периодов детства для общего хода форми-

рования человеческой личности.

К ложному пониманию этого значения приводит выдвигаемая

бихевиористами концепция развития ребенке, отрицающая качест-

венное своеобразие его возрастных периодов. Подчеркивая чрез-

вычайную пластичность, обучаемость детей дошкольного возраста,

бихзвиористы не учитывают того, что эта обучаемость носит изби-

рательный, специфический характер и что дети, стоящие на данной

возрастной ступени, обнаруживают сензитивность не ко всем, а к

определенного рода воздействиям и наиболее эффективно овла-

девают не любыми, а лишь определенного рода содержаниями и

определенными способами деятельности. Крайние представители

механистической теории развития полагают, что ребенка-дошколь-

ника можно обучить чему угодно путем форсированной тренировки,

и, таким образом, фактически отрицают особое значение ранних

периодов детства и тех качественных изменений психики, которые

происходят в эти периоды, для общего хода человеческого разви-

тия. Отсюда некоторые современные представители бихевиоризма

делают вывод о том, что дальнейший прогресс интеллектуального

развития человечества будет якобы связан с сокращением детства.

Так, например, исходя из современных данных о больших пси-

хофизиологических возможностях маленьких детей, некоторые

американские педагоги предлагают в целях ускорения развития

фактически ликвидировать дошкольное детство и осуществлять

школьное обучение основам наук, включая математику, физику,

биологию, историю и даже политическую экономию начиная с

4-летнего возраста (Эванс, 1971).

Как известно, большая заслуга в преодолении подобного рода

механистических концепций, сводящих психическое развитие к

количественному накоплению знаний и умений, которое может

быть ускорено путем форсирования обучения, принадлежит

Ж. Пиаже (1969). Его исследования позволили обнаружить глубокие

качественные изменения, происходящие в мышлении ребенка при

переходе от одного возрастного периода к другому. Вместе с тем,

183

как это уже неоднократно отмечалось в советской психологии,

ошибочным в концепции, выдвинутой Пиаже, является то, что он

рассматривает психическое развитие ребенка как результат его

индивидуального приспособления к окружающему, игнорируя ве-

дущую ролв в этом процессе усвоения общественного опыта,

приводящего не только к формированию отдельных действий и ум-

ственных операций, но и к воспроизводству, воссозданию на про-

тяжении детства всей целостной структуры основных свойств

человеческой личности, сложившейся в ходе социально-историче

ского процесса и отвечающей требованиям того общества, в кото

ром ребенок живет и развивается.

Неверное понимание условий и движущих сил детского раз

вития приводит к ошибочной точке зрения на значение последова

тельных возрастных периодов этого развития, которую можно былс

бы назвать финалистской. Согласно Пиаже последовательные ста

дии умственного развития ребенка, стадии сенсомоторного интел

лекта, интуитивного, образного мышления, конкретных операций и

т. д. имеют, так сказать, преходящее значение, лишь подготавливав

возможность возникновения мышления формально-логического

Когда в подростковом возрасте в качестве финального, конечного

результата всего предшествующего развития появляется это

формально-логическое; гипотетико-дедуктивное мышление, все

ранее возникшие виды интеллектуальной деятельности якобы

теряют свое значение, уступая место сложным и более совершен-

ным формам познания действительности.

Одним из существенных недостатков такого рода финалист-

ской концепции являются отсутствие системного подхода к струк

туре психических свойств развитой человеческой личности, оши-

бочное ее понимание как одноуровневого, многопланового образо-

вания, характеризующегося лишь ансамблем поздно формирую-

щихся логических операций, которые якобы способны осуществить

ориентирующую роль в поведении без опоры на ранее образующие-

ся психические процессы.

В противоположность этому в советской психологической и

физиологической литературе были выдвинуты положения о сис-

темном и смысловом строении человеческого сознания (Выгот-

ский, 1960), о многоуровневом построении механизмов регуляции

поведения (Ъернштейн, 1947), об иерархической соподчиненности

деятельности как существенной психологической характеристики

человеческого личности(Леонтьев, 1975).

Такой системный подход дает возможность хотя бы генети-

чески представить себе психофизиологическую структуру челове-

ческой личности как сложную иерархическую систему соподчинен-

ных планов или уровней отражений действительности и психичес-

кой регуляции деятельности субъекта.

Не говоря о "опгихических уросчях афферентации и регуляции

безусловно-рефлекторных функций есть основание выделить,

во-первы», уровень перцептивных действий, осуществляемый в

псле непосредственного восприятия окружающей ситуации, уро-

вень воображаемых преобразований действительности в плане

iP4

наглядно-образного мышления, затем уровень умственных дей-

ствий, осуществляемых с помощью знаковых систем в плане отв-

леченного, понятийного мышления и т. д. Насколько позволяют

судить накопленные в психологии данные, эти уровни отражения

действительности внутренне связаны с уровнями мотивации чело-

веческой деятельности, которые также соподчинены друг другу,

характеризуясь известной иерархией ценностных ориентации и

установок личности.

Есть основания полагать, что в своей развитой форме у взрос-

лого человека такого рода многоуровневая „многоэтажная" систе-

ма функционирует как единое целое, и при решении сложных прак-

тических или умственных задач требуется согласованная работа

всех психофизиологических маханизмов, осуществляющих преоб-

разование получаемой информации на всех уровнях этой системы.

В ходе развития ребенка отдельные уровни подобного рода

системы формируются „поэтапно", один за другим, и хотя при

возникновении более высокого уровня деятельности нижележащие

видоизменяются, проходят путь дальнейшего развития, подчиняясь

высшему контролю, они не теряют своего значения, выполняя свою

подчиненную роль в общей системе ориентации и регуляции осмы-

сленной деятельности.

Так, чрезвычайно быстро развивающиеся у ребенка раннего

возраста процессы восприятия или интенсивно формирующиеся в

дошкольном детстве процессы наглядно-образного мышления и

творческого воображения играют важную роль не только в жизни

маленьких детей, но и в деятельности взрослого человека - рабо-

чего, инженера, ученого, художника.

Даже в области математики и теоретической физики, где,

казалось бы, отвлеченное абстрактное мышление должно иметь

исключительное значение, по свидетельству таких выдающихся

ученых, как Н. Виннер, П. Л. Капица, А. Эйнштейн и другие, перво-

степенную роль играет „интуитивное", наглядно-образное позна-

ние действительности.

Исследования В. П. Зинченко (1971) позволили обнаружить те

сложные преобразования получаемой информации, которые про-

исходят в процессе „продуктивного восприятия" и наглядно-образ-

ного мышления, и первостепенную значимость такого рода пре-

образований в процессе деятельности оператора автоматизирован-

ного производства.

Эта подоплека, эта чувственная основа всякой умственной

деятельности начинает складываться уже в первые годы жизни

ребенка.

Существенный вклад в общий ход формирования человеческой

личности вносит раннее развитие не только интеллектуальной, но и

мотивационно-эмоциональной сферы ребенка.

Те первые эмоциональные отношения, которые складываются у

младенца с матерью и другими близкими людьми, а затем и с более

'чироким кругом сверстников и взрослых, - чувства сыновней

•чобви сочувствия другому человеку, дружеской привязанности и

г. д., обогащаются в процессе возрастного развития ребенка,

t85

претерпевают глубокие изменения и служат необходимой основой

для возникновения впоследствии более сложных социальных

чувств. Происходит как бы перенос этих рано возникающих челове-

ческих чувств с близкого на далекое, с белее узкой на более широ-

кую область социальных отношений, приобретающих в ходе разви-

тия ребенка такой же глубокий личностный смысл, как и его взаи-

моотношения с родными и близкими.

Сели соответствующие интеллектуальные и эмоциональные ка-

чества п • тем или иным причинам не получают должного развития в

раннем • гзтве, то впоследствии преодоление такого рода недо-

статков, x&s, показывают многочисл^н-ав фа"ты, оказывается де-

лом трудным, а подчас и невозможным.

Так, ум человека, у которого в детские годы че сфор^—рзга

лось должным образом непосредственное восприятие окружа^и^

го и наглядно-образное мышление, может получить впослодствик

одностороннее развитие, приобрести чрезмерно отвлеченный,

оторванный от конкретной действительности характер.

Подобно этому раннее неблагополучие, аффективные азаимоот-

мнения с близкими взрослыми и сверстниками или дефектность

-f/оционального общения с окружающими создают опасность нару-

шения последующего хода формирования личности и могут при-

вести, например, к тому, что ребенок, став взрослым, даже при

условии достижения высокого уровня интеллектуального развития

окажется человеком сухим и черствым, неспособным вчувство-

ваться в радости и печали других людей, устанавливать с ними

теплые дружеские взаимоотношения.

Все сказанное приводит к выводу о том, что одинаково непра-

вомерным является как отрицание качественного своеобразия

ступеней возрастного развития ребенка, так и трактовка их как

якобы имеющих чисто временное, преходящее значение, как про-

явление лишь незрелости, несовершенства маленького растущего

существа.

Мы попытались обосновать положение, согласно которому воз

пихающие на ранних возрастных ступенях психологические ново-

образования имеют непреходящее, „абсолютное" значение для

всестороннего развития индивида, вносят свой особый неповтори-

мый вклад в формирование человеческой личности.

Прогрессивным по видимости, но реакционно-утопическим по

своей сути выступает утверждение о том, что якобы ценой искус-

ственной акселерации развития ребенка, путем сокращения детст-

ва может быть достигнут в дальнейшем духовный прогресс чело-

вечества. Детство ребенка, значительно более длительное и неиз-

меримо более богатое по содержанию, по характеру происходящих

на его протяжении психических изменений, чем это имеет место у

детенышей животных, является величайшим достижением и гро-

мадным преимуществом homo sapiens. Одно дает возможность

ребенку до достижения зрелости овладеть богатством духовной и

материальной культуры, созданной обществом, приобрести спе

цифические для человека способности и нравственные качества

личности и, став, таким образом, „на плечи" предшествующих по-

186

цолений, двигаться дальше по пути социального и научно-техниче-

ского прогресса.

Борьба за детство, за его материальное благополучие n все*

стороннее развитие, против его сокращения и безжалостной его

эксплуатации велась трудящимися в течение столетий, и только

социалистическая революция позволила достигнуть решающей

победы в этой борьб®. И теперь, когда реализация всех громадных

потенциальных возможностей, таящихся в природе каждого чело'

века, стала основной целью нашего общества, надо не сокращать

детство, а так совершенствовать содержание, формы и методы

воспитания, чтобы на каждой возрастной ступени развития ребенка

обеспечить последовательность формирования качеств и способ-

ностей будущей личности.

Как мы пытались показать, маленький ребенок очень пласти-

чен, сенсибелен, легко обучаем. Он многое может, значительно

больше, чем предполагали психологи и педагоги до сих пор. Это

открывает перспективы существенного обогащения познаватель-

ного содержания дошкольной программы, в частности введения в

систему образовательной работы детского сада обучения началам

математики и грамоты, а также значительного повышения уровня

нравственного и эстетического воспитания детей дошкольного воз-

раста. Вместе с тем полученные исследовательские данные гово-

рят о том, что повышение эффективности дошкольного воспитания

требует строгого учета возрастных психофизиологических особен-

ностей ребенка-дошкольника.

Во-первых, надо учитывать, что мы имеем дело с растущим

детским организмом, с растущим детским мозгом, созревание

которого еще не закончилось, функциональные особенности кото-

рого еще не сложились и работа которого еще ограничена. При

перестройке педагогического процесса, при совершенствовании

воспитательных программ, необходимо предусматривать не толь-

ко то, чего ребенок данного возраста способен достигнуть при ин-

тенсивной тренировке, но и каких физических и нервно-психиче-

ских затрат будет ему это стоить. Ибо известно, какую опасность

представляют перегрузка, переутомление для состояния здоровья

и дальнейшего хода детского развития.

Во-вторых, психолого-педагогические исследования говорят,

что максимальный эффект в реализации больших возможностей

Ребенка-дошкольника достигается лишь в том случае, если приме-

няемые методы и формы воспитания строятся в соответствии с

психофизиологическими особенностями дошкольного возраста,

если, например, обучение дошкольников тем или иным знаниям и

Умениям проводится не в форме традиционного школьного урока, а

в процессе дидактических игр, непосредственных наблюдений и

предметных занятий, различных видов практической и изобрази-

^льной деятельности и т. д.

В-третьих (и это, может быть, самое важное), результаты пси-

^лого-педагогических исследований, проведенных в нашем

чнституте, позволяют сделать вывод о том, что подлинно развиваю-

щий характер дошкольное воспитание может приобрести лишь в

187

том случае, если оно строится с учетом того особого значения,

которое имеет дошкольное детство и интенсивно формирующиеся

на данной возрастной ступени психические новообразования дг

общего хода поэтапного формирования личности. Такие специф|

ческие для дошкольного возраста новообразования, как синте-п

ческие формы восприятия пространства и времени, наглядн.

образного мышления, творческого воображения и т. д., могут скл<

дываться весьма различно в зависимости от условий жизни

воспитания ребенка. При стихийном, неорганизованном формир

вании наглядно-образного мышления оно неизбежно приобрети

те черты эгоцентризма, синкретизма, алогизма, которые с исче

пывающей полнотой и объективностью описаны Ж. Пиаже. Одна»

при систематической организации ориентировки ребенка на сущ

ственные признаки той или иной сферы действительности, при с

ответствующем обогащении содержания его игровой и практи 4

ской деятельности, наглядно-образное мышление дошкольник

приобретает качественно новые черты. В форме наглядных обр

зов, складывающихся у ребенка, получает отражение не толь^

внешняя видимость явлений, но и простейшие каузальные, генет

ческие и функциональные взаимозависимости между ними.

В результате начинают складываться в наиболее совершенн'

форме те виды чувственного познания действительности, которь

имеют неоценимое значение не только для настоящего, но и для б

дущего, которые сыграют важную роль в деятельности взросло

человека.

Подобно этому при отсутствии целенаправленного нравстве

ного воспитания, когда окружающие заботятся пить об удовлетв

ренки всех потребностей мг-енького ребзнка, н® приучая е

спервых лет жизни к выполнению простейших обязанностей пер

окружающими, к соблюдению простейших нравственных нор

неизбежно возникает наивный детский эгоизм, неоднократ

описанный в литературе по детской психологии и грозящий превг

титься впоследствии в значительно менее наивный и гораздо бо"

опасный эгоизм взрослого. Но эгоизм ребенка ке гвляется не»

бежной особенностью возраста, а представляет собой в 3 Ha4HTeJ

ной мере результат недостатков воспитания, следствие бедносп

ограниченности социально-нравственого опыта ребенка.

Обогащение этого опыта путем организации коллективн

жизни и деятельности маленького ребенка, побуждающей его (

трудничать с другими детьми и взрослыми, считаться не толькс

своими узколичными интересами, но и с потребностями и нужда

окружающих, приводит к тому, что, как уже отмечалось pani

эмоции и стремления дошкольника, сохраняя свою специфичес

детскую наивность и непосредственность, приобретают нов

смысл, перерастая в сочувствие другим людям, в переживав

чужих радостей и печалей как своих собственных, что составлю

необходимую эффективную подоплеку позднее формирующие

более сложных нравственных отношений.

Таковы некоторые факты и теоретические соображения, :

буждающие выступать против искусственной акселерации пси:

188

ческого развития ребенка и разрабатывать психолого-педагоги-

ческую концепцию амплификации, обогащения этого развития.

Согласно этой концепции, оптимальные педагогические усло-

вия для реализации потенциальных возможностей маленького

ребенка, для его гармонического развития создаются не путем

форсированного, сверхраннего обучения, направленного на сокра-

щение детства, на преждевременное превращение младенца в до-

школьника, дошкольника в школьника и т. д. Необходимы, наоборот,

широкое развертывание и максимальное обогащение содержания

специфически детских форм игровой, практической и изобрази-

тельной деятельности, а также общения детей друг с другом и со

взрослыми. На их основе должно осуществляться целенаправлен-

ное формирование тех ценнейших душевных сьойств и качеств, для

возникновения которых создаются наиболее благоприятные пред-

посылки в раннем детстве и которые, как мы пытались показать,

войдут затем в золотой фонд зрелой человеческой личности.

ЛИТЕРАТУРА

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

Берншгейн Н. А. О построении движений. М., 1563.

Брункер Д. Процесс обучения (пер. с &кгл.). М., 1962.

Бруннйр Д. Педология познания. М., 1977.

Еюлпер К. Очерк духомого разЕ>,т<.п pS.S&r.iia (пер. с нем.) М., 1930.

Lencep Л. А. Об у^йоне разьп гид ДсТьй, поступающих в школу//Дошкольное вос-

питание. 1374.

Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников/Под, ред.

Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. М., 1962.

Выготский Л. С. Мышление и речь. Ы, 1934.

Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

Выготский Л. С. Игра и из роль а психологическом развитии ребенка//Вопр.

психологии.1958. S 0 6.

ЗыгоккийЛ. С. Развитие высших психических функций. М., 1960.

Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных дей-

ствйй//Психол. наука в СССР. 1959. Т. 1.

Гальперин П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка/УВопр.

психологии. 1969. (I е 1.

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

ЗинченкоВ. П. Продуктивное восприятие//Вопр. психологии. 1971. № 6.

КостюкГ. С. Развитие и воспитание //Общие основы педагогики. М., 1967.

Крупская Н. К. О дошкольном воспитании. М., 1967.

Леонтъее А. Н. Очерк развития психики. М., 1947.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1969.

Леонтъее А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

Макаренко А. С. Избранные произведения. М., 1946.

Неверович Я. 3. Некоторые психологические особенности овладения дошколь-

никами нормами поведения в коллективе//Развитие познавательных и волевых про-

цессов у дошкольников. М., 1965.

Поддъяков Н. Н. О развитии элементарных форм мышления в дошкольном во-

зрасте. М., 1973.

Пиаже Ж. Избранные психологические труды (пер. с фр.). М., 1969.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1940.

Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957.

Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.

189

Холл С. Очерки по мучению ребенка (пер. о •игл.). М., 1926.

Целовано» Н. М„ Лекарша Н. М. Воспитание детей раннего возраста в д»т.

оких учреждениях. 3-е иэа.м., 1966.

Элмсоним Д. Б. Основные вопросы теории детской игры// Психология и педаго.

гике игры дошкольник». М„ 1988.

Элъконин Д. Б. К проблеме периодизации психологического развития в дет.

оком Bospacre // Вопр.психологии.1971.N' 4.

Bandura A.. Walter» R. Social learninq 'and personality deve-

lopment. N.Y., 1963.

Bloom B. Stability and change In human characteristics. N. Y,,

1964.

Evans E. Contemporary Influences in early childhood educati-

on. N. Y., 1971.

Influences on human development/U. Bronfenbrenner, M. Ma-

honey. Hinedale-Illinois, 1975.

MacGrow M. B. Maturation and behaviour //The Manual of

child psychology. L. Carmlchael (Ed.). N. Y., 1946.

Moore 0., Anderaon A. Some principles for the design of clari-

fying educational envlronments//Handbook of socialization,

B,Go8lln(Ed.),N.Y.,l969.

Supple P. Sets and numbers. Stanford (Calif.), 1961.

Wallon H. t-es etapes du developpment de la personnallte

chez Lenfant/Enfance. 1963. N 1-3.

White В., Watts D. Experience and environment. V. 1. New

White B. The first three years of life. Prentiae-Hatt, USA, 1975,

Л, Я. Божович

ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ 1

В настоящее время можно считать установленным, что в про-

цессе онтогенетического развития в психике ребенка вояникают

качественно новые образования, несводимые к элементарным пси-

хическим функциям, д

Эти новые психологические образования представляют сооои

интегративные системы разного уровня сложности, в состав ко-

торых входят и менее сложные психические функции. Именно они

как некий целостный „механизм" определяют поведение и деятель-

ность человека, его взаимоотношения с людьми, его отношение к

окружающему и к самому себе. „..„„„пв.

Исследования, которые велись до сих пор в советской психоло

гни (Л. С. Выготским и его сотрудниками), обнаружили что каждая

1 Вопр. психологии. 1978. »' 4. С. 23-35; 1979. N» 2. С. 47-66. Публикуется о

торыми сокращениями.

190

элементарная психическая функция - восприятие, память, мышле-

ние и другие - имеет свою логику развития, прообразуясь путем

интеграции в высшие психические функции (ВПФ): логическую па-

мять, категориальное восприятие, речевое мышление и т. д.

ВПФ представляют собой такого рода „сплав" элементарных

психических функций, разложение которого на составляющие эле-

менты приводит к утрате его специфических качеств, ВПФ, раз

возникнув, становятся устойчивыми новообразованиями, распад

которых может возникнуть только в старческом возрасте или в

результате патологического процесса.

Однако наряду с такого рода новообразованиями существуют и

другие, более сложные интегративные системы. Эти системы

имеют иной путь развития, иную структуру, иные функциональные

особенности.

3 разряд таких систем может быть отнесена, например, воля,

не имеющая коррелята среди элементарных психических функций

и включающая в свою структуру не только сознательно постав-

ленные цели, но и другие высшие психические функции (эмоцио-

нальную память, воображение, нравственные чувства и пр.), опре-

деленное сочетание которых дает возможность человеку управлять

своим поведением. Такие психологические системы могут изме-

няться в процессе жизни, на основе приобретаемого человеком

опыта и с изменением общей характеристики его личности'.

Л. С. Выготский в качестве сложной психологической системы,

имеющей достаточно устойчивый характер, но развивающейся на

протяжении жизни, подверг анализу сознание ребенка. Он показал,

что в процессе онтогенеза эта системно-организованная область

психического имеет определенную логику развития. Согласно его

концепции, в младенческом возрасте сознание характеризуется

недифференцированностью и несамостоятельностью психических

функций, которые в этот период находятся в непосредственной

зависимости от восприятия, в контексте которого они только и дей-

ствуют (память в форме узнавания; мышление в форме аффективно

окрашенных впечатлений, в которых еще не дифференцируются

предметы окружающего мира; даже эмоции младенца длятся лишь

до тех пор, пока вызывающий их раздражитель находится в поле

восприятия).

Однако в процессе онтогенетического развития на смену

Восприятию, доминирующему в младенческом возрасте, последо-

вательно выдвигаются другие психологические функции, сначала

намять, потом мышление. Это те психологические функции, кото-

рые, отвечая задачам развития ребенка как биосоциального цело-

го, находятся в соответствующем возрасте в оптимальном периоде

своего формирования. Выделившаяся функция как бы подчиняет

сеЬе остальные, определяя тем самым характер происходящей

1 Существуют и такие психологические системы, которые возникают в ответ на

требования данной ситуации или в связи о решением той или иной проблемы. Эти

системы носят временный, эпизодический характер и распадаются, как только

прекращается деятельность, которую они „обслуживают". В данной работе такие

системы рассматриваться не будут. (Здесь и далее - примеч. авторе,)

191

в этом возрасте интеграции, т. е. характер системного строения

детского сознания.

Иначе говоря, согласно учению Л. С. Выготского, в ходе онтоге-

нетического развития изменяется системное строение сознания

ребенка 1 .

Продолжая эту линию теоретического рассуждения, мы должны

признать, что личность человека также представляет собой отно-

сительно устойчивую психологическую систему, только более вы-

сокого интегративного уровня. И эта система также имеет свою

логику развития и свои закономерности.

Для того чтобы подойти к рассмотрению этих закономерностей,

обратимся к описательной характеристике этого результата, к

которому приходит развитие личности ребенка.

Во всех до сих пор опубликованных нами работах мы исходили

из положения, что психологически зрелой личностью является

человек, достигший определенного, достаточно высокого уровня

психического развития. В качестве основной черты этого развития

мы отмечали возникновение у человека способности вести себя

независимо от непосредственно воздействующих на него обстоя-

тельств (и даже вопреки им), руководствуясь при этом собствен-

ными, сознательно поставленными целями. Возникновение такой

способности обусловливает активный, а не реактивный характер

поведения человека и делает его не рабом обстоятельств, а хозя-

ином и над ними, и над самим собой.

Согласно такому пониманию, мы искали закономерности воз-

никновения указанной способности (а следовательно, как мы дума-

ли, и психологической природы личности) в развитии той функцио-

нальной системы, которую в психологии принято называть волей.

Для этого мы исследовали становление мотивирующих, т. е. аффек-

тивно насыщенных, целей и, главное, становление „внутреннего

плана действий", позволяющего человеку так организовывать свою

мотивационную сферу, чтобы обеспечить победу сознательно по-

ставленным целям над мотивами, хотя и нежелательными челове-

ку в данной ситуации, но непосредственно более сильными. Иначе

говоря, мы изучали действие той функциональной системы, кото-

рая обеспечивает сознательное управление человеком своим по-

ведением.

Эту линию развития мы считали центральной для психологиче-

ской характеристики личности.

Однако уже в указанных исследованиях выяснилось, что осу-

ществление сознательно поставленных целей вовсе не всегд.

происходит описанным выше способом, т. е. через обращение "е

ловека к внутреннему плану действий с целью сознательной ре-

конструкции мотивационной сферы. При еще недостаточно изучс

ных условиях цели сами по себе могут приобретать такую нег

средственную мотивационную силу, которая способна побужда

человека к соответствующему поведению, минуя переживай

' Надо отметить, что в дальнейших высказываниях он включал в структуру с

нания и аффективные компоненты, говоря о „смысловом и системном" строе.

сознания.

192

внутреннего конфликта, борьбу мотивов, размышление, выбор,

образование намерения, словом, минуя волевой акт в собственном

смысле этого слова. Такое поведение лишь фенотипически сходно

с тем, которое обычно называется волевым, но подчиняется оно

воздействию уже „вторичной" мотивации, ставшей непосредствен-

ной в процессе социального развития ребенка. Анализ показывает,

что такая (как бы „постпроизвольная") мотивация обеспечивается

связью поставленных человеком целей с его высшими чувствами,

которые и сообщают целям непосредственную побудительную

силу. Отсутствие же соответствующих чувств (или их слабость';

заставляет человека прибегать к самопринуждению путем воле-

вого акта.

Исследования показывают, что каждое системное новообразо-

вание, возникающее в процессе жизни человека и являющееся

необходимым условием его существования как социального инди-

вида, включает в себя определенные аффективные компоненты и

тем самым обладает непосредственной побудительной силой.

Человека непосредственно побуждают и его убеждения, и нравст-

венные чувства, и присущие ему качества личности. Но так как на

любой поступок одновременно воздействуют многие потребности и

мотивы, между ними происходит борьба, которая в случае непри-

миримости равносильных, но разнонаправленных мотивов отра-

жается в переживании человека в виде конфликта с самим собой.

Если в этом конфликте побеждают непосредственно более силь-

ные, но рационально отвергаемые мотивы, у человека возникают

тяжелые переживания. Если же непосредственные желания побеж-

дают нравственные стремления, то эти переживания выражаются в

чувстве стыда, раскаяния и пр., которые человек стремится смяг-

чить при помощи разного рода защитных механизмов вытеснения

или при помощи приемов нейтрализации совести, на которые ука-

зывают некоторые американские криминологи. Отсюда ясно, что

человек, постоянно сталкивающийся с внутренними конфликтами,

будет отличаться нерешительностью, неустойчивостью поведения,

неспособностью добиваться сознательно поставленных целей, т. е.

у него будут отсутствовать как раз те черты, которые как осно&о-

полагающие входят в характеристику психологически зрелой

личности.

Следовательно, формирование целостной, непротиворечивой

личности не может характеризоваться развитием лишь ее способ-

ности к сознательному самоуправлению. Это очень важная линия

развития, но не единственная. Не менее, а может быть, и еще более

важным является формирование у человека тех мотивирующих

систем, о которых мы говорили выше, обладающих такой принуди-

тельной силой, которая ооеспечивает требуемое поведение, без

мучительной борьбы человека с самим собой. А для этого форми-

рование личности должно идти таким образом, чтобы познаватель-

ные и аффективные процессы, а тем самым и процессы, контроли-

руемые сознанием, выступали бы в некотором гармоническом от-

ношении друг к другу.

«3-59J 133

Итак, есть основание считать, что формирование личности не

может характеризоваться независимым развитием какой-либо

одной ее стороны - рациональной, волевой или эмоциональной.

Личность-это действительно высшая интегративная система^

некоторая нерасторжимая целостность. И можно считать, что су^

щестеуют какие-то последовательно возникающие новообразова-

ния, характеризующие этапы центральной линии ее онтогенетиче-

ского развития.

К сожалению, систематического исследования этой проблемы

пока не было. но почти все психологи, занимающиеся изучением

личности, признают возникновение у нее „ядра", которое обозна-

чается ими то термином „я' -система", то „система-я", то просто

,,я". Эти понятия употребляются ими в качестве объяснительных

при рассмотрении психической жизни человека и его поведения.

Однако психологическое содержание и строение этого „ядра" не

раскрываются и, тем более, не устанавливаются закономерности

его развития в онтогенезе. По-видимому, при этом имеется в виду,

что каждый человек так или иначе понимает, о чем идет речь, осно-

вываясь на эмпирически схваченном переживании своего собст-

венного „я".

Публикуемая статья не претендует на то, чтобы дать научно

обоснованный ответ на поставленную проблему. Однако данные,

полученные в исследованиях Лаборатории формирования личности

ребенка (НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР), а

также литературные данные позволяют высказывать некоторые

гипотезы относительно содержания и строения того центрального

психологического образования, которое возникает в конце каждого

возрастного периода и характеризует особенности личности,

специфические для детей соответствующего возраста.

Для этого, исходя из соображений, которые будут изложены

ниже, мы подвергли анализу так называемые кризисы детского

развития.

Под кризисами, как известно, имеются в виду переходные пери-

оды от одного этапа детского развития к другому. Кризисы возни-

кают на стыке двух возрастов и знаменуют собой завершение пре-

дыдущего этапа развития и начало последующего. Напомним так-

же, что каждое системное новообразование, возникая в ответ на

потребности ребенка, включает аффективный компонент и потому

несет в себе побудительную силу. Именно поэтому центральное

для данного возраста системное новообразование, являющееся как

бы обобщенным результатом, итогом всего психического развития

ребенка в соответствующий период, не остается нейтральным по

отношению к дальнейшему развитию, а становится исходным дл"

формирования личности ребенка следующего возраста. Это и дает

право рассматривать кризисы в качестве переломных этапов он'

тогенетического развития личности, анализ которых позволит

вскрыть психологическую сущность этого процесса.

194

В детской психологии наиболее часто упоминается о трех

критических периодах: кризис 3, 7 и 12-16 лет, последний часто

обозначается как кризис подросткового возраста. Л. С. Выготский

анализировал еще кризис одного года, а подростковый делил на

две фазы: негативную (13-14 лет) и позитивную (15-17 лет).

Если рассматривать эти кризисы с точки зрения перемен,

наступающих в поведении ребенка, то все они характеризуются

некоторыми общими чертами. В критические периоды дети стано-

вятся непослушными, капризными, раздражительными; часто

вступают в конфликт с окружающими взрослыми, особенно роди-

телями и воспитателями; у них возникает отрицательное отноше-

ние к ранее выполнявшимся требованиям, доходящее до упрямства

и негативизма.

Все эти особенности детей, переживающих критический период,

говорят об их фрустрированности. Фрустрация же, как известно,

возникает в ответ на депривацию каких-то существенных для

человека потребностей. Поэтому можно сделать вывод, что на сты-

ке двух возрастов такую реакцию дают дети, у которых не удовлет-

воряются или даже активно подавляются те новые потребности,

которые появляются в конце каждого этапа психического развития

вместе с центральным, т. е. личностным, новообразованием соот-

ветствующего возраста'.

Таким обоазом, анализ с этой точки зрения поведения детей в

критический период их развития привел нас к определенным гипо-

тезам и о тех потребностях, которые оказываются неудовлетворен-

ными в том или ином возрасте, и о тех центральных новообразова-

ниях, которые их порождают.

Изучение литературных данных и собственные наблюдения

обнаружили, что черты (Ьоустрированного поведения наблюдаются

достаточно часто не только у детей 3,7 и 13 лет, но что оно являет-

ся характерным и для детей на рубеже первого и второго годов

жизни. Особенно убедительными в этом отношении являются

данные, полученные при клиническом изучении детей, проводив-

шемся под руководством Н. М. Щелованова. На основании этих

данных он считал целесообразным выделять детей после 1 г. 2 мес.

в новую возрастную группу, так как воспитательный подход, впол-

не адекватный до этого возраста, оказывался непригодным для

детей старше года: он вызывал у них сопротивление и капризы.

Таким образом, данные, имеющиеся не только в психологии, но

и в педагогике, дают им основание вслед за Л. С. Выготским выде-

лить кризис 1-го года.

' При этом следует различать фрустрацию потребности, связанную с ее насиль-

ственным подавлением социальными требованиями (от кого бы они ни исходили - от

окружающих людей или от самого субъекта), и те случаи, когда потребности не

Удовлетворяются в результате отсутствия у субъекта соответствующих способов ее

Удовлетворения. Противоречие между субъектом и его возможностями не является

конфликтом, оно выступает в качестве основной движущей силы психического

Развития.

и * 195

Отсутствие специальных исследований не дает возможности

достаточно обоснованно раскрыть психологическое содержание

данного кризиса; однако анализ поведения детей до и после 1-го

года жизни и материалов, относящихся к их психическому разви-

тию, проведенный с точки зрения определенных теоретических

идей, проливает некоторый свет на интересующую нас проблему.

Уже с первь-х дней сождения ребенок является не просто

„реагирующим аппаратом", как утверждали рефлексологически

настроенные психологи, но существом, обладающим хотя и очень

диффузной, но все же своей индивидуальной психической жизнью

V него имеются пепвччные потребности (в еде, тепле, движения),

потребности, связанные с функциональным развитием мозг

(например, потрабнэгть в новых впача-тз^ях) и, наконец, со

циальные потребности, проявляющийся и развивающиеся в течение

первого года жизни: потребность в другом человеке, в общении с

ним, в его внимании и поддержке. (Эти потребности в дальнэйше'.-

становятся важнейшими для нравственного формирования ребен

ка.) Признание указанных потребностей требует признания у мла

денцз к соответствующих аффективных переживаний. Неудов

летворение какой-либо из них вызывает у ребенка отрицательные

переживания, выражающиеся в беспокойстве, крике, з их удовлет-

ворение - радость, повышение общего жизненного тонуса, усиле

ние познавательной и двигательной активности (например, так .и.

зываемый комплекс оживления) и т. д.

Следовательно, содержание психической жизни детей первйг.

гида жизни характеризуется сначала аффективно окрашенным*

сцу-цениймл, а затем глобально аффективно переживаемым^

впечатлениями. Иначе говоря, в сознании младенца в первую оче-

редь представлены эмоциональные компоненты, связанные с нег.с

средственно воспринимаемыми им воздействиями'.

Напомним в целях дальнейшего анализа, что в этот период

детского развития доминирующим в сознании ребенка являете;

восприятие.

Теперь обратимся к рассмотрению социальной ситуации раз

вития детей первого года жизни. По словам Л. С. Выготского, он;

состоит в том, что все поведение ребенка, вся его деятельности

реализуется либо опосредованно через взрослого, либо в сотрудни

чест&й с ним. В отсутствие взрослого, говорил он, у ребенка как бь

отнимаются руки и ноги, возможность передвижения, изменении

положения, захватывания желаемых предметов. Короче говоря

буквально все потребности - и органические и социальные- удов

летворяютсд взрослыми. В результате в человеке как & предмете

их удовлетворении ьоплощаютск и фиксируются все указанные

1 Тот факт, что самыми элементарными формами психической жизни (ее ист.

ками) являются эмоции, вполне объясним, так как для ребенка, почти пишенно;

инстинктивных способов удовлетворения своих потребностей и удовлетворяюще?

их через взрослого, биологически более важными являются ориентация в состоят

своих потребностей, чем в окружающей действительности, и своевременная сигм

лизация об этом. Переживание представляет собой средство такой ориентации.

196

потребности, и он становится притягательным центоом всякой

непосредственно воспринимаемой ребенком ситуации.

Однако на протяжении года сознание младенца пазвивается: в

нем выделяются отдельные психические функции, появляются

первые чувственные обобщения, он начинает употреблять элемен-

ты слов для обозначения предметов. В связи с этим потребности

младенца все больше и больше начинают воплощаться („кристалли-

зироваться") з предметах окружающей действительности. В ре-

зультате этого сами предметы приобретают побудительную силу.

Поэтому попадая в поле восприятия ребенка, они актуализируют

его потребности, находящиеся до этого в потенциальном состоя-

нии, и тем; самык побужден:)» активность ребенка в направлении,

соответс гвукщем данной ситуации. Это и опрзде^яет с» чость детей первого года жизни, поведение которых полностью

удовлетворяется попадающими в поле их восприятия раздражи-

телями 1 . Та"им образом, и это надо особенно подчеркнуть, у детей

первого года жизни нет равнодушного отношения к окружающим

предметам. Они воспринимают лишь те, которые имеют для них

смысл, отвечают их потребностям.

Беспомощность младенца и отсутствие у него внеситуативных

(внутренних, и" не эрганических) чобуждений определяют и пове-

декг~ ззрослых pc с-яошенйю '< детям этого возраста. Ояи :;аэязы-

ва:п ип свей зод'о, зъ!пс."няя положенный рзж::м сна, п'лтанкл,

прогулок. У годовалых датей, как правило, не спрашивают, хотят ли

они гулять, c^a т ^, есть. Их одевают и ведут на прогулку; в опреде-

ленные часы укладывают спать, кэрмят, развлекают. Есл;: ребенок

сразу не 'юцччнрэтсч требованию, плачет, сопротивляется, взро-

слый либо не обоащает на это внимания, либо пытается организо-

вать рв^енкч чкйдя в попр р'-л •^оспри^-^мя кгк^-ни^""- новый

раздражит""!?, цействующий бчзоткяэно в сипу постоянной готов-

ности мг9венца к морим впечатлениям.

Но в начал? торого года " нок перестает покори" по/шин^тьср взрослому, а взрослый уже не

чожа" 7 ууав'"'- 1 ^ е^ повед^ни^м гти помощи организации внеш-

них воздействий. Нэбл'одсния обнаруживают, что одновременно с

этим дети становятся спосоЗными действовать нэ только под вли-

янием кепосрздстзеннс воспринимаемых впечатлений, чо и под

влиАкием зсплываюцих в их памятг образов и представлений.

пс-б^ди^ом/, э^ закономерно, так как в этот период память

начинай* иггать в пиихическом развитии ребенка все большую

^оль, за^имазг доминирующее положение и тем самым перестра-

ивает структуру датского сознания и его поведение.

Разные чаблюдзния убедительно свидетельствуют о том, что

начиная со второго '•ода жизни в сознании ребенка активно функ-

1 Ситуатизность свойственна не только детям первгго года жизни. Она присуща

а несколько инок виде :вгм раннег.?, доакол>ного и дажэ школьно!-" возраст"»

Ситуативюсть прво.вогэваетоя лишь постепенно, и ее преодоление в значител^ю 0

степени .°вл(.атся свидетельством формирования 'ич; астк ре5ен> юпытаемся пс"азать в дальнейшем изложении.

197

ционируют воспоминания и что аффективными для ?'-sro становятся

не только непосредственно воспринимаемые предметы, но и

представления о них, их образы.

Центральным, т. е. личностным, новообразованием первого

год» -кизни является вознг прение аффективно заряженных пред-

старении, которые и побуждают поведение ребенка вопреки воз-

дев -"иям анемией среды. Мы будем называть их „мотивирующи-

ми представлениями".

Появление мотивирующих представлений принципиально

изменяет поведение ребенка и все его взаимоотношения с окружа-

ющей д-ус:":::'":'"^""^ '•''х наличие освобождает ребенка от

скованнее!»! •—•••(-ст-.г; ^туацией, от диктата внешних воздей-

ствий (в том числе идущих и от взрослого человека), короче говоря,

они превращают его в субъекта, хотя сам ребенок пока еще этого и

не осознает. Однако взрослые уже не могут с этим не считаТася.

Напряженность новых потребностей настолько велика, что не учет

их, я тем более прямое подавление являются причиной фрустрации

ребенка, часто определяющей его дальнейшие взаимоотношения со

взрослыми, а следовательно, и дальнейшее формирование его лич-

ности.

Со второго года жизни начинается новый период формирования

личности, длящийся до 3 лет. За это время ребенок проходит огром-

ный путь психического развития. Однако нас будут интересовать

лишь те процессы, которые непосредственно связаны с формиро-

ванием центрального новообразования этого периода и кризисом

Злет.

В указанный период происходит переход ребенка от существа,

уже ставшего субъектом (т. е. сделавшего первый шаг на пути

формирования личности), к существу, осознающему себя как субъ-

екта, иначе говоря, к возникновению того системного новообразо-

вания, которое принято связывать с появлением слова Я.

Весь этот переход осуществляется в условиях, во многом

отличных от тех, которые определяли жизнь и деятельность мла-

денца. Прежде всего дети раннего возраста благодаря успехам

предшествующего развития в младенческом возрасте начинают

занимать совсем иное место в окружающем их мире людей и пред-

метов. Это уже не беспомощные, но безответные существа; они

сами передвигаются в пространстве, могут сами действовать,

удовлетворять многие свои потребности, становятся способными к

первичным формам речевого общения, иначе говоря, могут уже

осуществлять деятельность, не опосредствованную взрослыми

людьми. Этим прежде всего и отличается социальная ситуация

развития детей раннего возраста от социальной ситуации развития

младенца.

В этот период познавательная деятельность ребенка обращает-

ся уже не только на внешний мир, но и на самого себя.

Процесс самопознания, по-видимому, начинается с познания

198

wt»6n как субъекта дейат»"*. ?':а;.о часто наблюдать, как ребенок

этого возраста любит по многу раз повторять одно и то же движе-

ние, внимательно прослеживая и контролируя те изменения, кото-

рые оно (точнее он с его помощью) производив (например, откры-

вает и закрывает дверь, передвигает предметы, толкает их, "-^н

они упали, и пр.). Именно это помогает ребен"'/ п; r sotp'pw f "Ля

чем-то иным, в отличие от окружающих предмете», " -тйм оо??-

зом выделить себя в качестве особого предмета (субъекта дьидт-

вия).

Однако самопознание на втором и даже на третьем году й;"'ни

продолжает оставаться для самого ребенка (субъективно) позна-

нием как бы внешнего ему самому „предмета".

СС^ыщенное знание о себе происходит вместе с появлением

ра-'" и 'Члагздаря ей. Сначала дети узнают название предметов

аэ.'?цж®-& мира, затам начинают соотносить свое имя с самим

собой. Однако наличие такого соотнесения еще не означает, что в

этот период уже закончился процесс выделения себя из мира пред-

метов и осознания себя как субъекта. По-видимому, такое осозна-

ние приходит лишь вместе с появлением местоимения „я". До это-

го для указания на самого себя дети еще долго пользуются собст-

венным мнением.

Трудно без специальных исследований понять психологический

„механизм" перехода от собственного имени к местоимению Я,

т. е. механизм перехода от самопознания к самосознанию. Но нам

представляется несомненным, что в так называемую „систему я"

входят и рациональные и аффективные компоненты и прежде всего

отношение к самому себе. Об этом свидетельствуют буквально все

факты развития ребенка: и то, что в его сознании с самого начала

превалируют аффективные компоненты; и то, что любое приобре-

тение в познавательной деятельности осуществляется первона-

чально только в условиях непосредственно действующих потреб-

ностей, и то, что все первые слова ребенка либо выражают аффект,

либо связаны с его удовлетворением. Все это позволяет сделать

вывод о том, что процесс самопознания, завершающийся понятием

Я, осуществляется на основе не только интеллектуальных, но и

аффективных обобщений. Более того, некоторые факты свидетель-

ствуют о том, что аффективное выделение себя ("аффективное

самосознание", если можно так выразиться) возникает даже

раньше, чем рациональное.

Итак, центральным новообразованием, возникающим к концу

раннего детства, является „система я" и рождаемая этим ново-

образованием потребность действовать самому; как известно, она

выражается в постоянном и настойчивом требовании ребенка - „Я

сам". Сила этой потребности настолько велика, что она способна

подчинить себе многие другие, также достаточно сильные потреб-

ности ребенка.

Совершенно очевидно, что возникновение такой мощной по-

требности диктует необходимость существенно изменить образ

жизни ребенка и педагогический подход к его воспитанию. Анализ

психологического содержания кризиса 3 лет и характер его проте-

199

кания свидетельствуют, что депривация именно этой потребности

вызывает основные трудности в поведении детей на рубеже вто-

рого и третьего годов жизни. Не случайно наиболее остро пережи-

вают кризис те дети, которые слишком спекаются взрослыми, либо

тэ, которые живут в условиях авторитарного воспитания, сира

аождающегося строгими меоами наказания. И в первом и во вт<'.

рем случае потребность ребенка в самостоятельности (ч „само-

сти") подавляется. Напротив, дети, живущие в больших семьях м

воспитывающиеся в детских учреждениях, дают кризисные реакции

значительно реже и в смягченном виде.

После возникновения „системы я'' в психике ребенка возни-

кают и другие новообразования. Самыми значительными из них

являете»? самооценка и связанное с ней стремление соответство-

вать требованиям взрослых быть „хорошими".

Согласно многим наблюдениям, самооценка отчетливо про-

•-вяяется уже к концу второго года жизни, но она не вытекает из

оценки ребенком своих действий, появляется раньше и носит эмо-

циональный характер,

По-видимому, в первичной самооценке почти пояностью отсут-

ствует рациональный компонент, она возникает на почве желания

ребенка получить одобрение взрослого и таким образом сохранить

эмоциональное благополучие.

Нагччис эднорррздаи»"? существующих сильных, но противопо-

ложно направленных аффективных тенденций (делать согласие

собственному желанию и соответствовать требованиям взрослых)

создает у ребенка неизбежный внутренний конфликт и тем самым

усложняет его внутреннюю психическую жизнь. Уже ма этом этапе

развития противоречие между „хочу" и „надо" ставит ребенка

перед необходимостью выбора, вызывает противоположные эмо-

циональные переживания, создает амбивалентное отношение к

взрослым и определяет противоречивость его поведения.

Наличие указанного противоречия в поведении и переживаниях

детей приводит к обострению кризиса 3 лет. В конце второго года

дети относительно легко преодолевают его, но после 3 лет он часто

выливается в тяжкие формы упрямства и негативизма, что создает

извращенное отношение к требуемым нормам поведения и извра-

щенным взаимоотношениям со взрослыми.

Раздвоение, расщепление личности мож^т иметь свой источник

угке в раннем детстве, и игнорирование этого факта грозит в после-

дующих возрастах усилением разрыве между знанием норм и пра-

вил поведения и непосредственным желанием их выполнять. А это

з cac'o оч»-»8дь меч»»" " д^^^най^е" отрица^льно ска-гться на

нравственно?,'" развитии ребенка м гармоническом строении ек

лк"костг.

Итак, процесс формирования оебенка раннего возраста завер-

шается возникновением центрального личностного образования ч

виде „системы я". В эту систему входит не только некоторое зна-

ние, но л отношение к себе 1 . Все дальнейшее формирование лич-

ности теснейщим образом связано с развитием сам')сознан"я.

имею1Цй, на каждом ^оз oi .^jm э1аЛь сбои специфические ос"

бЗНпОСТК.

1 Для "его чтг»бь1 счазать нуо •Долее содержете^ное с структуре „систему ;i",

нуя;:йы oneiwiytsHbie мсстетояания по этой -•роблмв.

200

Каждый возрастной этап характеризуется особым положением

ребенка в системе принятых в данном обществе отношений. В

соответствии с этим жизнь детей разного возраста заполнена

специфическим содержанием: особыми взаимоотношениями с ок-

ружающими людьми и особой, ведущей для данного этапа развития

деятельностью - игрой, учением, трудом.

На каждом этапе существует также определенная система

прав, которыми пользуется ребенок, и обязанностей, которые он

должен выполнять.

Характер занимаемого ребенком положения определяется, с

одной стороны, объективными нуждами общества, с другой - су-

ществующими в данном обществе представлениями о возрастных

возможностях ребенка и о том, каким он должен быть. Эти пред-

ставления складываются стихийно, на основе длительного исто-

рического опыта, и, хотя утвердившиеся на их основе этапы дет-

ской жизни несколько различны в обществах с разной конкретно-

истерической формацией, с основных чертах они сходны между

собой и соответствуют действительному ходу детского развития.

Каждый ребенок, независимо от особенностей его индивиду-

ального развития " гтепени готовности, достигнув определенного

возраста, оказывается поставленным в соответствующее, приня-

тое з данном обществе положение и тем самым попадает в систе-

му объективных условий, определяющих характер его жизни и

деятельности на данном возрастном этапе. Соответствовать этим

условиям для ребенка жизненно важно, так как только при этом он

может чувствовать себя на высоте занимаемого положения и испы-

тывать эмоциональное благополучие.

Однако в ранние периоды развития (до 6-7 лет) дети еще не

отдают себе отчета в том, какое место они занимают в жизни, и у

них отсутствует сознательное стремление его изменить. Если у

них возникают новые возможности, не находящие реализации в

рамках того оборза жизни; который они ведут, тогда они пережива-

ют неудовгетворенчость, вызывающую у них бессознательный про-

тест и сопротивление, что и находит свое выражение в кризисах

1 годя и ? пет.

В отличие от этого у детей 5-7-летнего возраста в связи с про-

движемирзд в их психическом развитии (о чем мы подробно будем

говорить ниже) появляется ясно выраженное стремление к тому,

чтобы занять ново®, более „взрослое" положение в жизни и выпол-

нять новую важную не только для них самих, но и для окружающих

людей деятельность. Р условиях всеобщего школьного обучения

это, как правило, реализуется в стремлении к социальному положе-

нию школьника и к учению как новой социально значимой деятель-

ности. Конечно, иногда это стремление имеет и другое конкретное

выражение: например, ;;т"емление выполнять те или иные поруче-

ния сзрчслых, чэяп уз. себр yww-то их обязанности, стать помощ-

чкг.ами з г.емье и т. д. Но психологическая сущность этих стремле-

ний остается той же самой - старшие дошкольники начинают стре-

20)

миться к новому положению в системе доступных им общас.аак-

ных отношений и к новой общественно значимой деятельности.

Появление такого стремления подготавливается всем ходом

психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда

ему становится доступным осознание себя не только как субъекта

действий (что было характерным для предшествующего этапа

развития), но и как субъекта в системе человеческих отношений.

Это становится эо: ложным потому, что к концу дошкольного воз-

раста ь- основе целого ряда психических новообразований, воз-

никаюг' ' t а процессе социализации оебонка, он объективно пред.

стазлч«-т собой уже достаточно устойчивую интегративную систе-

му w способен в специфической для c&osr 1 - возраста форме осоз-

нать себя в этом качестве и дать отчет в своем отношении »< окру-

жающему. Иначе говоря, у ребенка появляется осознание своего

социального Я 1 .

Новый уровень самосознания, возникающий на пороге школь-

ной жизни ребенка, наиболее адекватно выражается в его „внут-

ренней позиции", образующейся в результате того, что внешние

воздействия, преломляясь через структуру ранее сложившихся у

гэбенка психологических особенностей, как-то им обобщаются и

складываются в особое центральное личностное новообразование,

характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и опре-

деляет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отно-

шений к действительности, к самому себе и к окружающим людям.

Возникновение такого новообразования становится перелом-

ным пунктом на протяжении всего онтогенетического развития ре-

бенка. На пороге школьной жизни в условиях всеобщего школьного

обучения оно характеризуется тем, что дошкольника перестает

удовлетворять прежний образ жизни и он хочет занять позицию

школьника („хочу в школу ходить", „хочу в школе учиться" и т. д).

В дальнейшем, при переходе от одного возрастного этапа к

другому, психологическое содержание указанного новообразова-

ния будет различным, так как иными являются те внутренние пси-

хические процессы, на основе которых возникает переживание

ребенком своего объективного положения. Но во всех случаях оно

будет отражать степень удовлетворенности ребенка занимаемым

им положением, наличие или отсутствие у него переживания

эмоционального благополучия, а также порождать у него соответ-

ствующие потребности и стремления.

Наличие внутренней позиции характеризует не только процесс

формирования личности в онтогенезе. Раз возникнув, эта позиция

становится присущей человеку на всех этапах его жизненного

пути, а также определяет его отношение и к себе, и к занимаемому

им положению в жизни. Однако, в отличие от внутренней позиции в

онтогенезе, где она носит на себе печать возрастных особенностей

' Может быть, было бы точнее говорить здесь не об осознании, а о переживании

себя в качестве социального субъекта, так как оно осуществляется в особой свойст-

венной детям этого возраста форме. Но об этом мы будем говорить, когда коснемся

характеристики мышления и сознания ребенка-дошкольника.

202

ребенка, позиция взрослого человека характеризуется гораздо

большими индивидуальными различиями. Кроме того, для онтогв-

нэтииеского развития личности внутреннюю позицию характеризу-

ет стоемление ребенка к новому, более „взрослому" положению в

жизни. В период же зрелости - к положению, которое предстазля-

зтся человеку более соответствующим его требованиям, а в пери-

од угасания - стремление сохранить то положение, которое чело-

век занимал раньше. Поэтому утрата стареющим человеком его

прежнего положения в жизни также сопровождается кризисом.

Только здесь они знаменуют собой не начало нового этапа разви-

тия. а начало процесса свертывания и отмирания прежних возмож-

ностей человека.

Возвращаясь к кризису 7-летнего возраста, еще раз скажем,

что здесь впервые происходит осознаваемое самим ребенком

расхождение между его объективным общественным положением

и его внутренней позицией; и если переход к новому положению

своевременно не наступает, то у детей возникает та неудовлет-

воренность, которая и определяет поведение ребенка в соответст-

вующий критический период.

Следовательно, кризис 7 лет в основе своей также имеет дсп-

ривацию потребности, которая порождается возникающим в этот

период психическим новообразованием.

Итак, внутренняя позиция школьника в соответствующем ее

содержании является тем центральным личностным новообразо-

ванием, которое подготавливается на протяжении всего дошколь-

ного возраста и завершается к его концу. А это есть вместе с тем и

новый этап в формировании личности ребенка.

Какие же процессы психического развития в дошкольном воз-

расте приводят к указанному новообразованию? Как оно подготав-

ливается и какими специфически возрастными чертами характе-

ризуется?

Для того чтобы ответить на эти вопросы, проследим две основ-

ные для формирования личности дошкольника линии его психиче-

ского развития: во-первых, линию его нравственного развития и,

во-вторых, развитие его познавательной сферы, приводящее к

формированию специфически детского мировоззрения и мироощу-

щения.

Нравственное формирование дошкольника тесно связано с

изменением характера его взаимоотношений со взрослыми и

рождением у него на этой основе нравственных представлений и

чувств, названных Л. С. Выготским внутренними этическими ин-

станциями.

Эта линия развития относительно хорошо изучена в детской

психологии и изложена как в книге Д. Б. Эльконина', так и в работе

Л. И. Божович 2 .

' См.: Эльтнин Д. Б. Детская психология. м„ i960.316 с.

"См.: Божовт Л. и. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

446 с.

803

Д. Б. Эльконкн связывает возникновение этических инстанций с

изменением взаимоотношений между взрослыми и детьми. Он пи-

шет, что у детей дошкольного возраста, в отличие от раннего детст-

ва, складываются отношения нового типа, что и создает особую

характерную для данного периода социальную ситуацию развития.

В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется преи-

мущественно в сотрудничестве со взрослыми; в дошкольном

возрасте ребенок становится способным самостоятельно удовлет-

ворять многие свои потребности и желания, причем не только

способен, но и активно хочет действовать сам. В результате сов-

'.честная деятельность его со взрослым как бы распадается, змее-

та с чем ослабевает и непосредственная слитность его существо-

вания с жизнью и деятельк.остью взрослых людей,

Однако прежнее эмоциональное отношение ребенка к взросло-

му не пропадает и даже не ослабевает. Взрослый продолжает

оставаться постоянным притягательным центром, вокруг которого

строится жизнь ребенка. Это порождает у детей потребность участ-

вовать в ж»'зни взрослых, действовать по их образу. При этом им

хочется воспроизводить не только отдельные действия взрослого

(это было уже и в раннем детстве), но и подражать вс°м сложным

формам его деятельности, его поступкам, его рэ""моптнощеничм с

другими людьми - словом, всему образу жизни взрослых людей.

Однако рчально ок еще не способен осуществить свое жела-

ние, По-видимому, именно этим объясняется расцвет в период

дошкольного возр^^т?. тгор"ас;;ой рслэвой игры. з кгтпрой ребенок

воспроизводит разнообразны^ ситуации из жизни взрослых, бе^ет

на себя роль ьзро^лого " в воображаемом плане р^уществлрет его

поведение и деятельность. Это дает ребенку возможность своеоб-

разной реализации того стремления, осуществить которое в дейст-

вительности ор еще не может Недаром Л, С, Вьтотский пишет: „...

если 6 si в дошкольном возрасте мы не имели бы вызревания не-

реализуемых немедленно потребностей, то мы кз имели бы и иг-

оы" 1 . Игра, пишет он, „должна быть понята как воображаемая,

иллюзорная реализация нврезлизуемых усля-ий"'. При этом под-

черкивается, что з основе игры лежат не отдельные рффективчые

реапг.йи, а обсгащенныз (хотя самим ребенком и на осэ^нанйяе)

аффективные стремления,

В силу указанных причин творческая ролевая игра становится,

по определению Л. С. Выготсногс, ..ведущей деятельностью до-

школьника" 3 , в которой формируются многие его психологические

особенности, среди которых важнейшей является способность

оуководствоваться этическими инстанциями.

Конечно, не только в игре формируются у детей новые возмож-

ности и не только в ней они овладевают социальными нормами

поведения.

* Выготский Л, С. Игра к ее роль в психичаском развитаи ребенка//Ч"пр. •тихо-

rss-ии. 1966. № 6. С. 63.

'Там же. С. 6 4.

^ам же. С. 62.

Взрослые в повседневной (так сказать, деловой) жизни предъ-

являют к детям определенные требования: к аккуратности, добро-

совестности, организованности, сочувствию, доброте и пр. За

выполнение требуемых норм детей одобряют, за нарушение - пори-

цают или даже наказывают. А в этой возрасте одобрение взрослых,

особенно родителей, значит для детей так много, что они очень

стараются заслужить его своим поведением.

Таким образом, у дошкольников в практике их повседневной

^изни возникают требуемые привычки поведения и некоторое

обобщенное значение многих этических норм, которые ориентиру-

ет их в том, что ...хорошо" " что ..плохо".

Од:-.'айо йгр.а-ЕйПолу.ст в нравственной формировании ребэкка

йСйбу» » очень Бажиую фун^Цшо.

Разыгрывал принятую на себя роль, ребенок сам выделяет те

правила и нормы, которые приняты в окружающей его социальной

;реде, и делает их правилами своего игроаого поведения. Беря на

:ебя, например, роль матери, девочка проявляет к своему „ребен-

лу" заботливость, доброту, внимание, ухаживает за ним, готовит

;му пищу, угозйривает, наказывает за ппсхое поведение, старает-

„л быта справедливой. Иначе говоря, она стремится а игре вопле-

/.ть то поведение, котороз приняла за образец.

Игра спосс5стауе т выделение для селения рэбзнка социально

?<{нят:-;х этических корм поведения и йсг^ыслению их. Вместе с

. srti а игре зт- K5p;.i^ cTSnuonTC/i собствйг.нь.ми, а не навязанными

ЗБой пСр.лапли ^ uSun..^, ^^^„йЯЕДие^ь.^^ ипл к Самому се2е.

„Зразно выражаясь, игра яа-:йэтсй .;ак бы тем „м-еханизмипй",

„оторый „перозад^т" тре&ова..„й со^а^ьной среды з потребности

самого ребенйа. Он сам спргдгляет, к^х йзд: с&бя вести з той или

.1нсй Ситуации, 1 . i& )!:дст за этз йдс5ре.1ип о^руж^дщйх. Его награ-

дой являются чувства собственного удаЕлетв^р&г!я^ «. радозти,

вызываемые в нем выполнением сс^ей игровой роли.

Итак, в условиях повседневного поведения и общения со взрос-

лыми, а также в практике ролевой игры у ребенка-дошкольника

формируется некоторое обобщенное знание многих социальных

норм, но это знание еще до конца не осознаваемо самим ребенком

и непосредственно спаяно с его положительными или отрицатель-

ными эмсциснальными переживаниями. Иначе говоря, первые

отические инстанции представляют собой пока еще относительно

простые системные образования, являющиеся тем не менее заро-

дышами тех нравственных чувств, на основе которых в дальней-

шем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и

нравственные убеждения.

Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравст-

венные мотивы поведения, которые, согласно экспериментальным

данны)Ц! 1 , могут быть по своему воздействию более сильными, чем

многие другие непосредственные, з том числе и элементарные,

потребности.

'См.: .например, исследования, приввденн» ' в кн.: Эльконин Д. Б. Детская пси-

хочогий. hi., i960.

205

А. Н. Леонтьев на основании многочисленных исследований,

проведенных им и его сотрудниками, выдвинул положение, что

дошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство

личности, и что именно поэтому его следует считать, как он выражается, „периодом первоначального, фактического склада личности". Система соподчиненных мотивов, согласно его мнению,

начинает управлять поведением ребенка и определять все его

развитие'.

Это в общем правильное положение должно быть, однако,

дополнено некоторыми данными последующих психологических

исследований. У детей дошкольного возраста возникает не просто

соподчинение мотивов, без которого не может существовать и

целесообразно действовать ни одно живое существо. Даже у мла-

денца, когда он испытывает голод (физический или сенсорный), все

его другие потребности подчиняются этому доминирующему моти-

ву, и он начинает действовать в строго определенном направлении.

У детей же дошкольного возраста возникает, во-первых, не просто

соподчинение мотивов, в относительно устойчивое, внеситуатив-

ное их соподчинение. Вместе с тем во главе возникшей иерархии

становятся специфически человеческие, т. е. опосредованные по

своей структуре, мотивы. У дошкольника они опосредуются прежде

всего образцами поведения и деятельности взрослых, их взаимоот-

ношениями, социальными нормами, фиксированными в соответст-

вующих нравственных инстанциях.

В силу большой аффективной притягательности образцов и

усвоенных с их помощью социальных норм последние начинают

выступать в качестве сильных мотивов, направляющих поведение

и деятельность ребенка. Поэтому дошкольники в ряде случаев уже

могут преодолевать другие свои желания и действовать по нрав-

ственному мотиву „надо". Но это возможно не потому, что в этом

возрасте дети уже умеют сознательно управлять своим поведени-

ем, а потому, что их нравственные чувства обладают большей побу-

дительной силой, чем другие мотивы. Это и позволяет им побеж-

дать конкурирующие с ними мотивы в стихийной, не управляемой

самим ребенком схватке. Иначе говоря, детей старшего дошколь-

ного возраста характеризует своеобразная „непроизвольная про-

извольность", которая обеспечивает устойчивость их поведения и

создает единство их личности.

Итак, возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста

относительно устойчивой иерархической структуры мотивов

превращает его из существа ситуативного, подчиняющегося непо-

средственно воздействующим на него раздражителям и сиюминут-

ным побуждениям, в существо, обладающее внутренним единст-

вом и организованностью, способное руководствоваться устойчи-

выми желаниями и стремлениями, связанными с усвоенными им

социальными нормами жизни. Это и характеризует новую ступень

1 Леонтьев А. Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте. (См.

и 42 настоящего сборника).

206

в формировании личности ребенка, ступень, которая позволила

А. Н. Леонтьеву говорить о дошкольном возрасте как о периоде

„первоначального, фактического склада личности".

Однако, для того чтобы понять, как все эти процессы развития

отражаются в сознании и переживании самого ребенка и какой

характер носит у него то самоощущение и то отношение к своему

положению в жизни, которое мы обозначили понятием „внутренняя

позиция", следует проанализировать еще одну линию психического

развития дошкольника-уровень и специфические особенности его

мышления.

Путь познания, который проходит ребенок от 3 до 7 лет, огро-

мен. За это время он узнает столько об окружающем мире и так

овладевает различными интеллектуальными операциями, что

многие психологи и педагоги прошлого полагали, что ребенком-

дошкольником пройден основной путь развития мышления и что в

дальнейшем ему предстоит лишь усвоение добытых в науке зна-

ний.

На первый взгляд такое мнение кажется справедливым. Дей-

ствительно, ребенок (особенно к концу дошкольного возраста) уже

умеет наблюдать, обобщать, делать выводы, производить сравне-

ния. У него возникает желание заглянуть в причину явления, отк-

рыть для себя существующие связи и отношения вещей. Об этом

свидетельствует, например, то, с каким упорством и даже надоед-

ливостью он уже в первой половине дошкольного детства задает

взрослым свои бесконечные „почему?".

Правда, часто дети могут удовлетвориться и самыми поверх-

ностными, даже нелепыми ответами, но какой-то ответ все же

должен быть, и, если его нет, ребенок находит его сам, в какой-то

йвоей, специфической для этого возраста логике. И эти вопросы

глубоко волнуют детей, так как они тесно связаны с их общим

эмоциональным отношением к окружающему.

Все это говорит о том, что сознание ребенка-дошкольника не

1росто заполнено отдельными образами, представлениями и

отрывочными знаниями, но характеризуется некоторым целостным

восприятием и осмыслением окружающей его действительности, а

также отношением к ней. В известном смысле можно сказать, что у

^его есть свой взгляд на мир и из этого мира не исключены и он

зам и его взаимоотношения с другими людьми.

Психологические исследования свидетельствуют, что в период

дошкольного детства у ребенка уже складывается известная само-

оценка. Конечно, не такая, как у старших детей, но и не такая, как у

детей раннего возраста. Маленькие дети (от 2 до 3 лет) обычно не-

зависимо ни от чего считают себя хорошими. В отличие от этого у

дошкольников формируется самооценка, опирающаяся на так или

иначе производимый ими учет успешности своих действий, оценок

окружающих, одобрения родителей. Можно сказать, что в период

дошкольного детства действительно формируется особое дет-

207

ское миропонимание, в которое входит некоторое общее пред-

ставление о мире, отношение к нему и отношение к себе в этом

мире.

Однако мало одного утверждения, что сознание и мировоззре-

ние детей дошкольного возраста носят особый, специфическим

характер. Следует выяснить, что же представляет собой эта специ-

фика. Каковы психические особенности того мировоззрения

которое отличает детей старшего дошкольного возраста, с которым

они входят в школьную жизнь и которое пересматривается лишь в

результате школьного обучения к концу младшего школьного

возраста?

Здесь уместно вспомнить учение Л. С. Выготского о научных л

житейских понятиях. Он говорил, что, до того как ребенок начинав г

учиться в школе и последовательно усваивать системы научных

понятий, относящихся к разным областям действительности, он

уже имеет определенные знания о ней, почерпнутые в его повсед-

ной жизненной практике и обобщении с людьми. Эти знания пред-

ставляют собой систему им самим сделанных обобщении. Данные

мьогих психологических исследований позволяют заключить, что

эти обобщения обнаруживают сходные черты у всех детей одного

возраста, что они устойчиво держатся в сознании ребенка, сопро-

тивляются внушению извне и лишь постепенно перестраиваются в

процессе обучения. Изучение этих обобщений и дает возможность

понять качественное своеобразие детского сознания.

Психологические исследования житейских понятий показыва-

ют, что лежащие в их основе обобщения, во-первых, носят неосоз-

нанный характер и, во-вторых, что, несмотря на это, они позволяю!

ребенку досгаточно хорошо ориетировагьсм в ^рули.юш.ем мире

и действовать в нем. По словам Л. С. Выготского, дети, не осозна-

вая подлинных критериев мертвого и живого, тем не менее бе-

зошибочно знаюг, что надо отнести в одну, а что в другую катего-

рию. По каким-то признакам они правильно распознают предметы

природного или искусственного происхождения, хотя совокупность

признаков, по которым они это делают, ими сознательно не выде-

ляется.

Точно такие же неосознанные обобщения, возникающие в прак

тике речевого общения, порождают чувство языка, свойственное

детям задолго до усвоения грамматики в школе. Это чувство поз-

воляет им понимать и непостижимо быстро усваивать речь окружа-

ющих, а также изобретать свои собственные оригинальные слова и

фразы так, как будто бы им известны объективные законы построе-

ния язы^а. Равным образом и нравственные знания в основном

опираются у них на систему неосознаваемых или же не полностью

осознаваемых обобщений, что и определяет специфический харак-

тер их понимания и отношения к действительности.

У взрослых также существует много таких понятий, которыми

они интуитивно правильно пользуются, но не умеют до конца ^

осознать и дать им точное, исчерпывающее объяснение в речи.

Однако такс- о рода пс «ятия на занимают в их сознании доминирую-

W о положения. У детей же до обучения в школе и формирований

208

научных понятий эти обобщения составляют специфическую осо-

бенность сознания, определяют характер их восприятия действи-

тельности и отношения к ней. Поэтому когда мы говорим, что

ребенок сначала осознает себя как субъекта действия, а затем как

социального субъекта (субъекта взаимоотношений), то в этом

случае следует иметь в виду, что это „осознание" носит у детей не

столько рациональный, сколько чувственный (интуитивный) харак-

тер. Поэтому и „мировоззрение" дошкольника точнее надо было бы

назватые столько „мировоззрением"', сколько, пользуясь выраже-

нием И. М. Сеченова, „целостным мироощущением".

Природа такого рода мышления остается пока загадочной. Но

помогают в этом отношении и замечательные по своей тонкости и

скрупулезности исследования „дооперационального детского

мышления" Ж. Пиаже. Ни „символическое мышление" ребенка, опи-

рающееся на сенсомоторные знаки, ни мышление на стадии „конк-

ретных операций" не способны раскрыть механизм образования и

функционирования тех сложных „житейских" понятий (например,

понятие удельного веса), которые существуют у ребенка, ориенти-

руют его в окружающем мире и позволяют понять то, что ему еще

недоступно на уровне логического мышления. Не случайно Ж. Пи-

аже дает дооперациональному мышлению лишь негативную харак-

теристику ( в чем его слабость) по сравнению с операциональным.

Он рассматривает его как предшествующую, более элементарную

стадию развития логического (кодированного социальными знака-

ми) мышления. Но мышление на уровне „житейских" понятий не

стадия, а особая форма мышления, имеющая свои особенности и

свой путь развития. Эта форма мышления не осознается человеком

и сознательно им не управляется и, несмотря на это, способна в

конечном счете достигать не менее, а, может быть, даже более

высоких творческих результатов, чем мышление логическое.

Сейчас многие исследователи направляют свои усилия на

изучение так называемого интуитивного мышления, но и его пси-

хологическая природа остается еще малоизученной.

Но, так или иначе, со стороны развития познавательной сферы к

концу дошкольного возраста ребенок уже становится способным,

конечно в особой, указанной выше форме, сознавать и самого себя

(представляющего к этому времени уже нек"п"оое объективно

данное единство), и то положение, которое он в чанное время

занимает в жизни.

Сознание своего социального Я и возникновение на этой осно-

ве внутренней позиции, т. е. некоторого целостного отношения к

окружающему и самому себе, порождают соответствующие по-

требности и стремления ребенка. Конечно, дети этого возраста не

осознают полностью основания, на которых возникают их новые

потребности, но они уже знают, что они хотят и к чему стремятся. В

результате игра, которая на протяжении всего дошкольного воз-

раста заполняла жизнь ребенка иллюзорным участием в общест-

венно значимой жизни взрослых, к концу этого периода перестает

его удовлетворять. У него появляется потребность выйти за рамки

своего детского образа жизни, занять новое, доступное ему место

14-593

209

и осуществлять реальную, серьезную, общественно значимую

деятельность. Невозможность реализовать эту потребность и

порождает кризис 7 лет.

Таково содержание той внутренней позиции, которая возни-

кает у ребенка на пороге школьного возраста и которая определя-

ет особенности его развития в период младшего школьного воз-

раста.

На протяжении этого возраста указанная позиция сначала

ослабевает, а затем и изменяет свое содержание, что происходит в

связи с формированием нового уровня самосознания, характери-

зующего критический период подросткового возраста. Но это уже

новый вопрос.

М. И. Лисина

ГЕНЕЗИС ФОРМ ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ*

Понятие общения

Среди дисциплин, разрабатывающих проблемы общения, одно

из первых мест по праву принадлежит психологии. Только эта на-

ука способна раскрыть его внутренние механизмы и управляющие

общением законы, выяснить формирование потребностей в обще-

нии и способов их удовлетворения, вскрыть психологические усло-

вия, способствующие или препятствующие эффективному общению

людей в различных ситуациях.

В настоящее время в отечественной науке и за рубежом накоп-

лен значительный материал по психологии общения. Наша задача

состоит в том, чтобы выделить для исследования из широкой проб-

лемы психологии общения только один вопрос - о генезисе обще-

ния у маленького ребенка. Неизученность онтогенеза общения и

его важность для понимания феноменов социального поведения

людей побудили нас приступить к экспериментальному исследо-

ванию возникновения и развития общения у детей.

Выделенный в рамках проблемы общения более узкий вопрос о

генезисе общения неразрывно связан с другим важным вопро-

сом - о социальном и психическом развитии ребенка. Проблема

„общение и развитие" все более и более привлекает внимание

исследователей. В советской психологии психическое развитие

ребенка рассматривается как процесс усвоения им общественно-

исторического опыта, накопленного предшествующими поколения-

ми людей (Выготский, Запорожец, Леонтьев, Эльконин). Усвоить

этот опыт маленькие дети могут только в ходе взаимодействия с

окружающими взрослыми людьми - живыми носителями этого

опыта, общение со взрослыми поэтому является важнейшим усло-

вием психического развития ребенка.

Несмотря на то что тезис об усвоении детьми общественно-

исторического опыта человечества и о его значении для онтогене-

1 Из к:;.: Принцип развития в психологии/Под ред. Л. И. Анцыферовой. М., 1978.

С. 268-294. Публикуется с некоторыми сокращениями.

210

за психики выдвинут давно и нашел широкое признание среди

психологов, его экспериментальное обоснование нельзя считать

достаточным. В научной литературе удается отыскать лишь скуд-

юе количество фактических материалов, характеризующих контак-

ы ребенка с окружающими людьми и вскрывающих пути влияния

общения на разные стороны психической жизни ребенка. Учитывая

)ажность проблемы, в 1960 г. лаборатория психологии детей

эаннего и дошкольного возраста НИИ общей и педагогической

психологии АПН СССР по предложению А. В. Запорожца начала

исследования генезиса общения со взрослыми у детей от рождения

и до 7 лет.

Одна из первых задач состояла в четком определении самого

предмета изучения, так как термин „общение" толкуется весьма

различно; его используют без особых Оговорок и для обозначения

ласкового разговора взрослого с младенцем и для характеристики

некоторых „взаимоотношений" человека с машиной. Для нас

наиболее важной характеристикой оказалась взаимонаправленная

активность двух или более участников деятельности, каждый из

которых выступает как субъект, как индивид. Как только внимание

•еловека переключается на другой объект, общение сменяется

лной деятельностью и возобновляется лишь после того, как человек

;нова обращается к своему партнеру. Следовательно, моменты и

эпизоды общения перемежаются фрагментами иной деятельности,

эключаются в нее и составляют как бы часть некоторого более

сложного образования, в котором органически сплетены два или

более видов деятельности.

Мы считаем важным подчеркнуть тесную связь общения с

другими видами психической активности индивида и в то же время

указать на специфику общения. Она состоит в особенности объекта

деятельности общения, в том, что последнее всегда направлено на

индивидуальность другого человека. Если перед нами деятель-

ность, имеющая в качестве своего объекта определенного конкрет-

ного человека как субъекта, как личность (а не как физическое

тело), то это во всех случаях есть общение (синонимом которого

для нас является коммуникативная деятельность). И наоборот,

общение нельзя констатировать ни в одном из тех случаев, когда

предметом деятельности служит что-либо, опи(чное от другого

человека как субъекта. /

Мы вводим в понимание общения еще^один ограничительный

признак-требование взаимной, обоюдной, специфической актив-

ности участников коммуникативной деятельности, в результате

которой каждый из них попеременно становится то субъектом, то

объектом деятельности общения, а воздействие каждого пред-

полагает ответное действие другого и внутренне на него рассчи-

тано. На эту особенность общения обращают внимание А. Бодалев

(1965), Е. Смирнова (1973) и др. Поэтому никакой акт, пусть имею-

щий все внешние признаки коммуникативного действия (речь,

мимика, жесты), не будет отнесен к феноменам общения, если его

объектом служит тело, лишенное способности восприятия и ответ-

ной психологической активности (спящий человек, манекен,

14

211

портрет и т. п.). Впрочем, этот ограничительный признак в скрытом

виде содержится уже в понимании объекта общения как субъекта, о

чем было сказано выше.

Всякая дефиниция - дело трудное и неблагодарное. Количество

дефиниций понятия общения приближается, по-видимому, к числу

авторов, занимающихся этой проблемой. И все же мы считаем

необходимым высказать и свое определение этого понятия, чтобы

возможно точнее и четче показать, что именно было предметом

нашего изучения.

Итак, мы предлагаем свое понятие общения как определенное

взаимодействие людей, в ходе которого они обмениваются разно-

образной информацией с целью налаживания отношений и объеди-

нения усилий для достижения общего результата. С психологиче-

ской точки зрения общение представляет собой особый вид дея-

тельности, характеризующийся прежде всего своей направлен-

ностью на другого участника взаимодействия как на субъекта.

Общение имеет также и все остальные структурные признаки дея-

тельности. При их анализе мы исходили из психологической кон-

цепции деятельности, разработанной А. Н. Леонтьевым (1972,

1975), и вслед за ним попытались определить объект коммуника-

тивной деятельности (о нем было сказано выше); лежащую в ее

основе потребность, мотивы общения; коммуникативные задачи,

решаемые людьми в ходе общения, и, наконец, операции или сред-

ства общения, с помощью которых осуществляется общение между

людьми.

В контексте данной статьи наиболее важным нам представля-

ется рассмотрение лишь одного из перечисленных выше вопросов,

а именно вопроса о потребности человека в общении. Проблему

потребностей можно с полным основанием отнести к числу наибо

лее трудных проблем психологической науки, она еще ждет своег

теоретического решения - и в общем виде, и в форме более час

ного вопроса - о потребности в общении. Из последних поисков

этом направлении можно назвать работы Обуховского (1972

Леонтьева (1975), Симонова (1975). Мы не претендуем на то, si

нашли ключ к ее решению, столь упорно разыскиваемый психол

гами. Однако организация экспериментального исследования тр

бовала остановиться на какой-то рабочей гипотезе, исходя из к

торой можно было бы разработать систему критериев для обнар

жения у нашего маленького испытуемого деятельности общения

уровня ее развития. Поскольку мы изучали детей, начиная с 10-1

дней после их появления на свет и до 7 лет, нам постоянно треб

валось умение четко определять, появились ли у них первые ko(

муникативные связи с окружающими людьми и на какой ступен

они находятся. Потребности и опредмечивающие их мотивы состав-

ляют главную характеристику уровня развития деятельности, а их

возникновение служит основой для суждения о том, конструиро-

валась ли вообще данная деятельность у индивида.

Исходя из изложенных выше соображений, мы разработали

рабочее представление о том, в чем состоит потребность человек?

в общении. За основу был взят результат общения, тот главнь

212

продукт, который создается в итоге коммуникативной деятель-

ности. Задача налаживания отношений и объединения усилий участ-

ников общения предполагает и одновременно является объектом

психической активности всех партнеров. Логично предположить,

что в результате общения у каждого из участников деятельности

формируется образ самого себя и другого человека. Такой образ

соединяет в себе когнитивный компонент (отражение особенно-

стей - своих и партнера, обнаружившихся в ходе взаимодействия)

и компонент аффективный (оценку отраженных особенностей или

отношение к ним). Конечно, некоторое представление о себе и о

других людях можно составить и с помощью деятельности неком-

муникативного характера. Но нет сомнения, что характер деятель-

ности общения определяет ее особое значение для самопознания и

познания окружающих людей, для оценки себя и других.

Если познание и оценка других людей являются результатом и

продуктом общения, можно предположить, что они и побуждают эту

деятельность, составляя важную чгасть потребности в общении,

хотя и не исчерпывая ее целиком. Из этого тезиса следует, что

мотивы общения должны „опредмечиваться" в тех качествах само-

го индивида и других людей, ради познания и оценки которых дан-

ный индивид вступает во взаимодействие с кем-то из окружающих.

Таково было то рабочее представление о потребности в обще-

нии и о его мотивах, которое послужило основой для организации

экспериментального исследования возникновения и развития

общения с окружающими людьми у детей от рождения до семи лет.

Исходя из него, было нетрудно выделить критерии для суждения о

возникновении у детей коммуникативной деятельности и об основ-

ных категориях мотивов, побуждающих детей к общению.

Пытаясь выявить критерии наличия общения, мы пришли к

выводу, что коммуникативная деятельность ребенка имеет следу-

ющие показатели: (1) внимание и интерес к взрослому, (2) эмо-

циональная окраска восприятия воздействия взрослого; (3) инициа-

тивные акты ребенка, объектом которых является взрослый, и (4)

чувствительность детей к тому отношению, которое взрослый

проявляет к их действиям. Взятые в совокупности, перечисленные

показатели говорят о наличии у ребенка деятельности, направлен-

ной на построение когнитивного и одновременно аффективного

образа самого себя и другого человека, т. е. на удовлетворение

потребности в общении, как мы выше ее определили.

Разные категории мотивов общения выступают у ребенка как

формы его потребностей в определенк .г- свойствах и способах по-

ведения взрослого. Наблюдения показали, что на протяжении до-

школьного детства обнаруживаются i'pn основные группы таких

мотивов: познавательные, деловые и личностные. Познавательные

мотивы общения олицетворяются во взрослом, который выступает

как источник сведений и как организатор новых впечатлений ребен-

ка. Деловой мотив выявляет взрослого в новом качестве: как парт-

нера по совместной практической деятельности, помощника ребен-

ка и образца нужных действий. Личностные же мотивы опредмечи-

ваются во взрослом как члене общества, выразителе обществен-

ных требований и идеалов.

213

Представление об объекте коммуникативной деятельности о

характере потребности в общении к основных мотивах общения

позволило экспериментально проследить у детей возникновение

этой деятельности и этапы ее дальнейшего развития. Но прежде

чем сообщить результаты исследований, коротко остановимся на

описании нашей основной экспериментальной ситуации. В наших

опытах обычно участвовали два партнера: одним был ребенок

другим-взрослый. Независимой переменной всегда служил

возраст детей. Самым младшим из них было 9 дней, самым стар-

шим-7 лет. Взрослые партнеры ребенка различались по степени

близости к нему (это были либо мать ребенка, либо члены его

семьи, либо посторонние людк) м по функции их в жизни детей ( в

опытах участвовали лица, осуществляющие уход за ребенком,

занятые воспитанием детей, или посторонние люди, не имевшие

фиксированной функции в жизни ребенка). Среди детей были во-

спитанники закрытых детских учреждений (Дом ребенка), яслей и

детсадов, а также малыши, воспитывавшиеся в семье. В соответ-

ствии с замыслом исследования создавались условия для комму-

никативного взаимодействия ребенка и взрослого. Поведение

детей затем анализировалось, выявлялось психологическое содер-

жание их общения со взрослыми, определялись возрастные и инди-

видуальные особенности коммуникативной деятельности.

Результаты экспериментальных исследований сотрудников

лаборатории неоднократно публиковались. Наиболее полно они

представлены в книгах: Развитие общения у дошкольников/ Под

ред. Запорожца и Лисиной. М., 1974 и Общение и его влияние на

развитие психики дошкольника/Под ред. Лисиной. М., 1974. В дан-

ной статье мы суммируем и подвергаем обсуждению самые основ-

ные из полученных фактов.

Появление у детей потребности в общении с окружающими людьми

Наблюдения за младенцами позволяют утверждать, что в пер-

вые дни после появления на свет дети не обнаруживают потреб-

ности в общении, хотя крайне нуждаются в помощи и уходе взрос-

лых. К концу первого месяца начинают складываться отдельные

компоненты потребности в общении, а окончательное ее оформле-

ние заканчивается к двум месяцам. С этого времени у младенцев

можно наблюдать активность, направленную на взрослого как на

свой объект и имеющую все выделенные нами отличительные

признаки коммуникативной деятельности.

Итак, первый важный факт, установленный в экспериментах,

состоит в том, что дети вступают в общение с окружающими людь-

ми не сразу после рождения, а 6-8 недель спустя. Значит ли это,

что у них нет врожденной потребности в общении? Может быть, она

уже существует, но просто требует некоторого времени для своего

окончательного оформления? Ведь даже безусловные рефлексы

сосания нуждаются в „доводке", как это было, например, доказано

А. Е. Туровской (1957). Этот вопрос приобретает особую остроту

потому, что среди психологов есть и противники и сторонники кон-

214

цепции и врожденного характера потребности в общении. К послед-

ним относят сяВеденов(1963) и Campbell(1965).

Мы, однако, склоняемся к первой из высказанных выше гипотез

и полагаем, что в первое время после рождения потребность в

общении с окружающими людьми у младенца отсутствует. И позд-

нее она возникает не сама собой, а только под воздействием опре-

деленных условий. В пользу этой точки зрения свидетельствуют, в

маетности, факты, описанные М. Ю. Кистяковской (1970): даже в 2-3

года дети, выросшие без контактов со взрослыми, не обнаруживали

к ним интереса, не умели адекватно реагировать на воспитатель-

ные воздействия. Что же представляют собой условия, от которых

зависит появление у младенца потребности в общении? Анализ

показывает, что их по крайней мере два.

Это, во-первых, объективная нужда младенца в уходе и заботе

окружающих. Только благодаря постоянной помощи близких вз-

рослых ребенок может выжить в тот период, когда он не владеет

никакими приспособительными видами деятельности и не в состоя-

нии самостоятельно удовлетворить ни одну из своих простейших

органических нужд. Из учения И. П. Павлова об условных рефлек-

сах (1951) хорошо известно, что объекты, имеющие устойчивую

связь с жизненно важными потребностями индивида, приобретают

для него „сигнальное значение"; они в первую очередь выделяются

им из окружающей среды и подвергаются детальному анализу.

Многие сторонники бихевиоризма появление у детей внимания и

интереса к взрослым людям именно и трактуют как результат

образования условных рефлексов; потребность в общении объяв-

ляется ими производной от удовлетворения взрослым первичных

органических нужд ребенка. Стремление ребенка к контактам с

окружающими людьми толкуется как результат вторичного „соци-

ального обусловливания" стимулов, исходящих от человека (его

вида, звука его голоса), реакция на которые подкрепляется други-

ми стимулами, удовлетворяющими нужду ребенка в пище (Баер,

Бижу, 1966), в комфорте от соприкосновения с мягким теплым

телом ( Harlow, Suomi, 1970) и т. д.

Мы полагаем, однако, что подобная „корыстная" заинтересо-

ванность ребенка во взрослом вовсе не является потребностью в

общении. Наши наблюдения подтверждают данные ряда авторов о

том, что в первые же дни жизни ребенок научается эффективно

использовать взрослых для устранения дискомфорта и получения

того, что ему необходимо, с помощью разнообразных криков,

хныканья, гримас, аморфных движений, захватывающих все его

тело ( Bosinelli, Venturini, 1968). Мать или заменяющее ее лицо

быстро научается распознавать по характеру этих и других сигна-

лов, чего хочет ребенок и насколько срочно ему это требуется; она

вовремя приходит на помощь, и ребенок получает удовлетворение.

Но младенец в этот период никому не адресует свои сигналы; он не

смотрит на мать, не высказывает никакого удовольствия от того,

что получил желаемое, а просто погружается в сон. Именно на этой

стадии продолжали оставаться в течение многих месяцев дети,

описанные Кистяковской (1970). Значит, нужда ребенка во взрос-

215

лых приводит лишь к появлению у него деятельности, сигнализи-

рующей окружающим о его состояниях, в результате чего он по-

лучает от них все, что ему нужно для жизни. Но в этот период дети

не обращаются к взрослому. Общения нет. Что же нужно для того

чтобы у ребенка возникла коммуникативная деятельность?

Вторым - и решающим по своей роли - условием для формиро-

вания у детей общения со взрослыми служит поведение старшего

партнера. С самого начала взрослый обращается к младенцу как к

настоящему человеку, пусть совсем еще маленькому-он с ним

разговаривает, он его гладит и неустанно ищет любого ответного

знака, по которому можно было бы. судить, что малыш его понял.

Любые гримаски, напоминающие улыбку, а они присутствуют с

самого первого дня жизни ( Gesell, llg, 1949), любая остановка

блуждающего и ни на чем не сфокусированного взгляда сейчас же

встречают восторженную оценку у матери. Она видит то, чего еще

нет- и тем самым реально лепит новое поведение ребенка. Она

начинает общаться с ребенком, когда тот еще не способен к ком-

муникативной деятельности, но именно благодаря этому он в конце

концов втягивается в эту деятельность. Значит, дело не в том, что

ребенок открывает, от кого он зависит и налаживает с этим чело-

веком выгодные ему отношения. Главное, что взрослый, будучи

необходимым для ребенка и благодаря этому выделившись в поле

внимания младенца как особый объект, постепенно вводит детей в

сферу новых взаимоотношений, где он становится для них субъек-

том, контакты с которым приносят несравненную радость совер-

шенно особого рода. Занимаясь с детьми в возрасте двух, трех,

четырех.месяцев, мы наблюдали, какой глубокий восторг вызывает

у них ласковый разговор постороннего человека, который никогда

никого из них не кормил и не пеленал, а теперь, нагнувшись, улы-

бается и нежно гладит. Долгих семь минут (столько продолжалась

встреча) младенец не сводил сияющих глаз с лица взрослого,

гулил, перебирал ножками и не уставал радоваться (Лисина,

19746).

Таким образом, если нужда ребенка во взрослом составляет

необходимое условие для появления у детей потребности в обще-

нии, то опережающая инициатива взрослого, обращающегося к

младенцу как к субъекту и активно лепящего его новое поведение,

составляет решающее условие в этом процессе, а в совокупности

оба они достаточны для того, чтобы у ребенка появилась комму-

никативная деятельность. Следовательно, ребенка втягивает в

общение взрослый, а позднее, в процессе самой этой деятель-

ности, у детей постепенно рождается новая потребность в обще-

нии, отличная от тех исходных нужд, которые были у ребенка до

первых контактов с окружающими людьми.

Разумеется, сказанное нельзя понимать, как утверждение,

будто при становлении общения активен только взрослый, а ребе-

нок лишь пассивно и безусловно приемлет адресуемые ему воз-

действия и послушно строит свою деятельность в соответствии с

этими последними. Важнейшее значение постоянно имеют потен-

циальные возможности ребенка, определяющие, что и как он при-

216

мет из предложенного взрослым материала. В последние десяти-

летия установлено, что младенец и даже новорожденный обладает

такими резервами для восприятия раздражителей и ответа на них,

о которых еще недавно никто и не помышлял. Встал вопрос, а зачем

они нужны ребенку? По нашему мнению, эти возможности (сосре-

доточение, предметное восприятие, константность восприятия

формы и величины, дифференцирование звуков по тембру и высоте,

способность к замыканию инструментальных временных связей)

применяются прежде всего при установлении им контактов с

окружающими людьми.

Вместе с тем возможности ребенка в каждом возрасте имеют

границы, и если взрослый не учитывает их и забегает слишком да-

леко вперед, то его действия не находят у детей адекватного откли-

ка. Так, наши наблюдения показали, что попытки организовать

общение с младенцем трех месяцев на основе чисто словесных

воздействий взрослого бесплодны - ребенок „берет" лишь экс-

прессивную сторону речи и контактирует с самым красноречивым

оратором точно так же, как с косноязычным, но добрым и ласковым

человеком. А годовалового ребенка длинные монологи раздража-

ли, причем примерно так же, как поглаживание по головке: в этом

возрасте общение детей с окружающими людьми строится на осно-

ве совместной предметной деятельности, и чрезмерное опереже-

ние достигнутого детьми уровня оказалось столь же неэффектив-

ным для их развития, как и отставание от него.

А как можно понять механизм стимулирующего влияния опе-

режающих воздействий взрослого, которые опираются на потен-

циальные возможности ребенка и эффективно продвигают его

вперед?

По-видимому, ведущее значение в этом процессе имеет под-

крепляющая роль воздействий взрослого, наблюдающего за ответ-

ным поведением ребенка. Взрослый сопровождает стихийно появ-

ляющиеся у младенца „перспективные" движения ласковым при-

косновением, поглаживанием, речью, покачиванием и другими

стимулами, вызывающими сосредоточение ребенка, а также удов-

летворяющими его органические нужды (в тепле, в защите, во

впечатлениях). Благодаря этому указанные движения ребенка

закрепляются, и спустя короткое время дети начинают их выпол-

нять по механизму, „так называемого произвольного движения",

что также сопровождается подкрепляющими воздействиями взрос-

лого. Многие авторы полагают, что выразительные движения могут

усваиваться детьми и на основе примитивного подражания. Таким

образом, можно думать, что при становлении общения ребенок вна-

чале усваивает коммуникативные средства или операции. Затем

последние наполняются внутренним содержанием, и на их основе

рождается действие - полноценный коммуникативный акт. И лишь

затем, постепенно, функционирование действий приводит к пост-

роению деятельности с ее внешним планом и ее внутренней по-

. требностно-мотивационной стороной.

Развитие общения в раннем и дошкольном детстве

Вторая группа фактов, полученных в лаборатории в ходе экспериментальных исследований, касается развития коммуникативной

деятельности после того, как она впервые появилась у детей где-та

около двух месяцев. Как выяснилось, развитие общения совершается в процессе смены нескольких качественно своеобразных

форм коммуникативной деятельности. Каждая форма общения

представляет собой целостное образование, характеризующееся

особым содержанием потребности в общении, своим ведущим

мотивом и основными средствами общения. Она приурочена к

более или менее точно определенному периоду дошкольного детст-

ва и на каждом этапе состоит в тесных и сложных отношениях с

другими видами деятельности ребенка.

Всего нами было выделено пока четыре формы - по существу

они - уровни или стадии общения. При выборе названия для каждой

формы учитывались две ее основные особенности: связь с данной

ситуацией и преобладающий мотив общения. Признак ситуатив-

ности говорит о зависимости общения от сиюминутного взаимо-

действия между ребенком и взрослым. Две ранние генетические

формы общения - первая и вторая - являются ситуативными. Дети,

находящиеся на соответствующих этапах развития, отражают лишь

те свойства (свои и другого человека), которые выражаются в дей-

ствии, выполняемом участниками общения сейчас и в данном

месте. Две более поздние генетические формы общения - третья и

четвертая - характеризуются своей внеситуативностью, причем

двоякого рода. Во-первых, внеситуативен тот материал, на основе

которого завязываются контакты со взрослыми: это чувственно не

воспринимаемые свойства физических объектов и явлений, это

нравственные, интеллектуальные и прочие качества людей, не име-

ющие прямого касательства к ситуации общения. Во-вторых, вне-

ситуативны компоненты, входящие в образ самого себя и своего

партнера, формирующийся у ребенка в результате общения. Таким

образом, признак ситуативности имеет весьма существенное

значение для определения уровня развития общения. Ситуативные

формы общения более примитивны и приводят к отражению внеш-

них, часто мало существенных качеств окружающих людей и

самого себя. Внеситуативные формы общения отличаются более

высоким развитием и обеспечивают отражение существенных и

устойчивых качеств личности.

Второй признак, использовавшийся нами при выборе названия

для форм общения, связан с ведущими мотивами, характерными

для каждой из них. Личностные мотивы занимают положение веду-

щих в рамках первой и четвертой форм общения; соответственно

мы именуем их ситуативно-личностной и внеситуативно-личност-

ной формами. Для обеих характерно относительно самостоятель-

ное протекание эпизодов общения, внутри которых побуждением к

коммуникативной деятельности выступают для ребенка свойства

взрослого как особого индивида. Если на этапе ситуативно-лично-

стного общения эти свойства исчерпываются для ребенка внима-

218

нием и лаской взрослого, то на этапе внеситуативно-личностного

общения они касаются нравственных достоинств личности, особен-

ностей человека как представителя общества. Поэтому образ

взрослого у младенца первого полугодия жизни неиндивидуализи-

рован, расплывчат, четко воспринимаются и дифференцируются

лишь его отдельные воздействия. У старшего же дошкольника

представление о взрослом отличается богатством и разнообрази-

ем красок, сочетанием устойчивых знаний и оценок с динами-

ческими их вариантами.

В рамках второй генетической формы общения положение ве-

дущих .занимают деловые мотивы общения, и потому сама эта фор-

ма общения именуется ситуативно-деловой. Ребенок раннего воз-

раста поглощен манипулированием с предметами; его всецело

занимают их чувственные качества и преобразование последних в

ходе перемещения, деформации, разъятия на части и пр. Ограни-

ченность возможностей ребенка при действовании с предметами и

малый опыт разнообразного их использования обусловливают его

нужду в помощи взрослого. Поэтому именно деловые качества

взрослого приобретают в глазах детей раннего возраста особую

побудительную силу; ради них дети чаще всего вступают в общение

со взрослыми.

На третьем уровне развития коммуникативной деятельности

ведущее положение занимают познавательные мотивы общения, а

соответствующая форма общения называется внеситуативно-по-

знавательной. Интерес к физическому миру вещей и явлений,

появившийся еще в раннем возрасте, у младших дошкольников

углубляется; он не ограничивается теперь чувственными свойства-

ми предметов, а распространяется также на более существенные,

хотя чувственно и не данные качества вещей и на их взаимосвязи.

Манипуляции с объектами уже не могут утолить такой интерес - и

ребенок усиленно сопоставляет, сравнивает, размышляет. Однако

его ограниченный опыт и возможности не позволяют ему самому

разобраться в тайнах происхождения предметов, в причинах и

следствиях их взаимодействия. Для того чтобы понять и усвоить

все это, ребенку требуется мудрый помощник - взрослый человек.

Отныне старший друг поворачивается к ребенку еще одной своей

зтороной - он „человек знающий" и поэтому может стать источни-

:ложного явления и судьей при определении правильности решения

эебенком сложной задачи. Именно в русле познавательной дея-

гельности и рождаются у дошкольников побуждения к общению со

взрослыми.

Итак, мы выделили четыре генетические формы общения со

взрослыми у детей в первые семь лет жизни. Это: I - ситуативно-

личностное общение (младенческий возраст), П-ситуативно-дело-

вое общение (ранний возраст), III- внеситуативно-познавательное

общение (младший и средний дошкольный возраст) и IV - внеситу-

пивно-личностное общение (средний и старший дошкольный воз-

раст). При всей своей условности наша классификация обладает,

н a наш взгляд, тем преимуществом, что позволяет рассматривать

развитие общения в единстве с развитием других сторон психики,

как линию, которая зависит от изменения иных видов деятельности

и сама в значительной степени обусловливает эти изменения.

Благодаря такому подходу к генезису общения в рамках предлага-

емой концепции можно обеспечить системность исследования,

важную роль которой показывают в последнее время разные пси-

хологи (например, Непомнящая, 1975). Отметим, что, согласно

нашим наблюдениям, каждая новая форма общения надстраивается

над прежними, в известной степени их преобразует, но ни в коем

случае не отменяет. Чем старше ребенок, тем более гибко он поль-

зуется всеми коммуникативными средствами, тем богаче и раз-

нообразнее его контакты с окружающими людьми, тем легче он

изменяет форму общения соответственно условиям деятельности.

Не входя в подробное обсуждение особенностей выделенных

форм общения, мы хотели бы все же коротко остановиться на не-

которых вопросах, возникающих в связи с каждой из них.

Некоторые особенности генетических форм общения

При рассмотрении начальной генетической формы общения

первое и, пожалуй, главное, что останавливает внимание, - это

функция эмоциональных проявлений ребенка.

Функция эмоциональных проявлений

в ситуативно-личностном общении

У младенца ситуативно-личностное общение имеет в ceoeiu

развитом виде облик „комплекса оживления", включающего в ка

честве компонентов сосредоточение на взрослом, улыбку, вока

лизации и общее двигательное возбуждение. Описанный комплекс

выглядит как внешнее проявление удовольствия, радостных пере

живаний, испытываемых ребенком (Божович, 1968). Какие же есть

основания приписывать этой, по-видимому, чисто эмоционально)

реактивности функцию социальной активности и толковать комп

лекс оживления как форму коммуникативной деятельности мла

денца?

Все психологи, изучавшие выражение положительных эмоций '

детей, приходят к единодушному мнению, лучше всего выражение

му А. Баллоном в словах: „Улыбка-это жест, адресованньи

другому человеку" (Баллон, 1956). Детальное онтогенетическом

исследование положительных эмоциональных проявлений у дете

свидетельствует о том, что они оформляются в течение первы

месяцев жизни в ходе общения с окружающими людьми и под ег

влиянием. Это относится к улыбке ( Izard, 1971; Spitz, 1946

Кистяковская, 1970), смеху (Washburn, 1929), к экспрессивны!

вокализациям ( Brackbill, 1958; Ветрова, 1975), двигательном

возбуждению с положительной эмоциональной окраской (Лис»

на, 1974а). Эти факты позволили Эльконину (1960) утверждай

что комплекс оживления выполняет функцию общения младенца

окружающими взрослыми. Подробное экспериментальное изучени

того, как возникает и развивается комплекс оживления в перво

220

полугодии жизни, убедило нас в том, что он служит свидетельством

появления у ребенка простейшей формы взаимодействия с окру-

жающими людьми. Входящие в состав комплекса оживления ком-

поненты служат основой того, что ребенок начинает успешно

выделять из окружающей среды взрослого человека (сосредоточе-

ние), осуществлять мимическое (улыбка) и специфическое голосо-

вое (предречевые вокализации) общение со взрослым человеком и

активно привлекать взрослого к общению (двигательное возбужде-

ние).

Но ведь дети радуются не только при воздействиях на них

взрослого человека - им доставляют удовольствие чистый яркий

цвет, движущаяся игрушка, мелодичные звуки. В ответ на перечис-

ленные раздражители дети тоже замирают, улыбаются, гулят, при

манипулировании игрушками они часто приходят в состояние

интенсивного двигательного возбуждения. Можно ли считать такое

поведение формой коммуникативной деятельности?

Поискам ответа на этот вопрос было посвящено эксперимен-

тальное исследование сотрудницы нашей лаборатории Мещеряко-

вой (1975). Она тщательно сравнивала поведение детей в двух раз-

личных ситуациях: в ситуации общения со взрослым человеком и в

ситуации игры ребенка с привлекательными предметами. Она ус-

тановила, что свою радость от полученных воздействий младенцы

первых месяцев жизни проявляли сходным образом. Однако в ситу-

ации общения комплекс оживления появлялся раньше, был интен-

сивнее, чем в ситуации манипулирования с игрушками, отличался

большой гибкостью, изменчивостью при варьировании воздействий

взрослого.

На основании полученных данных С. Ю. Мещерякова сделала

вывод о том, что специальная функция комплекса оживления явля-

ется генетически исходной и основной. Впоследствии же эта форма

поведения становится привычным способом выражения детьми и

всех остальных принятых переживаний, в том числе и вне рамок

общения со взрослыми.

В более ранних публикациях мы именовали первую форму об-

щения не ситуативно-личностной, а непосредственно-эмоциональ-

ной; непосредственной потому, что общение здесь не опосредству-

ется никакой иной общей деятельностью ребенка и взрослого;

эмоциональной потому, что она сводится к взаимному выражению

эмоций, адресуемых ребенком и взрослым друг другу. В дальней-

шем мы отказались от первоначального названия в целях более

строгой классификации всех четырех выделяемых нами форм

общения. Однако нет сомнения, что по своему существу генети-

чески самая ранняя форма общения состоит в установлении у

ребенка именно эмоциональных контактов с другими людьми.

Такие эмоциональные связи и у старших детей, и у взрослых со-

ставляют непременную часть тех уз, которые связывают участни-

ков коммуникативной деятельности. В них проявляется наиболее

генерализованная оценка одним партнером другого, эффективнее

всего выражающаяся именно экспрессивно-мимическими средст-

вами, характерными для ситуативно-личностного общения.

221

Роль взрослого партнера и предмета в

ситуативно-деловом общении

Обратимся теперь ко второй генетической форме общения -

ситуативно-деловой. При анализе поведения детей раннего воз-

раста, для которых она типична, поражает резкое изменение в

расстановке акцентов по сравнению с тем, что наблюдается у

младенцев. Трехмесячный ребенок, например, весь поглощен

взрослым; тот составляет для детей центр их мира, средоточие

всех интересов. Очень ярко этот факт проявляется в ситуации,

когда взрослый показывает ребенку игрушку. Если сначала ребе-

нок видит только взрослого, а потом экспериментатор помещает

между собою и лицом ребенка игрушку, то младенец несколько се-

кунд не видит игрушку и продолжает глядеть с улыбкой на взрос-

лого как бы сквозь предмет. Лишь потом он внезапно обнаруживает

игрушку, но чаще всего и после этого не переключается на нее

целиком, а попеременно сводит глазные оси то на игрушке, то на

взрослом (Лисина,1974в).

Но проходит полгода, и положение разительно меняется. Ребе-

нок теперь поглощен предметами. Вот он смотрит на взрослого,

который обращается к нему с разговорами. Взрослый показывает

ему предмет - и у ребенка немедленно просыпается жадный

интерес к игрушке. Предмет поставлен в отдалении; взрослый на-

зывает его и требует, чтобы ребенок повторил нужное слово. Но

нужно немало времени, чтобы ребенок, буквально завороженный

игрушкой, прекратил бесплодные попытки дотянуться до нее и

повернулся снова к взрослому, вслушался в его речь и понял,

наконец, что от него требуют.

Столь же резко меняется отношение детей и к ласке взрослого.

Младенец бесконечно радовался ей, с наивной открытостью глядя

при этом в глаза взрослого. Ребенок раннего возраста испытывает

в аналогичной ситуации смущение, беспокойство, он отводит

взгляд в сторону и пытается переключить внимание взрослого с

себя на что-либо другое. И лишь похвала, высказанная во взаимо-

действии (опосредствованном предметом) со старшими, вызывает

у детей бурную и открытую радость. Таким образом, в течение

немногих месяцев совершаются удивительные перемены в отноше-

ниях ребенка с окружающими людьми. От „чистого" общения,

целиком поглощавшего младенца, ребенок раннего возраста пере-

ходит к сотрудничеству, в котором элементы и эпизоды общения

переплетены с предметным взаимодействием, подчинены ему и

этим последним мотивируются.

Наши данные свидетельствуют, однако, о преемственности

двух первых форм общения и о зависимости ситуативно-делового

общения от столь непохожего на него общения ситуативно-личност-

ного. Первая форма общения выступает не только ведущим видом

деятельности в первом полугодии жизни (Давыдов, 1972; Маркова,

1974), она еще включает в себя и другие виды деятельности; по-

знавательную, потому что взрослый - основной объект познания

ребенка, и практическую, потому что младенец осуществляет все

999

свои связи с окружающим миром через посредство близких взро-

слых (Выготский, 1932). В процессе ситуативно-личностного обще-

ния для ребенка создаются условия, благоприятствующие озладе-

нию хватанием (Фигурин, Денисова, 1949). В дальнейшем на этой

основе формируется следующий вид ведущей деятельности де-

тей - предметные действия-манипуляции.

Таким образом, предметные действия возникают в контексте

общения детей со взрослыми. Но затем они приобретают относи-

гельную независимость от коммуникативной деятельноси и имеют

;вою собственную линию развития, связанную с общением, но уже

^e слитую с ним. Между предметной и коммуникативной деятель-

ностью складываются сложные отношения. В благоприятном слу-

iae общение становится частью или аспектом манипулятивной

деятельности; сотрудничество со взрослым, действенный пример и

фактическая помощь старших помогают детям овладевать процес-

:уальными играми, усваивать общественно-фиксированные спо-

;обы употребления простых бытовых предметов (посуда, одежда

i пр.).

Однако возможны и неблагоприятные случаи, когда в силу

яда обстоятельств ребенок остается в коммуникативной деятель-

ости на уровне ситуативно-личностной ее формы, а деятельностьс

редметами протекает у него без сотрудничества со взрослыми,

аедине с самим собою. Такие факты были описаны в нашей лабо-

атории. Две девочки провели на первом году жизни долгое время

больнице и не получили опыта совместной со взрослыми пред-

|етной деятельности. В начале второго года они умели мани-

улировать с предметами, но при появлении взрослого стреми-

ись к нему приласкаться, просились на руки, гладили, обнимали

то, а протянутую им игрушку откладывали в сторону или быстро

эряли. Деятельность с игрушками у них наблюдалась только в от-

/тствии взрослого. Эти факты говорят о том, что сама по себе

редметная деятельность не перестраивает общение - будучи

эобходимой основой ситуативно-делового общения, она не явля-

гся достаточной. Аналогично тому, как мы это видели в отношении

гановления первичной потребности в общении, решающую роль в

эеобразовании первой формы общения во вторую играют события,

изворачивающиеся в сфере коммуникативной деятельности, а

пенно опережающая инициатива взрослого, который начинает

1вать ребенку игрушки задолго до того, как тот научается их

еватывать, и учит его правильно держать ложку и пить из чашки в

>ру, когда малыш еще совсем неловко управляется с предме-

1МИ.

В самом процессе организуемого взрослым сотрудничества

•бенок впервые познает сладость похвалы, заслуженной уме-

1вм, ловкостью, и у него рождаются новые социальные мотивы -

!ловые мотивы общения, гораздо более сложные и продуктивные,

м примитивные личностные мотивы младенца.

О развитии познавательной и личностной форм

внеситуативного общения

При беглом сопоставлении третьей и четвертой форм общения

может возникнуть впечатление, что они мало отличаются друг от

друга. В них, действительно, много общего. Обе они типичны для

дошкольного возраста, и между ними нет таких четких возрастных

границ, как между двумя первыми формами: очень часто прихо-

дится видеть познавательное внеситуативное общение у старших

дошкольников, а личностную форму - у трехлеток, хотя и в упро-

щенном виде. Далее, обе эти формы общения отличаются внеситу-

ативным характером и протекают в основном в речевом плане, в

форме высказываний, вопросов, бесед, которые различаются глав-

ным образом своей тематикой: при познавательном общении об-

суждаются предметы и явления мира вещей, а при личностном

общении - феномены и процессы социального мира людей. Возни-

кает вопрос: достаточно ли такого различия по существу, по содер-

жанию обсуждаемых тем для выделения двух разных форм обще-

ния?

Еще пять лет назад мы отвечали на этот вопрос отрицательно и

сливали нынешние третью и четвертую формы общения в единое

образование, которое именовали речевым общением в отличие от

непосредственно-эмоционального (I форма) и предметно-дейст-

венного (II форма). Однако в ходе исследования постепенно накап-

ливалось все больше фактов, которые свидетельствовали о глубо-

ком различии внеситуативного общения на познавательные и на

личностные темы. Основные из этих фактов еще не опубликованы,

поэтому мы позволим себе остановиться на них несколько подроб-

нее, чем делали это выше.

Л. Б. Митева в 1975, Е. О. Смирнова в 1974,1975 гг. попытались

выяснить, действительно ли познавательная и личностная формы

внеситуативного общения появляются в онтогенезе последова-

тельно, а не одновременно, и возникает ли познавательное обще-

ние раньше личностного. Эксперименты с детьми от 3 до 7 лет

показали, что дело обстоит именно таким образом. В опытах детям

предлагали поиграть вместе со взрослым, посмотреть с ним книж-

ку и побеседовать. Отмечалось, какую из трех ситуаций дети пред-

почитают; как распределяется их внимание в каждой ситуации меж-

ду ее предметными компонентами и взрослым и, главное, какое

содержание их контактов со взрослым. В результате оказалось, что

дети обнаружили в основном три формы общения: ситуативно-де-

ловую (II), внеситуативно-познавательную ( III) и внеситуативно-

личностную (IV). В младшей группе у 78% детей осуществлялась

вторая форма общения, у 16,5% •- третья и у 5,5% - четвертая фор-

ма. В средней группе вторая форма общения отмечена у 40% детей,

третья ~ также у 40%, а четвертая - у 20%. В старшей группе ситу

ативно-деловое общение наблюдалось в виде исключения (8,4%'

третья форма - в 33,3, а четвертая - в 58,3%. По данным Митево?

доля детей с четвертой формой общения намного выше, в особен

ности у средних и старших дошкольников (до 82%), что может

224

объясняться различиями в выборке испытуемых, так как

Е. О. Смирнова вела опыты в сельском детском саду, а Л. Б. Мите-

ва- в Москве.

Приведенные данные свидетельствуют о том, что хотя четвер-

тая форма общения отмечается в единичных случаях уже у трехлет-

них детей, в целом она характерна для старших дошкольников. На

протяжении дошкольного детства можно наблюдать, как она посте-

пенно вытесняет другие, более примитивные формы общения, в

том числе и третью. По-видимому, личностное внеситуативное

общение действительно представляет собой генетически более

позднее образование, нежели внеситуативно-познавательное

общение.

В пользу такого вывода свидетельствует и тот факт, что в

беседах на личностные темы дети обнаруживали более высокий

уровень обработки информации, чем в беседах на темы познава-

тельного характера: реже ограничивались простой констатацией

фактов или указанием на принадлежность предметов („это красный

мяч", „у меня тоже такой есть, только синий") и чаще высказывали

свое отношение к обсуждаемому, свою оценку („Витя хорошо

рисует", „Мой папа самый сильный").

В опытах Смирновой выявилось еще одно чрезвычайно важное

обстоятельство: способность ребенка к внеситуативно-личностно-

му общению была связана с повышенной эффективностью его

обучения, по крайней мере в тех ситуациях, где источником инфор-

мации служил взрослый. Детям предлагали две задачи на запоми-

нание и две задачи на усвоение. Когда успешность решения задач

сопоставили с формой общения, свойственной данному ребенку, то

обнаружилось, что более высокие результаты показали дети с

усложненной коммуникативной деятельностью.

Полученные Е. О. Смирновой данные говорят в пользу предпо-

ложения, высказанного рядом авторов, о том, что социальная

ситуация благоприятствует развитию познавательной деятель-

ности детей. Именно в этой ситуации происходит преодоление эго-

центризма и осуществляется децентрация (Проскура, 1975; Karplus,

1964; Smedslund, 1966); уровень развития внутреннего плана дей-

ствий (Пономарев, 1967), являющийся одним из показателей раз-

вития плана сознания, оказывается более высоким у тех детей, для

которых особо значимы отношения или общение с другими людьми

(Непомнящая, 1975. С. 43). Проблема влияния общения на развитие

познавательной деятельности очень сложна и выходит далеко за

рамки настоящей статьи. Важно все же отметить, что, судя по

нашим данным, взаимосвязь успешности решения познавательных

задач и уровня коммуникативной деятельности отражает зависи-

мость познания от общения. Наличие такой зависимости подтвер-

ждают формирующие эксперименты Митевой и Смирновой. Они

провели с детьми, находившимися на уровне второй и третьей

форм общения, занятия, позволившие добиться у большинства ма-

леньких испытуемых сдвигов в направлении четвертой формы об-

щения. Оказалось, что после этого у всех детей значительно повы-

сились показатели обучения ~ поднялась успешность решения

i S-593 ' 225

задач на запоминание и существенно изменилось поведение детей

в учебной ситуации. Этот результат был достигнут во многом бла-

годаря тому, что в ходе внеситуативно-личностной формы общения

у детей складывались достаточно тонко дифференцированные

представления о различных функциях взрослого; в частности, дети

научились относиться к взрослому как к учителю и соответственно

этому осознавали себя в позиции ученика, что и определяло их

адекватное поведение на занятиях.

Вопрос о влиянии общения на познавательную и другие виды

деятельности требует специального рассмотрения. Нами накоплен

разнообразный фактический материал, позволяющий произвести

такой анализ. Отчасти мы уже приступили к нему, о чем свидетель-

ствует публикация в сборнике „Общение и его влияние на развитие

психики дошкольника" (1974). Но в целом эта проблема еще ждет

своего решения.

Заключение

Вернемся снова к тем трем проблемам, которые мы выделили

на первых страницах: 1) исследование генезиса общения как путь к

пониманию общих проблем сложной коммуникативной деятель-

ности взрослых людей, 2) развитие общения и 3) общение и разви-

тие.

Нам представляется, что анализ фактов, характеризующих

ранние формы общения маленького ребенка с окружающими взрос-

лыми людьми, позволяет внести определенные уточнения в понятие

деятельности общения, в представление об общении как о своеоб-

разной деятельности со всеми присущими последней структурны-

ми единицами. В частности, мы пытались показать, что знакомство

с генетически самыми ранними проявлениями деятельности обще-

ния открывает возможности для выдвижения и проверки гипотез

относительно природы потребности человека в общении с окружаю-

щими его людьми.

Вместе с тем изучение ранних форм общения показало их

качественную специфику, их своеобразие, отличающее их как друг

от друга, так, по-видимому, и от зрелых форм общения, свойствен-

ных взрослым людям. Один из основных выводов, вытекающих из

онтогенетического исследования общения, как раз и состоит в том,

что развитие общения происходит не путем накопления количе-

ственных изменений в этой деятельности (обогащения репертуара

средств общения, присоединения новых мотивов, становления

новых классов коммуникативных действий), а осуществляется как

смена качественно-своеобразных целостных форм коммуникатив-

ной деятельности, характеризующихся прежде всего своими пот-

ребностями и мотивами, а уж потом - преобладанием тех или иных

операций и действий общения. Наши работы свидетельствуют

также о том, что развитие общения происходит в тесной связи с

изменением общей жизнедеятельности ребенка, со сменой у него

ведущей деятельности и места во взаимоотношениях с природным

и социальным окружением. При этом новые формы общения

226

открывают благоприятные возможности для прогресса психиче-

ских новообраэсгааний.

Отсюда следует третий вывод, касающийся уже проблемы „об-

щение и развитие". Он состоит в том, что общение выступает как

важный фактор развития психики детей, В первые недели и месяцы

жизги роль общения в этом процессе можно назвать решающей,

ибо, как показывают наблюдения, езросг.ый человек служив для

младенца и основным объектом восприятия, и организатором поз-

навательной деятельности, и источником подкрепления при форми-

ровании поведений на основе врожденных, спонтанных и xaoime-

сйих проявлений неспецифичзской актиьадсти ребенка. В даль-

нейшем .общение теряет характер такого витального фактора

психической жизни ребенка; но вместе с тем воздействия взрослых

OKa»JB3ar на развитие йебеька все бог"" глубокое м содержатсиь-

ное влияние, опосредствуемое постоянно возрастающей актив-

ностью детей и расширением их потенциальных возможностей на

каждой следующей возрастной ступени.

В перспективных планах нашей работы важное место занимает

исследование речи ребенка. Мы подходим к ней как к средству

общения и стремимся выяснить особенности взаимодействия с

окружающими людьми, которые определяют сроки появления у

детей речи, темпы ее дальнейшего развития (Рузская, 1974), а

также содержательные особенности функционирования речи в

рамках разных форм общения.

Планируется расширение экспериментального изучения про-

дуктов общения. Среди них мы считаем главными два: образ дру-

гого человека - партнера по общению и образ самого себя. В

настоящее время уже получено немало магериалов, позволяющих

выяснить, как дети, начиная с первых недель жизни и до конца

дошкольного возраста, представляют себе взрослого. А вот иссле-

дование того, как представляет ребенок самого себя, причем „с

самого начала'' - с момента появления младенца на свет, только

начинается.

Главной же задачей становятся расширение сферы изучаемых

коммуникативных явлений и исследование возникновения и раз-

вития у маленького ребенка общения со сверстниками. Мы наме-

чаем изучение потребностей и мотивов этой сферы общения, по-

лагая, что они значительно отличаются от феноменов общения

детей со взрослыми. Целью намечаемого цикла работ служит вы-

яснение роли контактов со сверстниками в общем психическом

развитии детей раннего и дошкольного возраста, подобно тому как

мы прослеживаем влияние на этот процесс коммуникации ребенка

со взрослыми.

Литература

Баер Д: Вижу У. Некоторые методологические достижения функционального

анализа процесса развития ребенка/УИзучение развития и поведения детей. Пер. с

англ. М.. 1966.

Бодался А. А- Восприятие человека человеком. Л., 1Э65.

15* 227

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

Валлон А. От действия к мысли. М., 1956.

Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков/Под, ред.

Д. Б. Эльконина и И. В. Драгуновой. М„ 1967.

Выготский Л. С. Младенческий возраст. (Личный архив Л. С. Выготского. Руко-

пись). 1932.78с.

Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. М., 1960.

Кистяковская М. Ю. Развитие движений у детей первого года жизни. М., 1970.

Леонтьее А. Н. Проблемы развития психики. М., 1966.

Леонтьее А. Н. Проблема деятельности в психологии//Вопр. философии. 1972.

№9.

Леонтьее А. Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.

Лисина М. И. Возникновение и развитие непосредствекно-эмоционаш&.ного обще-

ния со взрослыми у детей первого полугодия жизни //Развитие общения у дошколь-

ников. М., 1974а.

Лисина М. И. Влияние общения со взрослым на развитие ребенка первого полу-

годия жизни/УРазвитие общения у дошкольников. М, 19746.

Лисине М. И. Особенности общения у детей раннего возраста в процессе дейст-

вий, совместных со взрослым/УРазвитие общения у дошкольников. М., 1974 s.

Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974.

Мещерякове С. Ю. К вопросу о природе комплекса оживления//Эксперименталь-

ные исследования по проблемам общей и педагогической психологии. М., 1975 (рота-

принт).

Непомнящая Н. И. Опыт системного исследования психики ребенка. М., 1975.

Обуховский К. Психология влечений человека. М., 1972.

Павлов И. П Поли. собр. соч.: В 4 т. М.; Л., 1951.

Пономарева. А. Знания, мышление и умственное развитие. М., 1967.

Проскура Е. В. Явление эгоцентризма в понимании дошкольниками простран-

ственных отношений/УВопр. психологии. 1975. № 4.

Развитие общения у дошкольников (характеристика основных форм общения со

взрослыми у детей от рождения до 7 лет)/0тв. ред. А. В. Запорожец, М. И. Лисина. М,

1974.

Рузская А. Г. Влияние эмоционального контакта со взрослым на появление пер-

вых слов у детей конца первого - начала второго года жизни //Общение и его влия-

ние на развитие психики дошкольника. М., 1974 (ротапринт).

Симонов П. В. Высшая нервная деятельность человека. Мотквационно-эмоцио-

нальные аспекты. М., 1975.

Туровская А. Е. О характере сосательных движений у новорожденного//Докл.

АПН РСФСР. 1957. №2.

Фигурии. Н. Л. Денисова М. П. Этапы развития поведения детей от рождения до

одного года. М.; Л., 1949.

Эльконин Д. Б. Детская психология. М., 1960.

ЭльконинД. Б. К проблеме периодизации детского развития//Вопр. психологии.

1971. №4.

Bosinelli М., Venturini A. Jl construirsi del rapporto aggestuale

net primo anno di vita: ricerche sperimentali sulla risposta dell

Sorriso. - Revista di psicologia, anno LXVII - fasc. 1, gennaio-

marzo, 1968.

Brackbil! 1. Extinction of the smiling response in infants as a

function of reinforcement schedule//Child Develop. 1958. N 29.

228

Campbell D. Т. Ethnocentric and other altruistic motives

//Nebraska symposium on motivation. 1965. V. 14.

Gesell A., Jig F. Child development. N. Y., 1949.

Harlow H. P., Suomi St. J. Nature of love: simplified/Miner.

Psychologist. 1970. N 2.

Izard С. E. The face of emotion. N. Y., 1971.

Karplus R. Relativity of position and motion//Science curri-

culum improvement study. Univ. Calif, (mimeo), 1964.

Mehrabian A. Nonverdal communication //Nebraska sympo-

sium on motivation. 1971. V. 19.

Smedslund J. The social origins of decentration//XVIII

Spitz R. A,, Wolf K. The smiting response: the contribution to

the ontogenesis of social relations //Genet, psychological mono-

graphs. 1946. N 34.

Washburn R. W. A study of the smiling and laughing in the first

years of life//Genet. psychological monographs. 1929. N. 6.

^Раздел V. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Я. Я. Гальперин, А. В. Звмрожу, Д.Б. Элысанцк

ПРОБЛЕМЫ КУПИРОВАНИЯ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ У ШКОЛЬНИКОВ

И НОВЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ*

После Великой Октябрьской революции была проделана значи-

тельная работа по перестройке педагогики на основах диалекти-

ческого материала и по решению ряда педагогических проблем.

Советская педагогика внесла определенный вклад в строительство

советской системы обучения и воспитания, способствовала дости-

жению грандиозных успехов народного образования в нашей стра-

не.

Однако для решения новых задач, которые ставят партия и пра-

вительство перед педагогической наукой в эпоху строительства

коммунизма, прежних достижений педагогической теории недоста-

точно. Рациональное управление процессом усвоения обществен-

ного опыта строится на основе новых научных данных, в частности

о психологических закономерностях этого процесса.

Эти закономерности должны учитываться при отборе содер-

жания, организации программ и конструировании новых методов

обучения.

Современные методы школьного обучения, как это неоднократ-

но отмечалось, являются недостаточно эффективными, приводят к

большому разбросу по успеваемости; вместе с тем они создают

для лучших и худших учеников неблагоприятный, принудительный

темп обучения, приводят к значительному педагогическому браку р

виде различных форм неуспеваемости и даже отсевы из школы.

Принципиальным пороком этих методов является то, что они фак-

тически сводят педагогическое воздействие к словесному описа-

нию и наглядному показу образцов (требуемых результатов и дей

ствий, необходимых для их достижения), в то время как самый w

усвоения этих образцов и этих действий остается нерегламентиру

емым.

В целях превращения процесса усвоения учащимися учебного

материала из неорганизованного, стихийного в процесс управля-

емый и контролируемый в последние годы за рубежом и у нас пред

принимались попытки „программировать" обучение, используя

аппарат математики, математической логики и кибернетики

Такого рода попытки имеют в общем положительное значение.

Следует, однако, иметь в виду, что любая система управления

процессом усвоения строится на основе определенной психо-

логической концепции о природе управляемого процесса. Прежде

1 Доклад на пленарном заседании II съезда Общества психологов 24 июня 1963 г.

Публикуется согласно статье в ж. „Вопросы психологии". 1963. N" 5. С. 61 -72.

230

чем приступить к формализации процесса усвоения, необходимо

разобраться в том, насколько адекватна предлагаемая для этой

ц^ли принципиальная модель исследуемого процесса. В противном

случае такого рода формализация таит в себе опасность закреп-

ления ложных методических установок и может привести к усу-

гублению недостатков старых методов обучения. Таким образом,

для разрешения отдельных программно-методических проблем

обучения мы вынуждены обратиться к рассмотрению психологи-

ческой природы процесса усвоения.

* *

*

Существенным препятствием на пути усовершенствования

программ и методов обучения являются господствующие в зару-

бежной педагогике и полностью неизжитые до сих пор и у нас вуль-

гарно-сенсуалистические и вместе с тем натуралистические кон-

цепции, если не в теории, то фактически игнорирующие принципи-

альное различие между обучением у животных и у человека.

В действительности, как показали исследования Л. С. Выгот-

ского, А. Н. Леонтьева и других советских исследователей, суще-

ствует принципиальное различие между обучением животного и че-

ловека. Последнее идет не путем приспособления к наличным усло-

виям существования, а путем усвоения общественного опыта, на-

копленного предшествующими поколениями. Коренным образом

различаются и развивающиеся эффекты этих двух типов обучения,

которые в первом случае сводятся к простому упражнению уже

имеющихся у животных от рождения возможностей, а во втором -

приобретают характер прижизненного формирования совершенно

новых способностей, которые являются продуктом усвоения деть-

ми обобщенных операций, передаваемых им взрослыми людьми. В

связи с этим при составлении программ необходимо учитывать не

только постепенное усложнение эмпирического материала, но и в

первую очередь обучение ребенка выработанным человечеством

обобщенным способам действий с этим материалом.

Однако таким образом намечается лишь содержание, подлежа-

щее усвоению, в то время как самый процесс усвоения подчиняет-

ся особым закономерностям, в соответствии с которыми должны

строиться методы обучения. В связи с этим необходимо подверг-

нуть критике неизжитые еще в педагогике субъективно-идеалисти-

ческие, интроспекционистические представления о природе пси-

хических процессов (восприятия, понимания и т. д.), обеспечиваю-

щих усвоение, как процессов изначально внутренних, всегда суще-

ствующих лишь в идеальной форме, не имеющих по природе ничего

общего с внешней материальной деятельностью субъекта. В дейст-

вительности, как показывают современные советские исследова-

ния, внутренние психические процессы представляют собой иде-

альные и, в частности, умственные действия, которые формируют-

ся как отражение внешних, материальных действий и получают

окончательную форму в результате последовательных изменений и

231

сокращений. Поэтапное формирование действий, приводящее к

превращению их из внешних, материальных, во внутренние, иде-

альные, и составляет основное содержание процесса усвоения, а

определенная организация внешней предметной деятельности уча-

щегося, обеспечивающая такое превращение, является основном

принципом рационального управления процессом учения.

Конечно, самым общим механизмом приобретения новых зна-

ний и умений является образование условных связей. Но для пра-

вильного использования этого механизма в человеческом обуче-

нии необходимо учесть следущее обстоятельство.

Условная часть образуется в том случае, если реакция полу-

чает подкрепление. В естественных условиях реакция лишь тогда

получает подкрепление, когда сна меняет исходную ситуацию и

приводит к достижению желаемого результата т. е. если она пред-

ставляет собой, во-первых, предметное действие и, во-вторых,

действие, отвечающее задаче. Таким образом, организация пред-

метного действия, отвечающего требованиям задачи, составляет

непременное условие образования условных связей, приобретения

знаний и умений. Учение И. П. Павлова отличается от классическо-

го ассоцианизма и его современных американских продолжателей

именно тем, что подчеркивает решающее значение подкрепления

реакции и тем самым предметных отношений реакции к подкрепле-

нию. Классический же и современный механизм считают образова-

ние ассоциации следствием физического взаимодействия двух

одновременно протекающих нервных процессов (возбуждаемых

сигналом и безусловным раздражителем реакции) безотноситель-

но к ее предметному значению и соответствию задаче.

Естественно, что физиологическое учение И. П. Павлова ука-

зывает на предметные отношения реакции и подкрепления только в

общей форме, но не изучает эти отношения. Они принадлежат к

процессам внешней среды и для высшей нервной деятельности

составляют только ее внешние условия. Предметом физиологии

являются не они, а процессы и законы деятельности мозга. Дей-

ствия организма как объективные процессы в среде изучают дру-

гие науки. В той мере, в какой эти действия регулируются психи-

ческим отражением их ситуаций и их самих, „субъективным обра-

зом объективного мира", их изучает психология.

Поскольку действия ребенка регулируются психическим отра-

жением их предметных условий, а при обучении еще и образцами

того, что и как должно быть сделано, в этих действиях различаются

две основные черты: ориентировочная (включая контроль) и испол-

нительная. Разнообразные исследования, проведенные А. В. Запо-

рожцем и его сотрудниками, свидетельствуют об определяющей

роли ориентировочной части в исполнении и формировании дейст-

вия. Согласно исследованиям П. Я. Гальперина, для характеристи-

ки самой ориентировочной части решающее значение имеет ориен-

тировочная основа действия - совокупность обстоятельств, на ко-

торые фактически ориентируется ребенок при его выполнении.

Существует множество вариантов ориентировочной основы дей-

ствия, и все их различия имеют известное значение. Но в обучении

232

кардинальные различия вызывают только следующие особенности

ориентировочной основы действия: ее полнота и то, как она состав-

лена,-эмпирически для отдельных заданий или рационально-ге-

нетическим способом, который применим к любым заданиям изу-

чаемой области. От этого зависят основные типы ориентировки в

предмете и основные типы учения с их разными возможностями и

результатами.

Знание о вещах складывается в итоге действий с этими веща-

ми. Сами действия по мере их формирования становятся умени-

ями, а по мере автоматизации - навыками. Вот почему тип ор-

ганизации и поэтапное формирование предметных действий обра-

зуют стержневой процесс усвоения новых знаний, умений и навы-

ков.

* *

*

Несостоятельность вульгарно-сенсуалистических и вместе с

тем натуралистических представлений о характере обучения и пси-

хического развития ребенка обнаруживается даже в той области,

где, казалось бы, сенсуализм должен быть наиболее силен, - в об-

ласти сенсорного воспитания и развития.

Исследования А. В. Запорожца и его сотрудников (Л. А. Вен-

гера, А. Г. Рузской, Я. 3. Неверович, В. П. Зинченко и других) свиде-

тельствуют о том, что сенсорное развитие ребенка заключается не

в простом „упражнении органов чувств", осуществляемом в про-

цессе приспособления анализаторов к наличным условиям воспри-

нимаемой действительности, а происходит путем усвоения обще-

ственного сенсорного опыта, социальной сенсорной культуры.

Лишь путем приобщения к сенсорной культуре, созданной

человечеством, а не в результате простого упражнения природ-

ных анализаторских функций, формируются у ребенка такие специ-

фические человеческие сенсорные способности, как музыкаль-

ный или фонематический слух, человеческое видение форм и

красок и т. д.

Усвоение сенсорного опыта происходит не в форме пассивного

восприятия, а активным образом, при посредстве своеобразных

перцептивных действий. Роль этих действий заключается в обсле-

довании и моделировании свойств воспринимаемого объекта, что

приводит к снятию копии, к созданию образа этого объекта.

В лаборатории А. В. Запорожца совместно с лабораторией

А.П.Усовой было проведено изучение формирования сенсорных

процессов в условиях систематического обучения и воспитания,

обеспечивающих последовательное усвоение детьми общественно

выработанных способов действия, необходимых для решения тех

или иных перспективных задач. Решающее значение при такой

организации процесса придавалось овладению детьми общепри-

нятыми сенсорными эталонами (геометрических форм, музыкаль-

ных звуков и т. д.) и выработке умения применять их как для иссле-

дования воспринимаемого объекта, так и для построения его копии,

233

его модели. В начале обучения ребенку давался ряд наглядных и

словесных указаний на те основные признаки и те основные их

отношения, на которые необходимо ориентироваться для того,

чтобы правильно выполнить задание. Так, в опытах А. Г. Рузской,

которая обучила дошкольников различению замкнутых прямоли-

нейных фигур, испытуемые получили указания ориентироваться на

углы, отмечая и пересчитывая их в процессе прослеживания (ощу-

пывающей рукой или взором) контура этих фигур. Если такого рода

предварительных указаний было недостаточно, то дополнительно

проводились упражнений по ознакомлению детей с набором тех

или иных эталонов (образцов, форм, красок и т. д.) с указанием на

их относительные признаки. После этого начинался этап отработки

самих перцептивных действий. Весьма существенным является то,

что ssa данном этапа и самые действия по обследованию объекта, и

применяемые эталоны, и формирующиеся модели воспринимаемо-

го объекта выступали в своей внешней, материализованной форме.

Предлагаемые ребенку эталоны представляли собой реальные

предметы (фигурки, полоски цветной бумаги и т. д.), которые

можно было сопоставлять с оригиналом путем внешних действий

(прямых наложений и т. д), были также материально оформлен-

ными. Таким образом, создавался внешний прототип того внутрен-

него, идеального перцептивного действия, которое должно было

сложиться в конечном результате сенсорного обучения.

На следующем этапе такие внешние звенья процесса, как пред-

метные эталоны и материальные модели, выпадали, замещаясь

постепенно их внутренними эквивалентами - представлениями об

эталонах, внутренними моделями, т. е. собственно перцептивными

образами.

На данном этапе может быть достигнута не только чисто зри-

тельная оценка различных качеств сложного объекта, но, как пока-

зали исследования Л. А. Венгера и Н. Н. Поддъякова, осуществля-

ется своеобразное сенсорное предвосхищение тех изменений,

которые произойдут в случае перемещения объекта, сближения его

с другим объектом, наложение их друг на друга и т. д. Таким об-

разом, и в своей идеальной форме сенсорный процесс сохраняет

характер определенного действия с предметами, и только благо-

даря этому он может ориентировать и регулировать практическую

деятельность субъекта. Существенное значение для перехода от

второго к третьему этапу формирования сенсорных процессов

имеет передача функций обследования и воспроизведения особен-

ностей перцептируемого объекта с манипуляций, осуществляемых

рукой, на действия, осуществляемые взором. Только при такой

специальной организации перевода предметных манипуляций „на

язык" операций взора осуществляется планомерный переход к

выполнению перцептивных действий в идеальном плане, к чисто

зрительному обследованию объекта и к созданию внутренней

модели - перцептивного образа.

Выяснение закономерностей развития сенсорики в человече-

ском онтогенезе позволяет сделать этот процесс на всех его эта-

пах последовательно управляемым и контролируемым, а тем

234

самым поднять эффективность сенсорного обучения и воспитания

в детских садах до уровня современных требований.

Задачи, поставленные перед школой, - поднять образование до

современного научно-технического уровня, поднять на значительно

более высокий уровень качество усвоения, - ставят перед психо-

логией одну из труднейших проблем ~ проблему управления усво-

ения новых знаний и умений.

В решении этой проблемы первая и важнейшая задача - это

раскрыть учащимся те стороны действительности, которые являют-

ся содержанием данной науки и на которые учащиеся должны

ориентировать свои действия при ее изучении. Задача эта возни-

кает потому, что эти стороны действительности, их свойства и вза-

имосвязи, составляющие предмет отдельной науки, не даны непо-

средственно. Специалистам-ученым предмет их науки уже дан, в

то время как начинающему усваивать науку он только задан.

В традиционных программах и методиках этот вопрос решается

с сенсуалистических позиций. В первую очередь детей знакомят с

признаками или свойствами, которые могут быть непосредственно

восприняты и для выделения которых достаточно варьирования

свойств. Однако даже традиционные методики вынуждены при-

знать, что такие свойства не могут служить надежной основой для

ориентировки в изучаемых явлениях (нет признаков, которые

охватывали бы все формы подлежащего, сказуемого и т. д.). Когда

для отдельных категорий указываются такие опознавательные

признаки, учащемуся приходится самостоятельно пробиваться

через представления, которые с самого начала построены непра-

вильно. К сожалению, мы не знаем среди школьных программ

такой, в которой этот вопрос решался бы правильно и ребенку,

приступающему к изучению того или иного школьного курса, с

самого начала открывались бы именно те свойства действитель-

ности, которые должны служить объектом и основой его дейст-

вий.

В противоположность принятым в настоящее время в дейст-

вующих программах и методиках точкам зрения в качестве исход-

ных должны быть взяты не эти эмпирически выделенные признаки

материала, а его так называемые „конечные единицы", т. е. такие

единицы, на которые членится данная сфера действительности на

современном уровне научных знаний.

Выбор таких единиц и таких действий, при помощи которых эти

единицы выделялись бы и в конкретных явлениях раскрывались те

стороны, которые составляют ориентировочную основу действия,

представляет самостоятельную исследовательскую задачу. В са-

мых общих чертах можно сказать, что действие, с помощью кото-

рого происходит выделение этих единиц, заключается в том, что

подлежащее выделению свойство или отношение воспроизводится

моделируется) в новой по сравнению с исходной, но тоже матери-

235

альной (обязательно материальной) форме; создается модель,

гомоморфная по отношению к основному явлению, и в этой модели

выделяемое свойство представлено уже как отдельный предмет.

Исследования показывают, что чем в более условной, в частности

символической, форме, т. е. в форме, не имеющей собственного

значения, происходит моделирование, тем легче выделяется иско-

мое свойство, как основание для ориентировки.

В исследованиях В. В. Давыдова было показано, что создание

гомоморфных моделей чрезвычайно продуктивно также и при вы-

делении математических отношений в задачах, различных по

содержанию, но решаемых тождественными формулами, выражае-

мыми символами. То же самое выступило в исследовании

Л. И. Айдаровой при установлении тождественности морфологиче-

ской структуры слов с различными вещественными значениями и в

исследованиях Г. С. Сухобской, А.Ф.Тихоновой, А. К. Марковой

при вычленении синтактических отношений в различных по своему

содержанию предложениях.

Раскрытие ребенку свойств действительности, изучение кото-

рых составляет содержание каждой конкретной области знаний,

формирование ориентировочной основы действий ребенка в этой

области представляют собой начальный этап усвоения. От правиль-

ности и полноты первоначально формируемой ориентировочной

основы действия в значительной степени зависит успех всего про-

цесса усвоения.

Однако с этого усвоение только начинается. Дальнейшее уп-

равление процессом усвоения есть управление процессом поэтап-

ного формирования действий с их отработкой по заданным пара-

метрам: превращение из материально-предметной формы в умст-

венно-предметную, а затем ее сокращение и автоматизация. В ходе

этого процесса и происходит усвоение - превращение ориен-

тировочной основы действия в знания, понятия, а самого дейст-

вия - в умение и навык.

Мы можем остановиться лишь на некоторых исследованиях, в

которых этот процесс был детально прослежен.

Исследование Д. Б. Эльконина касалось выделения отдельных

звуков из общего звукового потока слова при первоначальном

обучении детей грамоте. Обучение грамоте рассматривалось при

этом не только как формирование практического умения читать и

писать, а как пропедевтический курс фонетики родного языка,

Предметом действия при чтении является звуковая материя языка.

Возникла задача- найти такое действие со словами, при котором

именно звуковая сторона языка, звуковая структура слова, стано-

вилась бы предметом действия ребенка и тем самым выделялась

как предмет изучения. Экспериментальный анализ показал, что

при обозначении звуков буквами, т. е. при моделировании звуковой

речи посредством письма, звук становится названием буквы и

предметом действий ребенка становятся не звуки слова, а имен-

но его побуквенное обозначение. Это и является причиной трудно-

стей при обучении чтению, носящих название „мук слияния"- бук-

вы „не сливаются". Для устранения этих трудностей оказалось

необходимым и вполне возможным ввести максимально абстрак-

тное обозначение звуков одинаковыми материальными знаками,

фишками. При этом ребенок моделирует в форме пространствен-

ной графической схемы слова, состоящей из квадратов по числу

звуков, звуковую структуру слова. С ее помощью он разделяет

звуковой состав слов, который и становится предметом его дей-

ствий и исследования.

В дальнейшем от максимально абстрактных символов-фишек

ребенок переходит к более конкретным значкам, используя раз-

личные знаки для отдельных категорий звуков (гласных, соглас-

ных - мягких и твердых). Лишь после такого уточнения действие со

звуковой структурой слова подвергалось поэтапной обработке. При

^том скачала устранялись материальные значки отдельных зву-

ков - они получали название, для которого указывалось место в

графической схеме слова, а затем убиралась и графическая схема.

Действие по звуковому анализу становилось умственным и в этой

форме сокращалось и автоматизировалось, давая как бы непосред-

ственное категориальное восприятие всех звуков слова.

При таком способе выделения звуковой стороны языка и ее

дальнейшего анализа у детей интенсивно развивается фонемати-

ческий слух, понимание отношений между звуками и их письмен-

ными символами, широкая ориентировка в звуковой материи язы-

ка, что является важной предпосылкой не только для обучения чте-

нию и письму, но и для последующего овладения грамматикой и

орфографией.

Исследования П. Я. Гальперина и Л. И. Айдаровой были посвя-

щены проблеме усвоения грамматики. В ныне действующей про-

грамме по русскому языку для начальных классов изучение грам-

матики носит практический характер и подчинено орфографии. Изу-

чение правил орфографии отодвигает на второй план собственно

изучение языка. Если представить себе идеальную письменность,

при которой отпадала бы необходимость в специальном изучении

орфографии, то при такой письменности с точки зрения существу-

ющей программы необходимость в изучении грамматики вообще

отпала бы. Такое положение является ложным. При изучении языка

а первое место должно быть поставлено использование его в

ачестве средства общения. Современная программа игнорирует

гу функцию языка и ее изучение через грамматику. Исходным

эложением ныне действующей программы является представ-

эние, что значения и все оттенки даны ребенку непосредственно, а

.едовательно, не должны быть предметом специального изучения.

••тая точка зрения, в основе своей сенсуалистическая, является

/жной и приводит к искусственному отделению развития речи от

»учения грамматики. Развитие речи в этих условиях происходит

,'тем прилаживания к готовым образцам.

В конечном счете в языке нас интересуют именно значения и их

тенки. Однако значения не существуют вне определенных мате-

гальных форм языка, а оттенки и изменения значений находятся в

/нкциональной связи, в зависимости от изменения материальной

зрмы слова. Действовать со значениями можно только через

237

материальную форму слова. Наименьшими единицами материаль-

ных форм языка, которые можно соотносить с изменениями сооб-

щений, заключенных в слове, являются морфемы. Именно их изме-

нения могут выступать в 'качестве основы для действий со значе-

ниями слова. Анализ морфологической структуры 'слов, при кото-

ром слово выступает как единство возможных сообщений и свя-

занных с ними морфем, должен быть положен в основу форми-

рования грамматических знаний. Установление тождества одних

морфем и различий других (при наименьшем изменении в сообще

нии, которое несет одно и то же слово) и явилось тем действием,

посредством которого учащийся раскрывал морфологическую

структуру слова. При этом моделирование морфологической струк-

туры слова в виде графической схемы явилось тем приемом,

посредством которого морфоструктура абстрагировалась от &эще-

ственного значения слов.

Ребенок изменял слово по значению: сравнивал полученные

таким образом варианты одного и того же слова и родственных

слов по их звуковому составу; выделял морфемы, являющиеся

носителями определенных сообщений, и определял морфологиче-

скую структуру слов. При этом перед ребенком рельефно высту-

пало различие между вещественным значением и общим характе-

ром возможных сообщений, передаваемых каждой из структурных

частей слова. Выяснялось, что сообщение, передаваемое данной

структурной формой слова, всегда шире, чем его вещественное

значение.

Действие по анализу морфологической структуры слов посте-

пенно переводилось из развернутой материализованной формы в

умственную.Одновременно в ходе этого процесса формировались

понятия об основных морфемах слов (существительные, прила-

гательные, глаголы), системах изменений и связанных с ними

сообщениях.

На основе такого формирования действия по анализу слов

детям оказалось доступным различение чрезвычайно тонких изме-

нений форм слов и связанное с этим понимание тонких значений,

сообщаемых посредством этих изменений.

Тем самым была показана полная возможность построения

систематического курса грамматики уже в начальных классах

школы. Орфографические темы при этом оказываются включен-

ными в морфологический анализ.

Третья группа исследований посвящена проблемам усвоения

математики в начальных классах школы.

Вульгарный сенсуализм и эмпиризм в программе по арифмети-

ке для начальных классов школы находит свое наиболее рельефное

выражение. В программе и методике господствуют представления

о непосредственной данности количества как свойства группы

предметов: единица, являющаяся в действительности выражением

отношений, отождествляется с отдельным предметом; число пони-

жается лишь как название определенного множества; из всех.'

математических отношений изучается только равенство. Формируй

емые на этой основе представления о количестве и числе находят^

.'s

238

ся в противоречии с современными математическими представ-

лениями и, будучи сформированы, создают внутренние препятствия

для овладения математикой на ее современном уровне. Утилитар-

ная направленность современной программы по арифметике,

уделяющей основное внимание формированию вычислительных на-

выков, усугубляет неправильное развитие основных математиче-

ских понятий.

Количественное познание окружающей действительности воз-

можно только на основе выделения в предметах и явлениях объек-

тивного мира величины как свойства всех физических параметров

(длина, вес, объем, интенсивность цвета, площадь и т. д.).

Центральной проблемой, которая должна быть решена при

конструировании программы по математике для начальных клас-

сов школы, являются проблемы открытия ребенку величины как

свойства физических параметров материальных предметов и

переход к типам возможных отношений между величинами и их

количественными определениями, т. е. к основным математиче-

ским отношениям.

Нахождение такого действия самого ребенка с предметами, в

которых и посредством которых отношения между величинами

открывались бы ему и становились предметом исследования, а

законы изменения этих отношений объектом усвоения, являлось

нашей центральной проблемой.

В экспериментальном исследовании В. В. Давыдова такое дей-

ствие было найдено. Это действие связано с задачей уравнивания

физических параметров вещей по величине и заключается в уста-

новлении между заданными величинами отношений равенства и

неравенства. Однако одного этого действия недостаточно. Для

выявления отношений между величинами оказалось необходимым

моделирование этих отношений - выражение их в другой мате-

риальной форме, при которой эти отношения и выступают как бы в

очищенном виде и становятся ориентировочной основой действий.

Такое моделирование самим ребенком отношений между величи-

нами - тяжести, объема, площадей, длин - сначала в форме графи-

ческих отношений отрезков и постепенным переходом к моде-

лированию посредством абстрактных символов типа А=В;

А>В; А < В-приводит к тому, что эти отношения станоятся пред-

метом действий ребенка.

Экспериментальное исследование показало, что такое модели-

рование отношений между величинами вполне доступно детям в

самом начале школьного обучения. Такое введение ребенка в

едмет математики создает возможность действий под измене-

ем структур отношений и выяснения их взаимных переходов

авенства в неравенство и наоборот). При этом сложение и вычи-

тание выступают лишь как операции по изменению структур отно-

шений.

239

Из того простого факта, что система всех действительны

чисел обладает всеми свойствами скалярных величин, вовсе н

следует, что число и величина являются тождественными. В мате

матике дано, что число есть частный случай величины, а для ребе»

ка, лишь приступающего к изучению математики, это задано, и о

должен прийти к пониманию правильных отношений между числам

и величиной. Именно поэтому проблема введения числа являете

одной из важнейших проблем в программе по математике. В иссл<

дованиях П. Я. Гальперина и Л. С. Георгиева понятие о числе фо|

мировалось как выражающее отношение одной величины к друго!

избранной в качестве эталона. Если, по мысли Ф. Энгельса, „всяко

познание есть чувственное измерение", то и познание величин

должно быть поставлено как ее измерение.

Введение числа как особого общественно выработанного сп<

соба фиксации результатов количественных отношений межд

величинами, приводит, как показывает исследование, к установлю

нию правильной ориентировки ребенка в отношениях между вел)

чиной и числом.

Формирование с самого начала обучения правильной ориент!

ровочной основы действий ребенка в сфере математической де|

ствительности создаст возможность построения систематическое

курса математики, т. е. алгебры как науки об основных матем,

тических структурах, их преобразованиях и функциональных отн|

шениях внутри этих структур. Арифметические действия над цел<

ми и дробными числами выступают как частный и конкретнь

случай таких общематематических структур.

В исследованиях Н. Ф. Талызиной, посвященных формировани

начальных геометрических понятий, было показано, что организ

ция их усвоения на основе поэтапной отработки действия с нео

ходимыми и достаточными признаками ведет не только к значи-

тельному упрощению и сокращению самого курса, к гораздо более!

сознательному и прочному его усвоению, но и хорошо подготавли-j

вает к усвоению новых действий - приемов доказательства теорем

(так как в геометрии оно в значительной мере сводится к обнару-

жению признаков фигур, прямо не указанных в условии, и подведе-

нию их под уже известные понятия).

В исследованиях 3. А. Решетовой и ее сотрудников было пока-

зано, что формирование производственных навыков (работа на то-

карном станке) при обеспечении полной ориентировочной основы

действия и поэтапной ее отработки идет быстро и успешно, без

проб и ошибок, без брака и потери времени - даже у тех учащихся,

которые при обучении по обычной методике считались безнадеж-

ными и были намечены к исключению из училища, i

Эти исследования показали также, что если такое обучения

вести путем предварительного расчленения контура детали н

„конечные единицы" и тщательного их расчета, то психологическ

и педагогически выгодно начинать обучение не с простых, а сразу

довольно сложных заданий (вытачивание так называемых фасон'

ных поверхностей), позволяющих применить такой анализ однов

ременно как бы на разнообразных объектах. Выполнение несколь

240

ких таких заданий ведет к приобретению обобщенного умения,

позволяющего в дальнейшем вполне самостоятельно справиться с

широким кругом токарных заданий и обнаруживающего широкий

перенос в работе на других станках. Знания технологии, которые

прежде, при обучении по общепринятой методике, оставались без

связи с работой на станке, при этом методе получают непосредст-

венное практическое значение, становятся сознательными, гораздо

более полными и прочными.

Как показали эти экспериментальные исследования в области

обучения языку, математике и труду в начальных и средних клас-

сах школы, у ребенка возможно с самого начала сформировать

правильную ориентировку в разных областях действительности,

открыть ему подлинный предмет его будущих действий. Это созда-

ет возможность более легкого формирования действий и связан-

ных с ними понятий и чрезвычайно расширяет сферу познания

ребенком действительности; знания о которой обобщены в той или

иной науке.

При такой организации усвоения возрастные возможности

детей оказываются значительно более широкими, чем те, на кото-

рые ориентируются современные программы. Это создает реаль-

ную возможность: а) ликвидации замкнутого концентра начального

обучения и построения систематических программ с самого нача-

ла обучения; б) гораздо более раннего, ускоренного и при этом ра-

дикально улучшенного усвоения не только современного, но значи-

тельно увеличенного объема школьных знаний. Мы не останавли-

ваемся на том, что такая организация усвоения позволяет решить

многие другие вопросы школы: о создании однородных классов, об

индивидуализации обучения, о его развивающем значении и т. д.

Отметим только, что все эти вопросы получают разное решение в

зависимости от содержания и методов обучения; самая их абсолю-

тизация в настоящее время является следствием существенных

недочетов современных программ и связанных с ними методов

обучения.

В последние годы лабораторией психологии младшего школь-

ного возраста Института психологии АПН РСФСР (Д. Б. Элько-

нин и В. В. Давыдов) было организовано экспериментальное

исследование, в котором проверялись, уточнялись и разрабатыва-

лись психологические принципы конструирования программ и

связанных с ними методов обучения. Эти исследования значитель-

но продвинули нас в понимании процесса усвоения. На их основе

были созданы экспериментальные программы систематических

курсов по языку и математике, начиная уже с начальных классов

школы, значительно отличающиеся от ныне действующих как по

широте охватываемого материала, так и по глубине раскрытия

закономерностей соответствующих областей действительности.

Благодаря разработанной в лаборатории системе организации

усвоения новое, значительно более широкое и глубокое содержа-

ние оказалось доступным не только учащимся экспериментальной

школы, но и учащимся обычных сельских и городских школ, рабо-

тающих под руководством рядовых учителей.

Сделаем краткое заключение.

!6-593 241

Из того простого факта, что система всех действительных

чисел обладает всеми свойствами скалярных величин, вовсе не

следует, что число и величина являются тождественными. В мате-

матике дано, что число есть частный случай величины, а для ребен-

ка, лишь приступающего к изучению математики, это задано, и он

должен прийти к пониманию правильных отношений между числами

и величиной. Именно поэтому проблема введения числа является

одной из важнейших проблем в программе по математике. В иссле-

дованиях П. Я. Гальперина и Л. С. Георгиева понятие о числе фор-

мировалось как выражающее отношение одной величины к другой,

избранной в качестве эталона. Если, по мысли Ф. Энгельса, „всякое

познание есть чувственное измерение", то и познание величины

должно быть поставлено как ее измерение.

Введение числа как особого общественно выработанного спо-

соба фиксации результатов количественных отношений между

величинами, приводит, как показывает исследование, к установле-

нию правильной ориентировки ребенка в отношениях между вели-

чиной и числом.

Формирование с самого начала обучения правильной ориенти-

ровочной основы действий ребенка в сфере математической дей-

ствительности создаст возможность построения систематического

курса математики, т. е. алгебры как науки об основных матема-

тических структурах, их преобразованиях и функциональных отно-

шениях внутри этих структур. Арифметические действия над целы-

ми и дробными числами выступают как частный и конкретный

случай таких общематематических структур.

В исследованиях Н. Ф. Талызиной, посвященных формированию

начальных геометрических понятий, было показано, что организа-

ция их усвоения на основе поэтапной отработки действия с необ-

ходимыми и достаточными признаками ведет не только к значи-

тельному упрощению и сокращению самого курса, к гораздо более

сознательному и прочному его усвоению, но и хорошо подготавли-

вает к усвоению новых действий - приемов доказательства теорем

(так как в геометрии оно в значительной мере сводится к обнару-

жению признаков фигур, прямо не указанных в условии, и подведе-

нию их под уже известные понятия).

В исследованиях 3. А. Решетовой и ее сотрудников было пока-

зано, что формирование производственных навыков (работа на то-

карном станке) при обеспечении полной ориентировочной основы

действия и поэтапной ее отработки идет быстро и успешно, без

проб и ошибок, без брака и потери времени - даже у тех учащихся,

которые при обучении по обычной методике считались безнадеж-

ными и были намечены к исключению из училища.

Эти исследования показали также, что если такое обучение

вести путем предварительного расчленения контура детали на

„конечные единицы" и тщательного их расчета, то психологически

и педагогически выгодно начинать обучение не с простых, а сразу с

довольно сложных заданий (вытачивание так называемых фасон-

ных поверхностей), позволяющих применить такой анализ однов-

ременно как бы на разнообразных объектах. Выполнение несколь-

240

ких таких заданий ведет к приобретению обобщенного умения,

позволяющего в дальнейшем вполне самостоятельно справиться с

широким кругом токарных заданий и обнаруживающего широкий

перенос в работе на других станках. Знания технологии, которые

прежде, при обучении по общепринятой методике, оставались без

связи с работой на станке, при этом методе получают непосредст-

венное практическое значение, становятся сознательными, гораздо

более полными и прочными.

Как показали эти экспериментальные исследования в области

обучения языку, математике и труду в начальных и средних клас-

сах школы, у ребенка возможно с самого начала сформировать

правильную ориентировку в разных областях действительности,

открыть ему подлинный предмет его будущих действий. Это созда-

ет возможность более легкого формирования действий и связан-

ных с ними понятий и чрезвычайно расширяет сферу познания

ребенком действительности; знания о которой обобщены в той или

иной науке.

При такой организации усвоения возрастные возможности

детей оказываются значительно более широкими, чем те, на кото-

рые ориентируются современные программы. Это создает реаль-

ную возможность: а) ликвидации замкнутого концентра начального

обучения и построения систематических программ с самого нача-

ла обучения; б) гораздо более раннего, ускоренного и при этом ра-

дикально улучшенного усвоения не только современного, но значи-

тельно увеличенного объема школьных знаний. Мы не останавли-

ваемся на том, что такая организация усвоения позволяет решить

многие другие вопросы школы: о создании однородных классов, об

индивидуализации обучения, о его развивающем значении и т. д.

Отметим только, что все эти вопросы получают разное решение в

зависимости от содержания и методов обучения; самая их абсолю-

тизация в настоящее время является следствием существенных

недочетов современных программ и связанных с ними методов

обучения.

В последние годы лабораторией психологии младшего школь-

ного возраста Института психологии АПН РСФСР (Д. Б. Элько-

нин и В.В.Давыдов) было организовано экспериментальное

исследование, в котором проверялись, уточнялись и разрабатыва-

лись психологические принципы конструирования программ и

связанных с ними методов обучения. Эти исследования значитель-

но продвинули нас в понимании процесса усвоения. На их основе

были созданы экспериментальные программы систематических

курсов по языку и математике, начиная уже с начальных классов

школы, значительно отличающиеся от ныне действующих как по

широте охватываемого материала, так и по глубине раскрытия

закономерностей соответствующих областей действительности.

Благодаря разработанной в лаборатории системе организации

усвоения новое, значительно более широкое и глубокое содержа-

ние оказалось доступным не только учащимся экспериментальной

школы, но и учащимся обычных сельских и городских школ, рабо-

тающих под руководством рядовых учителей.

Сделаем краткое заключение.

16-593 241

В. В. Давыдов, А. К. Маркове

КОНЦЕПЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ*

1. Практическая актуальность исследования учебной

деятельности школьников

Советская педагогическал психология исходит при постановке

и решении теоретических проблем прежде всего из задач практики

народного образования. < .„>

Прежде всего осуществляется изучение характера знаний

школьников. Качественными критериями эффективности учебного

процесса на этом уровне анализа могут выступать научность,

системно» ть, оС-У^ценност»», прочность зна"й? у •:. д, Лрм всей ке-

обходимости этих исследований ими вместе с юм не может быть

ограничено рассмотрение качественных показателей эффектив-

ности учебного процесса.

Проделана большая и принципиально новая работа по система-

тизации учебных умений и навыков, которые должны приобрести

учащиеся к концу школьного обучения. Качественными критериями

учебного труда здесь выступают обобщенность умений, их перенос

на новые учебные предметы, осознанность, гибкость и переключа-

емость и др. Высоко оценивая эту работу, отметим, что умения и

навыки - тоже только одно из звеньев целостной учебной деятель-

ности школьников; кроме умений и навыков (и стоящих за ними

приемов, действий, операций учеников с учебным материалом)

учебная работа включает также и принятие учебной задачи школь-

никами, выполнение ими видов самоконтроля, самооценки и т. д.

Для качественной оценки эффективности учебного труда важно

Обратиться к рассмотрению целостной учебной деятельности.

Тогда показателями эффективности становятся не только учебные

действия школьника, но и постановка им задач и целей этих дейст-

вий; не только способы работы ребенка с учебным материалом, но

и приемы и оценки, саморегуляции своего учебного поведения и

т.д.

В ряде исследований разрабатываются показатели сформиро-

ванности отдельных сторон целостной учебной деятельности.

Вместе с тем и к ним также не может быть, видимо, сведено рас-

смотрение качественной эффективности труда школьников и уча-

щихся. Чрезвычайно важен учет изменений в умственном, а также

нравственном, личностном развитии школьников. Иными словами,

нужна оценка не только знаний учащихся, не только действий и при-

емов, с помощью которых получены эти знания (и соответственно

не только умений и навыков, которые у школьников сложились), но

и - главное - необходима оценка изменений в школьнике как

личности. На этом уровне рассмотрения качественные характери-

стики учебного процесса могут состоять в анализе того, каковы

подлинные мотивы учебного поведения ребенка, каков смысл уче-

1 Вопр. психологии. 1981. К« 6. С. 13-26. Публикуется с некоторыми сокраще-

ниями.

16* 243

ния для школьника, какова его позиция в учебном труде и в склады-

вающихся в ходе учебной работы взаимоотношения с другими

людьми, какие черты активно гармонически развитой личности

молодого человека коммунистического общества складываются в

ходе учебного процесса.

Успешное осуществление всеобуча в нашей стране требует от

педагогических психологов разработки такого рода интегральных

показателей. В концепции учебной деятельности предпринята

попытка наметить один из возможных подходов к этой насущно

необходимой для практики народного образования проблеме.

Прежде чем перейти к основному положению, сделаем ряд

уточнений и оговорок. Само понятие „концепция учебной деятель-

ности" является достаточно условным, этим понятием обознача-

ется теоретический подход того круга исследований, которые осу-

ществлялись в течение более чем 20 лет в ходе широкого психоло-

го-педагогического эксперимента по перестраиванию школьных

программ.

Как следует из названия статьи, в анализируемом цикле иссле-

дований речь идет об особенностях учения школьников. Есть осно-

вания предполагать, что некоторые общие положения этой теории

учения могут быть приложимы в известной мере не только к школь-

ному обучению, но и к другим звеньям системы народного образо-

вания (например, обучение в детском саду, в среднем специальном

учебном заведении, в высшей школе); однако авторы не считают

возможным высказывать какие-либо более определенные сужде-

ния по этому вопросу, так как это требует специального и тщатель-

ного анализа.

2. Теоретические истоки и этапы разработки концепции

Концепция учебной деятельности является одним из подходов в

советской психологии к процессу учения, реализующим маркси-

стское положение об общественно-исторической обусловленности

психического развития ребенка (Л. С. Выготский). Она сложилась

на базе одного из основополагающих диалектико-материалисти-

ческих принципов советской психологии - принципа единства

психики и деятельности (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев), в

контексте психологической теории деятельности (А. Н. Леонтьев) и

в тесной связи с теорией поэтапного формирования умственных

действий и типов учения (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.).

Прокомментируем некоторые аспекты высказанных положе-

ний. Употребляя термин „деятельность", мы исходим из того, что в

советской психологии он используется в нескольких разных смы-

слах. В широком смысле он употребляется в связи с принципом

единства психики и деятельности: этот принцип является общим

методологическим основанием для всех советских психологов, на

этом пути нашей наукой осуществлено преодоление функционализ-

ма, ассоцианизма, бихевиоризма и т. д. В этом же широком смысле

общим для всех советских теорий учения является рассмотрение

„внутреннего звена" процесса учения не как совокупности отдель-

244

ных психических функций, а как активности школьника как субъек-

та, личности (это принципиально отличает позицию советских пси-

хологов от современных необихевиористических теорий, от когни-

тивной психологии и т. д.). Вместе с тем на основе методологиче-

ского принципа единства психики и деятельности в советской пси-

хологии разрабатывается собственно деятельностный подход,

спецификой которого является то, что внутренняя активность субъ-

екта рассматривается как обладающая определенной структурой.

(Так, А. Н. Леонтьев выделял два ряда этих структурных характе-

ристик: деятельность - действие - операция и мотив - цель - ус-

ловие [10]). Этим характеризуется, по нашему мнению, понимание

термина „деятельность" в его более узком и более специфическом

смысле. Общим для советских теорий учения, разрабатываемых

внутри деятельностного направления, является „нацеленность"

исследователей на управление процессом учения через отработку

этих структурных звеньев, а также на исследование процесса уче-

ния в ходе его формирования. Своеобразие же концепции учебной

деятельности, как мы попытаемся показать ниже, состоит в стрем-

лении приблизиться к анализу перехода деятельности в ее „субъ-

ективный продукт" - в анализе новообразований, качественных

изменений в психике ребенка, его умственном и нравственном

развитии.

Развиваясь на основе общеметодологического принципа един-

ства психики и деятельности, в русле деятельностного подхода,

рассматриваемая концепция не противостоит и другим советским

теориям учения, а развивается во взаимообогащении с ними. Раз-

витие советской педагогической психологии требует как выясне-

ния теоретического своеобразия каждой из отечественных теорий

учения, так и интенсивной работы по синтезу всех достижений

советской психологической науки для скорейшего их использова-

ния в практике народного образования.

Изложим последовательность основных этапов - гипотез и

фактов, определивших подход к учению в концепции учебной де-

ятельности.

1. Анализ недочетов существовавшей в то время системы

начального обучения привел к гипотезе о наличии больших резер-

вов познавательных возможностей младших школьников (конец

50-х гг.). Проверка этой гипотезы потребовала осуществления не

имевшей ранее в педагогической и возрастной психологии опыта

работы - построения цикла экспериментальных программ для на-

чальной школы по новым психологическим принципам. Построение

этих программ по ряду предметов (математика, родной язык, труд)

и их экспериментальная проверка позволили получить принципи-

ально новые факты не только о больших познавательных возмож-

ностях учащихся начальной школы, но и об особенностях формиро-

вания теоретического мышления у младших школьников. Важным

результатом этой работы явилось также создание принципов

организации экспериментальных школ (60-е гг.).

2. Полученные экспериментальные данные подвели к новой

гипотезе о необходимости организации особого рода деятельности

245

учащихся, в которой главную роль играю! не только активные дей-

ствия школьника с изучаемым материалом, но и принятие учащим-

ся и самостоятельная постановка им учебных задач, в связи с

этим - те внутренние изменения, которые происходят в ребенке по

ходу осуществления учебной деятельности. Так возникла гипотеза

оЗ учебной деятельности и ее строении (Д. Б. Элъконин, 1961).

Разработка re.еретических представлений об учебной деятельности

и их экспериментальная проверка дали возможность получить ряд

новых данных о влиянии формирования отдельных сторон учебной

деятельности на психическое развитие школьников.

3. Эти данные позволили сформировать новые гипотезы о вли-

янии целенаправленной отработки учебной девтепьиости не только

на умственное, но и на нравственное развитие (произвольность,

мотивация и др.). Если ряд предыдущих исследований учения со-

средоточивался на анализе учебных действий, т. е. переходе,

который А. Н. Леонтьев назвал переходом „предмет - процесс

деятельности", то на этом этапе возникла возможность специально

обратиться к переходу „деятельность - ее субъективный продукт",

начать экспериментальное изучение „превращения деятельности в

форму субъективного" [10]. При проверке этих гипотез был получен

ряд новых данных об особенностях теоретического мышления (и

характеризующих его рефлексии, произвольности и внутреннего

плана действия), об изменении характера индивидуальных разли-

чий учащихся и о качественном усложнении мотивационной сферы

учения по мере отработки и формирования учебной деятельности

(70-е гг.)

4. Эти данные определяют возникновение новых гипотез об

отсутствии прямой связи между опытом предметной деятельности

и психическим развитием ребенка. Мы исходим из того, что само

понятие деятельности не застраховывает психолога от редукцио-

низма [25]. В исследовании необходимо учитывать, что человек не

должен „растворяться" в деятельности. Применительно к учению

это означает, что психическое развитие нельзя вывести непосред-

ственно из логики становления учебной деятельности. В ходе фор-

мирования надо выявлять и создавать условия для того, чтобы

деятельность приобретала личностный смысл, становилась источ-

ником саморазвития индивида, всестороннего развития его лич-

ности, условием его включения в общественную практику.

Вместе с тем исследования показывают, что вне опыта дея-

тельности трудно оценить, а тем более преобразовать характер

психического развития ребенка: в процессе предметной деятель-

ности ребенок становится субъектом своего поведения, здесь он

овладевает позицией активного, действенного отношения к окру-

жающей действительности, к самому себе, к другому человеку.

Через деятельность возможен ход к управлению процессом психи-

ческого развития ребенка, а это, по сути дела, и составляет сегод-

ня главную задачу возрастной и педагогической психологии. Поэ-

тому „исчерпать" и в исследовательском плане „проиграть" все

пути воздействия кз становление личности через деятельность,

получить новые экспериментальные данные в этом направлении -

содержание сегодняшней работы в данном подходе. Необходимо

также экспериментально обосновать положение о том, что не „ста-

вшая", а только постоянно развивающаяся и „обновляющаяся" де-

ятельность есть источник внутреннего психического развития

ребенка.

3. Понятийный аппарат. Единица анализа

Концепция учебной деятельности использует ряд понятий,

являющихся общими для всей советской возрастной и педагоги-

ческой психологии. Вместе с тем содержание некоторых из них

уточнено и частично видоизменено в свете новых эксперименталь-

ных и теоретических исследований, связанных с построением этой

концепции.

Рассмотрим соотношение понятий „усвоение", „развитие",

„обучение"и др.

Усвоение есть процесс воспроизведения индивидом истори-

чески сформированных способов преобразований предметов окру-

жающей действительности, типов отношения к ним и процесс пре-

вращения этих общественно выработанных эталонов в форме инди-

видуальной „субъективности". Развитие осуществляется через

усвоение (присвоение) индивидом общественно-исторического

опыта. Нельзя согласиться с противопоставлением усвоения и

развития, когда развитие понимается как имманентный и независи-

мый от усвоения процесс или когда усвоение трактуется как само-

стоятельный процесс, происходящий „наряду" с развитием или

даже „вместо" него. Вместе с тем усвоение не всегда приводит к

развитию. В одних случаях усвоение может приводить к овладению

ребенком знаниями, умениями и навыками, в других случаях - к

овладению способностями, всеобщими формами психической де-

ятельности. В этом последнем случае можно говорить о наличии

существенных сдвигов именно в психическом развитии. Поэтому

психологи правомерно различают эффект усвоения отдельных по-

нятий и умений и эффект развития; появление сдвигов в психиче-

ском развитии в свою очередь служит предпосылкой усвоения

новых знаний и умений более сложного содержания.

Утверждая влияние усвоения на развитие, нельзя сбрасывать

со счетов и определенную логику самого развития, связанную,

например, с психофизиологическими особенностями ребенка;

однако эти особенности, с нашей точки зрения, с первого дня жизни

ребенка опосредуются его социальным окружением и в этом, уже

опосредованном, виде оказывают то или иное влияние на пси-

хическое развитие. Поэтому подлинная роль психофизиологических

особенностей для психического развития ребенка может быть

выявлена, с нашей точки зрения, только в ходе обучения, „усили-

вающего" психофизиологические свойства (пластичность, дина-

мичность), благоприятствующие развитию, и „смягчающего" свой-

ства, препятствующие всестороннему развитию ребенка. Такой

подход отвечает гуманным принципам советской педагогической

науки, обосновывающей возможность получения всеми юными

247

гражданами нашей страны всеобщего обязательного среднего

образования.

Обучение представляет собой систему организации и способы

передачи индивиду общественно выработанного опыта (в школь-

ном обучении принято различать преподавание - то, что делает учи-

тель, и учение - то, что делает ученик). Эффективным является

такое обучение, которое забегает вперед, ориентируется на завт-

рашний день развития (Л. С. Выготский). Качественные сдвиги в

развитии ребенка, складывающиеся в ходе обучения на отдельных

возрастных этапах, Л. С. Выготский предлагал называть возраст-

ными новообразованиями.

Таким образом, если усвоение есть воспроизведение ребенком

общественно выработанного опыта, обучение " форма организации

этого усвоения, принятая в данных конкретных исторических

условиях, в данном обществе, то развитие характеризуется прежде

всего качественными сдвигами в уровне и форме присваиваемых

индивидом способностей, видов деятельности и т. д.

Необходимо зафиксировать также понимание понятий усвоение

и деятельность. Усвоение (присвоение) не есть пассивное приспо-

собление индивида к сложившимся условиям общественной жизни,

не есть простое калькирование общественного опыта, а пред-

ставляет собой результат активной деятельности индивида по ов-

ладению общественно выработанными способами ориентации в

предметном мире и его преобразовании, которые постепенно ста-

новятся средством собственной деятельности индивида. В обще-

ственно-историческом опыте (предметах человеческой культуры, в

отдельных областях знания, науках) закреплена человеческая

родовая деятельность. Для ее усвоения необходима особая дея-

тельность ребенка-школьника, адекватная, но не тождественная

этой родовой деятельности; несовпадение общественно вырабо-

танного опыта родовой деятельности и деятельности ученика

находит, например, отражение в различиях между наукой и учеб-

ным предметом. В условиях школьного обучения активность ребен-

ка по усвоению общественно выработанного опыта осуществляет-

ся в учебной деятельности. При наличии связи усвоения и учебной

деятельности их содержание не совпадает. Усвоение общественно

выработанного опыта (знаний, способностей) может происходить

не только в учении, но и в других видах деятельности (игра, труд,

общение и др.); но, по-видимому, только в учении появляется осо-

бая цель усвоить, в других видах деятельности усвоение является

побочным продуктом.

Применительно к обучению могут быть соотнесены также усво-

ение и общение. Так как усвоение есть овладение ребенком обще-

ственно выработанным опытом, то оно всегда сначала происходит

в ходе сотрудничества с другим человеком, в совместной деятель-

ности с другим человеком. Причем совместная деятельность и

общение в ходе учения могут иметь различный характер - от кон-

тактов с конкретным человеком до „общения с человечеством"

через его опыт, закрепленный в орудиях труда, в произведениях

науки и искусства, в учебных предметах и т. д.

248

Обратимся к краткому изложению содержания и строения учеб-

ной деятельности в русле рассматриваемого теоретического подхо-

да. В начале 60-х гг. Д. Б. Эльконин сформулировал следующий

подход к учебной деятельности. „Основной единицей (клеточкой)

учебной деятельности является учебная задача... Основное отличие

учебной задачи от всяких других задач заключается в том, что ее

цель и результат состоят в изменении самого действующего субъ-

екта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект".

Вместе с тем он подчеркивал, что „никакое изменение в субъекте

невозможно вне осуществляемых им самим предметных дейст-

вий" [24; 12-13]; „Результатом учебной деятельности, в ходе

которой происходит усвоение научных понятий, является прежде

всего изменение самого ученика, его развитие. В общем виде

можно сказать, что это изменение есть приобретение ребенком

новых способностей, т. е. новых способов действия с научными

понятиями. Таким образом, учебная деятельность есть прежде

всего такая деятельность, в результате которой происходят изме-

нения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, ее

продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее

выполнения в самом субъекте. В этом заключается ее основная

особенность" (23,45).

Таким образом, главным содержанием учебной деятельности

является усвоение обобщенных способов действия в сфере науч-

ных понятий и происходящие на этой основе качественные измене-

ния в психическом развитии ребенка.

Введение новой единицы анализа („учебной задачи") способст-

вовало уточнению специфики подхода к учению в русле рассматри-

ваемой концепции: учение - это не только овладение знаниями и

даже не те действия преобразований, которые осуществляет

ученик в ходе приобретения знаний, а прежде всего процесс изме-

нения, перестраивания, обогащения самого ребенка. Принятие

такой модели деятельности учения, в основании которой лежит

учебная задача, открывает ход для анализа активности субъекта в

процессе учения, позволяет сделать определенный шаг на пути

преодоления интеллектуализма в понимании процесса учения.

Детальному многолетнему исследованию было подвергнуто

строение учебной деятельности; последняя включает в себя следую-

щие компоненты.

1. Понимание школьником учебных задач; учебная задача

тесно связана с содержательным (теоретическим) обобщением,

она подводит школьника к овладению обобщенными отношениями в

изучаемой области знаний, к овладению новыми способами дейст-

вия. Принятие школьником учебной задачи „для себя", ее само-

стоятельная постановка тесно связаны с мотивацией учения, с

превращением ребенка в субъекта деятельности.

2. Осуществление школьником учебных действий; при правиль-

ной организации учения учебные действия школьника направлены

на выделение всеобщих отношений, ведущих принципов, ключевых

идей данной области знаний, на моделирование этих отноше-

249

ний, на овладение способами перехода от всеобщих отношений к

их конкретизации и обратно, способами перехода от модели к

объекту и обратно и т. д.

3. Выполнение самим учеником действий контроля и оценки.

Все эти стороны учения складываются вначале в совместной

деятельности с учителем, сверстником.

В литературе справедливо отмечалось, что хотя каждый из этих

комлочентов учебной деятельности рассматривался так или иначе

ранее психологами, тем не менее вопрос о структуре учебной

деятельности, о взаимодействий ее сторон специально не изучал-

ся, его постановка является принципиально важной.

В предлагаемом подходе учение всякий раз рассматривается в

единстве этих; омпонентов - как целостная учебная деятельность.

Такое по-йманк,. 1 целесообразно отличать от расширительного

употребления термина „учебная деятельность", когда им обозна-

чается всякая учебная работа школьника, любой процесс приобре-

тения знаний и т. д. Учебная деятельность школьников в единстве и

^аимосвязи 8'***х ее компонентов должна присутствовать в учеб-

ном процессе. Если из него исключить, например, учебные задачи и

учебные действия, то v школьников может деформироваться учеб-

ная деятельность, притупляется интерес к ней, а усвоение знаний

превращается в оперирование житейскими представлениями при

выполнении утилитарных навыков.

Формирование учебной деятельности есть управление взрос-

лым (учителем, психологом-экспериментатором, родителем)

процессом становления учебной деятельности школьника. Полно-

ценное управление процессом учения всегда предполагает: отра-

ботку у школьника каждого компонента учебной деятельности, их

взаимосвязи, постепенную передачу отдельных компонентов этой

деятельности самому учьпику для самостоятельного осуществле-

ния без помощи учителя и т. д.

Становление учебной деятельности есть совершенствова-

ние каждого компонента учебной деятельности, их взаимосвязи и

взаимопереходов; совершенствование мотивационного и опера-

ционального аспекта учения; превращение ученика в субъекта

осуществляемой им учебной деятельности; оно связано также с

наличием развивающего и воспитывающего эффекта учебной дея-

тельности. Поэтому уровни зрелости учебной деятельности в

целом и ее отдельных компонентов есть важные качественные

характеристики эффективности труда учителя и школьника.

4. Метод исследования

Концепция учебной деятельности использует в качестве основ-

ного метода формирующий эксперимент (один из вариантов ес-

тественного эксперимента), который в наибольшей степени адек-

ватен объекту изучения в возрастной и педагогической психоло-

гии - развивающейся психике ребенка.

Этот метод является одним из частных воплощений того обще-

го каузально-генетического (или генетико-моделирующего) метода

250

изучения развития психики ребенка, основы которого заложены в

трудах Л. С. Выготского, а затем всесторонне раскрыты в работах

А. Н. Леонтьевэ, А. Р. Лурии, П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца,

Д. Б.Эльконина и их сотрудников. Сущность этого метода выража-

ется в изучении процессов перехода к новым формам психики, в

изучении условий возникновения того или иного психического

явления и в экспериментальном создании условий этого возникно-

вения. Такое исследование протекает проектирование и моделиро-

вание процесса развития.

В исследованиях, опирающихся на концепцию учебной деятель-

ности, этот метод применяется в виде конструирования и перекон-

струирования экспериментальных школьных программ и много-

летнего обучения целых классов по этим программам. При этом

экспериментальное обучение строится не как приспособление к

наличному, уже сложившемуся уровню детей, а как использование

таких средств, которые активно формируют у них новый уровень

способностей, необходимый для полноценного усвоения вводимо-

го материала. Таким образом, генетико-моделирующий метод

исследований одновременно выступает как метод эксперимен-

тального развивающего обучения.

Такая разновидность формирующего эксперимента имеет ряд

преимуществ сравнительно с другими его видами.

Во-первых, экспериментирование не с отдельными учебными

темами, а с целыми учебными предметами позволяет более диф-

ференцированно определить роль различных факторов развиваю-

щего обучения - разных понятий и их последовательности в си-

стеме курса, отдельных сторон учебной деятельности, включаемых

в учебную программу, и т. д. Здесь более тщательно рассматрива-

ются условия генезиса исследуемых психологических новообра-

зований.

Во-вторых, обучение в течение ряда лет одних и тех же контин-

гентов детей позволяет отойти от изучения отдельных психологи-

ческих особенностей школьника и обратиться к рассмотрению це-

лостных характеристик психического развития ребенка, тенденций

его развития, переходов от одного новообразования к другому, а

также проследить динамику школьника с окружающими. Это обо-

гащает длительный формирующий эксперимент достоинствами

лонгитюдного исследования, дает возможность более тщательно

проследить отдельные стороны и этапы генезиса исследуемых

психологических явлений.

Пути и способы организации длительного формирующего экс-

перимента постоянно находятся в поле внимания сторонников ге-

нетико-моделирующего метода [5; 15; 22]. Следует отметить, что

при разработке концепции учебной деятельности активно создава-

лась сеть особых экспериментальных учреждений. Ее построение

является трудоемким научно-практическим делом. В ходе его

реализации отрабатывается статус психолога-экспериментатора в

школе и учителя экспериментального класса, создаются новые

психологические требования к способам проведения и оформления

экспериментальной работы, которая по сути своей выступает как

комплексное исследование, объединяющее представителей многих

наук(психологов,логиков, дидактов, физиологов и др.).

5. Основные результаты исследования

Одним из теоретических результатов являются определение

объекта исследования в рассматриваемом подходе, уточнение спе-

цифики концепции учебной деятельности как теории учения. Она

состоит: во-первых, в отстаивании деятельностного подхода к

процессу учения; во-вторых, в рассмотрении учебной деятельности

в единстве всех ее компонентов (учебной задачи, учебных дейст-

вий, действий контроля и оценки); в-третьих, в специальном обра-

щении к новообразованиям учебной деятельности - в интеллекту-

альном развитии (теоретическое мышление), в нравственном раз-

витии (мотивации); в-четвертых, в стремлении „перекинуть мост"

от деятельностного к личностному аспекту развития ребенка.

В связи с этим была проведена определенная работа с катего-

риальным аппаратом: уточнено содержание рабочих терминов и

понятий педагогической и возрастной психологии ("усвоение",

„развитие", „обучение" и др.); разработано новое содержание ряда

понятий („теоретическое мышление", „рефлексия", „учебная за-

дача"), другие понятия получили новое освещение („произволь-

ность", „мотивация", „индивидуальные различия" и др.).

Разработана и апробирована форма экспериментально-генети-

ческого метода- конструирование школьных программ и длитель-

ный многолетний обучающий эксперимент на основе их использо-

вания.

Важным результатом исследования является получение обшир-

ного массива экспериментальных данных. Многие из них являются

принципиально новыми и не описанными ранее в литературе,

например факты, свидетельствующие о возможности: формирова-

ния теоретического мышления в младшем школьном возрасте;

формирования у учащихся начальной школы развернутой учебной

деятельности, т. е. „умения учиться"; перестраивания внутреннего

плана действий у младших школьников, познавательных интересов

и мотивации учения у младших школьников и подростков и др. Эти

данные еще ждут своего обобщения.

При этом уже на первых этапах исследования подразумева-

лось, что деятельность и, в частности, учебная деятельность не

самоцель, а прежде всего необходимое условие умственного и

нравственного развития ребенка, его интеллектуальной и мотива-

ционной сферы.

Специальному теоретическому и экспериментальному анализу

было подвергнуто теоретическое мышление. Так, было показано,

что эмпирическое обобщение базируется на наблюдении и сравне-

нии внешних свойств предметов (традиционная наглядность), а

теоретическое - на преобразующем предметном действии и анали-

зе, устанавливающем существенные связи целостного объекта,

его генетически исходную (всеобщую) форму. Соответственно

эмпирическое мышление связано с таким уровнем введения зна-

p.'i?

ний, когда у детей формируются лишь частные и отдельные приемы

решения конкретных практических задач, когда интеллектуальной

основой таких приемов выступает готовая сумма конкретных и

частных знаний. Теоретическое же мышление возникает тогда,

когда с самого начала изучения того или иного предмета или его

крупного раздела детям демонстрируется необходимость построе-

ния и усвоения именно обобщенного способа ориентации в данной

области, обобщенного способа решения достаточно обширных

классов задач - тогда многие частные и практические умения и

навыки формируются на обобщенной, теоретической основе. Бла-

годаря этому школьники постепенно приучаются, столкнувшись с

частной проблемой, искать прежде всего общий принцип решения

аналогичных проблем, обращаться к различным источникам знаний

для выявления этого принципа, заниматься самообразованием и

т. д. На формирование у учащихся такого рода теоретического мы-

шления как раз и направлена учебная деятельность.

В ходе исследования были выделены основные компоненты

теоретического мышления: рефлексия, анализ, внутренний план

действий. Было установлено, что в экспериментальных классах,

где систематически отрабатывается учебная деятельность, быст-

рее растет число детей, обладающих всеми компонентами теорети-

ческого мышления, при этом выявлена статистически значимая

связь между рефлексией школьников, правильным выполнением

задач на анализ, а также внутренним планом действий у уча-

щихся.

Была экспериментально изучена роль каждого из компонентов

учебной деятельности и собственно исследовательской деятель-

ности. Учебная деятельность - это учебная модель исследования,

квазиисследование, здесь школьники в сжатой, свернутой форме

лишь воспроизводят реальные исследовательские и поисковые

действия.

Проанализированы возрастные и индивидуальные особенности

учебной деятельности. К настоящему времени экспериментально

выделены возрастные особенности в младшем школьном возрасте,

отчасти изучены в среднем школьном и гипотетически намечены

для старшего школьного возраста. Так, младший школьный возраст

знаменуется введением учащихся в учебную деятельность, овла-

дением всеми ее компонентами; учебная деятельность имеет здесь

ведущее значение. В среднем школьном возрасте происходят

овладение ребенком общей структурой учебной деятельности,

становление произвольности ее, осознание индивидуальных осо-

бенностей своей учебной работы, использование учебной деятель-

ности как средства организации социальных взаимодействий с

другими школьниками. Старший школьный возраст характеризует-

ся использованием учебной деятельности как соедства профориен-

тации и профподготовки, овладением способами самостоятельной

учебной деятельности и самообразования, в также переходом от

усвоения общественно выработанного опыта учебной деятель-

ности, закрепленного в учебниках, к его обогащению, т. е. творче-

ской исследовательской познавательной деятельности.

253

Логика анализа изменений самого ребенка в ходе учебной

деятельности столкнула исследователей с проблемами индивиду-

альных различий. Обнаружение того факта, что в условиях управля-

емого обучения индивидуальные различия не сглаживаются, а,

напротив, становятся более выраженными, позволило поставить

вопрос о возможности целенаправленного формирования особен-

ностей учебной деятельности школьника, а не только учета их как

предпосылок обучения. Индивидуальные различия могут быть

поняты и описаны в этой логике прежде всего как соотношение

различных уровней сформированности компонентов учебной

деятельности: у одних учащихся оказываются наиболее сформиро-

ванными принятие и постановка учебных задач, у других - способы

действий с изучаемым материалом, приемы самоконтроля и само-

оценки.

Были предварительно выделены также разные уровни индиви-

дуальных особенностей учебной деятельности. Первый уровень -

преимущественное использование школьником тех или иных сред-

ств и способов учебной деятельности и их комбинаций при выпол-

нении заданий. Следующий уровень - особенности выполнения

учебной деятельности, устойчиво проявляющиеся в разных видах

заданий (здесь, видимо, можно говорить об индивидуальном стиле

учебной деятельности). Наиболее высокий уровень сформирован-

ности индивидуальных особенностей учебной деятельности может

быть обозначен как становление ученика как субъекта этой дея-

тельности:

а) ученик (с помощью учителя) вычленяет отдельные стороны,

средства и способы учебной деятельности, соотносит их с целями и

условиями;

б) на основе этих „эталонов" школьник оценивает, перестра-

ивает свой опыт деятельности, вырабатывает систему своих оце-

нок („смысла" учебной деятельности для себя) и на этой основе

активно осуществляет дальнейшее усвоение, отбор и использова-

ние общественно выработанных эталонов. Здесь, видимо, можно

говорить о том, что ученик осознанно и преднамеренно строит свою

индивидуальность;

в) учащийся, молодой человек, в состоянии оказывать преобра-

зующие воздействия на общественно выработанный опыт деятель-

ности, создавать новые средства и способы ее осуществления. Это

переход от учебной деятельности к творческой деятельности и ста-

новление собственно творческой индивидуальности.

В связи с анализом позиции ученика в учебной деятельности,

смысла этой деятельности для ребенка в рассматриваемом под-

ходе начат круг исследован и и мотивации учения [13].

Намечен также подход к изучению появляющегося у школьника

в ходе учебной деятельности узла нового типа отношений к разным

сторонам действительности: к изучаемому объекту, к самому

себе, к другому человеку. Эти новые типы отношений являются

новообразованиями учебной деятельности, и вместе с тем они

характеризуют превращение „деятельности в ее субъективный

продукт", тесно связанный со становлением ученика как субъек-

254

та деятельности. Характеризуя совокупность, иерархию отношений

ребенка с окружающим миром, эти новообразования учебной

деятельности позволяют сделать первые шаги на пути к изучению

личности школьника.

6. Концепция учебной деятельности и взаимосвязь

возрастной и педагогической психологии

Рассматриваемый подход возник в области возрастной психо-

логии в ходе выявления резервов умственного развития младших

школьников, а затем стал разрабатываться в контексте педагоги-

ческой психологии.

В связи с анализом концепции учебной деятельности приведем

наше понимание взаимосвязи возрастной и педагогической психо-

логии; оно является одной из возможных точек зрения на соотно-

шение этих наук. В последнее время возрастная психология при-

обретает все большее значение как фундамент для разработки

педагогической психологии. Пока главная ставка в обучении дела-

лась на усвоение суммы фактов, его процесс можно было иссле-

довать без учета общих тенденций возрастного развития школьни-

ка. Решение же задачи „научить школьника учиться" ставит такие

вопросы, которые не могут быть решены без рассмотрения источ-

ников психического развития ребенка.

Возрастная психология - теория развития психики в онтогене-

зе, изучающая закономерности перехода от одного периода к

другому на основе смены типов ведущей деятельности, изменения

социальной ситуации развития, характера взаимодействия челове-

ка с другими людьми и т. д. Возраст характеризуется не соотноше-

нием отдельных психических функций, а теми специфическими

задачами освоения сторон действительности, которые приняты и

решаются человеком, а также возрастными новообразованиями -

качественно новыми особенностями деятельности, сознания, лич-

ности, которые возникают на данной ступени развития.

Некоторые принципы возрастной психологии: каждый возраст-

ной период изучается не изолированно, а с точки зрения общих

тенденций развития, с учетом предыдущего и последующего воз-

раста; особенности возраста (хронологические рамки и содержа-

ние) не статичны, а определены общественно-историческими фак-

торами, социальным заказом общества; каждый возраст имеет ре-

зервы развития, которые могут быть мобилизованы в ходе особым

образом организованной активности ребенка по отношению к

окружающей действительности и к своей деятельности; переход от

одного возраста к другому и психические новообразования в нем

определены изменением типов ведущей деятельности, социальной

ситуации развития, типов взаимодействий человека со средой и

т.д.

Педагогическая психология - теория, раскрывающая условия, в

наибольшей мере обеспечивающие всестороннее развитие гармо-

нической личности, мобилизацию резервов развития в разные

возрастные периоды жизни человека. Педагогическая психология

255

выявляет и создает условия, способствующие управлению процес-

сом обучения и воспитания.

Покажем некоторые принципы педагогической психологии на

примере одной ее отрасли - психологии обучения: обучение стро-

ится на основе данных возрастной психологии о резервах

возраста, ориентируясь на „завтрашний день развития", обучение

организуется с учетом наличных индивидуальных особенностей

учащегося, но не на основе приспособления к ним, а как проекти-

рование новых видов деятельности, новых уровней развития обу-

чающихся; обучение не может быть сведено к передаче знаний, к

отработке действий и операций, а есть главным образом формиро-

вание личности обучающегося, развитие сферы детерминации его

поведения (ценности, мотивы, цели и др.); развивающий и воспиты-

вающий эффект обеспечивает не любая, а только формирующаяся

учебная деятельность.

7. Концепция учебной деятельности и практики школы

<...> Результаты этих исследований оказывают определенное

стимулирующее влияние на практику школы. Могут быть наме-

чены, по крайней мере, следующие линии этого влияния.

1. Экспериментальное подтверждение значительных познава-

тельных резервов учащихся начальной школы (наряду с экспери-

ментальными данными Л. В. Занкова) является одним из оснований

обновления и теоретического усложнения программ для начальной

школы.

2. Разработка основ психологии учебной деятельности, психо-

логических требований к учебному предмету позволила создать

новые оригинальные курсы по нескольким учебным предметам для

начальной и средней школы (по математике, русскому языку, ли-

тературе, биологии, физике, изобразительному искусству, музыке).

В ходе многолетней экспериментальной проверки этих курсов

накоплены данные, свидетельствующие о возможности более

качественного усвоения школьниками предлагаемого им учебного

материала, а также о возможности значительной экономии време-

ни за счет иного, чем принято, способа расположения материала в

программах.

3. Экспериментальное изучение отдельных компонентов учеб-

ной деятельности (принятия учебной задачи, учебных действий,

контроля и оценки) позволило выделить критерии и показатели

уровней их сформированности у школьников. Они могут быть

использованы методистом, учителем при построении методики

самостоятельной работы, при формировании приемов самостоя-

тельной учебной деятельности и самообразования школьников [14].

После дополнительной систематизации они смогут применяться ;

также для диагностики отдельных сторон учебной деятельности •''

учащихся, при подготовке методических разработок для учителей и

пособий для школьных психологов.

4. Проведенные предварительные обследования доступности

учебного материала для школьников позволяют считать полноцен-

256

ное формирование учебной деятельности одним из возможных

путей преодоления перегрузок учащихся, одним из способов повы-

шения субъективной доступности для них материала школьных

программ. Намечена разработка конкретных рекомендаций школе

в этом направлении.

5. Обобщенные характеристики сформированности учебной

деятельности школьников и ее психологических новообразований

могут стать некоторыми качественными показателями интеграль-

ной оценки эффективности учебного процесса в практике школы

[12], применяться при подготовке пособий для руководящих работ-

ников и инспекторов школы.

р цс."о?л а ходе исследованы учебной деятечьности использу-

ются качественные показатели эффективности труда учителя и

школьников:

а) Уровни выполнения школьниками отдельных компонентов

учебной деятельности (учебной задачи: понимание задачи учителя,

принятие ее „для себя", самостоятельная постановка учебной за-

дачи, постановка системы задач; учебных действий: способы выде-

ления всеобщих отношений в учебном материале и их конкретиза-

ции, записываниэ этих отношений в виде разных графических и

знаковых моделей; контроля и оценки: виды самоконтроля школь-

ников - прогнозирующий - до начала работы, пошаговый - по ходу

работы, итоговый - после завершения работы; виды самооценки -

адекватная и неадекватная, глобальная и дифференцированная,

прогнозирующая, итоговая и т. д.). Наряду с развернутостью каж-

дого компонента учебной деятелвности можно фиксировать само-

стоятельность обращения ученика к его выполнению, умению

школьника перейти от одного компонента к другому.

Все названные характеристики компонентов учебной деятель-

ности могут быть прослежены в их возрастной динамике от I до

Х класса.

б) Уровни сформированности активной позиции школьника в

учебном труде, зрелости школьника как субъекта осуществляемых

им видов деятельности, субъекта взаимодействия с другим челове-

ком в ходе совместной работы, субъекта своей мотивационной

сферы и др.

в) Уровни сформированности отдельных сторон мотивации -

качественные характеристики мотивов, целей, эмоций школьников,

особенности смысла и значимости учебной деятельности для

школьников и т.д.

Показатели сформированности учебной деятельности и лич-

ностных особенностей учащихся в ходе ее выполнения ложатся в

основу разрабатываемых нами критериев обучеиности школьни-

ков.

Результаты исследований формирования учебной деятельности

и его возрастных особенностей донесены до учителя массовой

школы в ряде брошюр серии „Знание", цикле методических реко-

мендаций для институтов усовершенствования учителей и т. д.

17-593

257

8. Некоторые перспективы дальнейшего изучения

учебной деятельности

1. Необходимо продолжить экспериментальное изучение струк-

туры учебной деятельности, ее связей с психологическим разви-

тием школьника.

2. Нужно развернуть исследование путей и условий формиро-

вания учебной деятельности школьника в разные возрастные

периоды.

3. Важна разработка теории формирующего эксперимента и его

реализации.

4. Целесообразны накопление и апробация конкретных мето-

дик, предназначенных для определения уровней сформированности

учебной деятельности, ее компонентов, а также ее психологиче-

ских новообразований.

5. Необходимо создать исследовательскую программу, направ-

ленную на развернутое изучение связей формирования учебной

деятельности и ее психологических новообразований с всесторон-

ним развитием личности школьника.

6. Чрезвычайно актуально использование различных форм и

средств внедрения результатов исследований учебной деятель-

ности в широкую практику системы народного образования в

СССР.

ки //Под ред. В. В. Давыдова. М„ 1969.288 с.

17. Психологические проблемы учебной деятельности школьника/Под ред.

В. В. Давыдова. М„ 1977.310 о.

18. Рвпкин В. В. О понятии учебной деятельнооти//Веотн. Харьк. ун-та. 1976.

N'132. Вып.8. С. 6-10.

19. РепкшВ.В. Строение учебной деятельности//Там же. С. 10-16.

20. Репкин В. В. Формирование учебной деятельности как психологическая про-

блема/УВеотн. Харьк. ун-та. 1977. № 166. С. 32-38.

21. Эльконин Л Б. К проблеме периодизации психического развития в детском

возрасте (в наот. об. см. стр. 79).

22. ЭльконшД.Б. Опыт психологического изучения в экспериментальном

классе//Вопр. психологии. 1960. № 6. С. 29-40.

23. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974. С. 64.

24. Эльконин Д. 5. Психологические вопросы формирования учебной деятель-

ности в младшем школьном возрасте//Вопросы психологии обучения и воспитания.

Киев.1961. С. 12-13.

26. Юдин Э. Г. Деятельность как объяснительный принцип и как предмет науч-

ного изучения // Вопр. психологии. 1976. № 6. С. 66-78.

ЛИТЕРАТУРА

'\.Выготский Л. С. К проблеме периодизации психического развития в детском

возрасте//Вопр.психологии.1971.№ 4. С 14-23.

2. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы)/Под ред.

Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. М., 1966.442 с.

3. Гальперин П. Я., Талызина Н. Ф. Современное состояние теории поэтапного

формирования умственных действий // Вести. Моск. ун-та. 1979. № 4. С. 54-63.

4. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. 423 с.

5. Давыдов В. В. Категория деятельности психического отражения в теории

А. Н. Леонтьева//Вести. Моск. ун-та. 1979. N' 4. С. 25-41.

6. Давыдов В. В. Основные проблемы возрастной и педагогической психологии

на современном этапе развития образования//Вопр. психологии. 1976. № 4. С. 3-15.

Т.Давыдов В. 5. Психическое развитие в младшем школьном возрасте//Возраст-

ная и педагогическая психология. М., 1973. С. 66-97.

S. Давыдов В. В., Маркова А. К. Развитие мышления в школьном возрасте//Прин-

цип развития в психологии. М., 1978. С. 295-316.

9. Давыдов В. В., Эльконин Д. В., Маркова К. К. Основные вопросы современ-

ной психологии детей младшего школьного возраста//Проблемы общей, возрастной

и педагогической психологии. М., 1978. С. 180-206.

Ю.Деонгьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.304 с.

11.Леонгьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1972.575 с.

12.MapKoeaA.JC. Психологические критерии эффективности учебного процес-

са//Вопр. психологии. 1977. N" 4. С. 40-51.

13. Маркова А. К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школь-

ников/УВопр. психологии. 1980. № 5. С. 47-59.

14. Маркова А. К. Самообразование школьников//Вопр. психологии. 1980. № 3.

С. 149-164.

15. Психология обучения и воспитания (Вопросы организации формирующего

эксперимента)/Под ред. В. В. Давыдова и А. К. Марковой. М„ 1978.42 с.

16. Психологические возможности младших школьников в усвоении математи-

258

17

КРАТКИЕ БИОГРАФИЧЕСКИЕ СПРАВКИ

Лев Семенович Выготский (1896-1934) - выдающийся совет-

ский психолог, занимающий исключительное место в истории

советской психологии, заложил те основы, которые стали исход-

ными для ее дальнейшего развития и во многом определили ее

современное состояние. Автор многочисленных работ по общей,

детской, педагогической и патологической психологии. Окончил

ис10ри«о-философС1 тет шанявского в 1917 г. Начал научно-педагогическую деятель-

ность в Гомеле. В 1924 г. приглашен в Москву. Работал в институте

психологии, в Академии коммунистического воспитания им. Н. К.

Крупской, во 2-м МГУ.

Л. С. Выготскому наряду с другими крупнейшими советскими

учеными (в первую очередь С. Л. Рубинштейном) принадлежит

заслуга разработки принципиальных основ марксистской психоло-

гии, опирающейся на теорию диалектического и исторического

материализма. Исходя из материалистического понимания явле-

ний психики, Выготский разработал систему оригинальных теоре-

тико-методологических воззрений, оказавшуюся Б-сьта .юнст-

руктизной и составившую фундамент сббДоГ.гихологи^&сксй тьэрмн

деятельности.

Хотя Л. С. Выготский проработал в области психологии всего

около 10 лет, можно сказать, что "нет проблемы этой науки, которой

он ни занимался. Об этом свидетельствует неполный перечень его

основных трудов:

Исторический смысл психологического кризиса (работа напи-

сана в 1927 г.); Мышление и речь (опубликована в 1934 г.); Лекции

по психологии (прочитаны в марте-апреле 1932 г. в Ленинградском

педагогическом институте); „История развития высших психиче-

ских функций" (работа написана а 1931 г.); „Вопросы детской

(возрастной) психологии" (1932-1934), многочисленные работы по

вопросам дефектологии. „Орудие и знак в развитии ребенка" (труд

написан в 1930 г.), „Учение об эмоциях" (работа написана прибли-

зительно в 1931-1933 гг.); „К вопросу о психологии творчества

актера" (статья написана в 1932 г.) и т. д.

Александр Романович Лурия (1902-1977)-профессор, доктор

педагогических наук (по психологии), доктор медицинских наук,

действительный член АПН СССР, выдающийся советский психолог,

основоположник нового направления в психологии - нейропсихо-

логии.

Окончил факультет общественных наук Казанского универси-

тета в 1921 г. С этого года он начал работать в области экспери-

ментальной психологии. Его первые исследования были посвяще-

ны проблемам прикладной психологии- психофизиологии труда. В

1923 г. переезжает в Москву и становится сотрудником Института

260

психологии: в этот период он занимался изучением аффективных

состояний человека. Результаты этих исследований вошли в содер-

жание его первой докторской диссертации . Психофизиология

аффективных процессов", защищенной в 1936 г. В 20-е годы А. Р.

Лурия вместе с Л. С. Выготским и рядом других советских психо-

логов (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконик и др.) начинает разработку

теории культурно-исторического развития психических процессов.

В эти же годы А. Р. Лурия занимался изучением роли наследствен-

ных и средовых факторов в психическом развитии ребенка (см.:

Лурия А. Р., Юдович Ф. Я. Речь и развитие психических процессов у

ребенка. М., 1956). В 1930-1931 гг. А. Р. Лурия - первый из совет-

ских психологов - предпринял сравнительное изучение влияния

культурно-исторической среды на развитие психических процес-

сов.

С 1926 г. А. Р. Лурия совместно с Л. С. Выготским начал прово-

дить исследования в неврологической клинике. Эти первые иссле-

дования были посвящены изучению нарушений психических про-

цессов у больных паркинсонизмом и афазией и положили начало

новому направлению в психологии-нейропсихологии. С 1937 по

1941 г. А. Р. Лурия работал в Институте нейрохирургии АМН СССР,

продолжая изучать главным образом различные проблемы афазио-

логии. В этот период закончил 1-й Московский медицинский инсти-

тут (в 1936 г.). В 1942 г. защитил вторую докторскую диссертацию,

посвященную проблемам афазии. В годы Великой Отечественной

войны А. Р. Лурия был научным руководителем восстановительно

го госпиталя (на Урале). В начале 50-х годов А. Р. Лурия вновь

обращается к изучению психических процессов у детей и особенно

к формированию у детей регулирующей функции речи. В 1957- 1958

гг. А. Р. Лурия возвращается к нейропсихологической тематике, и

до конца жизни нейропсихология становится основной сферой его

научных интересов.

С 1966 по 1977 г. А. Р. Лурия возглавлял кафедру нейропсихо-

логии и психофизиологии, позже - нейро-и патопсихологии факуль-

тета психологии МГУ. Он автор более 300 работ, в том числе 30

книг.

Основные сочинения: Этюды по истории поведения (совм. с

Л.С.Выготским). М., 1930; Травматическая афазия. М., 1947;-8ос-

становление функций мозга после воэнной травмы. М., 1948;

Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномаль-

ного ребенка (отв. ред.). М., Т. I. 1963; Т. II. 1970; Лобные доли и

регуляция психических процессов/Под ред. А. Р. Лурия, и

Е. Д. Хомской). М., 1966; Нейропсихологический анализ решения

задач (совм. с Л. С. Цветковой). М., 196Р; Высшие психические

функции человека и их нарушения при локальных поражениях

мозга. М., 1969; Основы нейропсихологии. М., 1973; Основные про-

блемы кейролигкнгвистики. М., 1975; Язык и сознание. М., 1979.

Алексей Николаевич Леонтьев (1903-1979)-выдающийся

советский ученый, академик АПН СССР, лауреат Ленинской пре-

мии, доктор психологических наук, профессор.

По окончании в 1924 г. отделения общественных наук Москов-

261

ского университета работал в Институте психологии и в академии

коммунистического воспитания им. Н. К. Крупской в Москве.

Магистральное направление его научных исследований определи-

лось, когда во второй половине 20-х г. он сблизился с Л. С. Выгот-

ским и вместе с ним и А. Р. Лурия приступил к разработке теории

общественно-исторического происхождения высших, специфически

человеческих психических функций. К этому времени относится

ег" исследование произвольной памяти и произвольного внимания,

опубликованное в книге „Развитие памяти" в 1931 г. В 30-х г.

(одновременно с С. Л. Рубинштейном и независимо от него)

А.Н.Леонтьвв приступил к газработке важнейшей для марксист-

ской психзлогяи г^облемы материальной, чувственно-предметной

деятельности как основного источника происхождения и развития

психических процессов и свойств человека. Уже в начале 30-х г.

в Харькове а. Н. Леонтьев предпринимает совместно с группой мо-

лодых ученых (Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец,

П- И. Зинченко и др.) новый цикл теоретических и эксперименталь-

ных исследований, посвященных изучению структуры и генезиса

человеческой деятельности, прежде всего практической, и ее роли

в формировании различных психических процессов на различных

ступенях онтогенетического развития. В 1934-1940 гг. А. Н. Леон-

тьев выполнял экспериментальные исследования генезиса чувст-

вительности у человека, представленные в его докторской диссер-

тации „Развитие психики". В 1942-1945 гг. А. Н. Леонтьев возгла-

вил научную работу Опытного восстановительного госпиталя. С

1944 по 1950 г. заведовал отделом детской психологии Института

психологии АПН РСФСР в Москве, с 1945 - зав. кафедрой психоло-

гии философского факультета, а с 1966 г. - декан и зав. кафедрой

общей психологии психологического факультета МГУ. В разрабо-

танной А. Н. Леонтьевым концепции деятельности получили осве-

щение прежде всего наиболее принципиальные и фундаментальные

теоретические и методологические проблемы психологии.

Основные сочинения: Восстановление движений (совместно с

А. В. Запорожцем). М., 1945; Проблемы развития психики (первое

издание опубликовано в 1959 г. и удостоено Ленинской премии

1963 г.); Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975 (за эту работу

А. Н. Леонтьев был удостоен Ломоносовской премии первой сте-

пени).

Александр Владимирович Запорожец (1905-1981)-один из

ведущих советских психологов, действительный член АПН СССР,

создатель и бессменный директор Института дошкольного воспи-

тания АПН СССР, профессор, крупный организатор советской педа-

гогики и психологии.

После окончания педагогического факультета 2-го МГУ

А. В. Запорожец работал лаборантом, а затем ассистентом кафед-

ры психологии АКБ им. Н. К. Крупской. В 1931 г. он переехал в

Харьков; работал старшим ассистентом, зав. лабораторией секто-

ра психологии Психоневрологической академии, доцентом и зав.

кафедрой психологии Харьковского педагогического института им.

М. Горького. В первые годы Великой Отечественной войны А. В. За-

262

лорожец работал в госпг~'.";. 3 1343 г. он начал свою преподава-

тельскую работу на отделении (затем - на факультете) психологии

МГУ. С 1944 г. заведовал лабораторией психологии детей дошколь-

ного возраста Института психологии АПН РСФСР, а в 1960 г. стал

директором созданного им Института дошкольного -г-- -гг -т-

АПН СССР. Уже в студенческие годы А. Г 1гмэ?о;-?и '-оц^- 1 г,

группу молодых исследователей, которой руководил Л. "• "'» : if-

ский. С именами Л. С. Выготского, его ближайших соратников,

А. Н. Леонтьева и А. Р. Лурия связан весь творческий путь Алек-

сандра Владимировича. Начиная с 30-х гг. он систэматмчвски раз-

рабатывает онтогенетический аспект общепсихологической теорик

деятальности. В предвоенные годы это работы м изучению воспрк-

ятйЛ и мышления дошкольника, показавшие, что в исходном пункте

развития познавательных процессов лежит практическое действие.

В 1945-. 960 гг. он с группой сотрудников ведет систематическое

изучение развития произвольных движений ребенка. В 60-х гг.

Запорожец приступает к построению теории развития детского

восприятие в которой это развитие выступает как процесс форми-

рования перцептивных действий, основанных на применении спе-

цифических общественно выработанных средств - сенсорных

эталонов.

Большой заслугой А В. Запорожца является создание теории

амплификации-обогащения детского развития, эффективного

формирования личности ребенка в результате целенаправленного

воспитания и обучения.

Основные сочинения: Развитие произвольных движений. М.,

1960; Психология детей дошкольного возраста. М., 1964; Развитие

восприятия в раннем и дошкольном детстве. М., 1966; Восприятие и

действие. М., 1967; Развитие социальных эмоций у детей дошколь-

ного возраста. М., 1986 (совместно с Л. 3. Неверович).

Даниил Борисович Эльконин (1904-1984)-один из ведущих

советских психологов, член-корреспондент АПН СССР, доктор

психологических наук, профессор. Окончил Педагогический инсти-

тут им. А. И. Герцена (Ленинград). Впоследствии работал в этом

институте в должности ассистента, затем - доцента, преподавал

детскую психологию в Ленинградском педагогическом институте

им. Н. К. Крупской, работал учителем начальных классов. Пошел

добровольцем на фронт и закончил Великую Отечественную войну в

звании подполковника. Он стал старшим сотрудником, а позднее -

зав. лабораторией Института психологии АПН СССР. Научную

работу Д. Б. Эльконин совмещал с педагогической деятельностью:

в течение многих лет он был профессором факультета психологии

МГУ. Его путь в науке определился в годы работы под руководст-

вом Л. С. Выготского, развитию идей которого Даниил Борисович

посвятил всю дальнейшую творческую жизнь. Долгие годы он ра-

ботал вместе с А. Н. Леонтьевым, А. В. Запорожцем, П. Я. Гальпе-

риным, Л. И. Божович.

Круг научных интересов Д. Б. Эльконина был очень широк.

Известны его исследования в области психологии детей раннего,

дошкольного, младшего школьного, подросткового возрастов. Он

263

изучал развитие личности ребенка, формирование мышления, речи,

овладение чтением и письмом. Особое внимание Д. Б. Эльконин

уделил формированию различных видов деятельности детей, в пер-

вую очередь ведущей деятельности в разных возрастных периодах

(само понятие „ведущей деятельности" разработано им совместно

с А. Н. Леонтьевым). Развитая Д. Б. Элькониным теория периоди-

зации психического развития детей служит источником конкретных

исследований в СССР и за рубежом. Он уделял также большое

внимание прикладным проблемам. Им разработаны эффективный

метод обучения детей чтению на основе звукового анализа слов и

ряд рекомендаций длк учителей подготовительных классов. Даниил

Борисович Эльконин - автор более 10 G научных работ, в том числе

13 монографий.

Основные сочинения: Детская психология. М„ 1960; Психология

игры. М., 1978; Психология формирования личности и проблемы

общения. М., 1980.

Петр Яковлевич Гальперин (1902-1988) -советский психолог;

доктор психологических наук, профессор, заслуженный деятель

наук РСФСР, ученый с мировым именем. Окончил Харьковский

медицинский институт по специальности психоневрологии (1926).

Доцент (1943). затем профессор кафедры психологии МГУ (1964),

зав. кафедрой возрастной психологии психологического факульте-

та (с 1970 по 1983), профессор-консультант. Начало научной дея-

тельности П. Я. Гальперина тесно связано с историей развития

общепсихологической теории деятельности, он был одним из бли-

жайших сотрудников А. Н. Леонтьева во время работы в Харькове

(30-е гг.). Исследоз2г'кй, выполненные П. Я. Гальпериным бо время

Великой Отечественной войны, внесли существенный вклад в пони-

мание структуры деятельности. В начале 50-х гг. он выступил с

гипотезой поэтапного формирования умственных действий. В соз-

данной им теории кашли свое воплощение ведущие принципы

советской психологии: социально-историческая природа челове-

ческой психики, деятельностный подход к ее изучению, принцип

единства внешних, материальных и внутренних, психических форм

человеческой деятельности. Принципиальное значение теории

поэтапного формирования умственных действий состоит в том, что

был найден новый путь изучения психики: природа и законы станов-

ления и функционирования психической деятельности могут быть

постигнуты только в процессе ее целенаправленного формирова-

ния как разного вида ориентировки пу-п- л постепенного преобразо-

вание в психическую форму внешней материальной деятельности.

Принцип иктериоризации получает, таким образом, статус метода

психологического исследования. Результаты, полученные в рамках

этой теории, открывают новые возможности в области обучения,

дидактики и т. д.

Основные сочинения: Основные результаты исследований по

проблеме; Формирование умственных действий и понятий. М.,

1965; Психология мышления л ученье о поэтапном формировании

умственных действий// Исследование мышления в советской

психологии. М., 1966; Введение в психологию. М., 1976; Хресюма-

264

тития по истории психологии. Период открытого кризиса (начало

10-х годов - середина 30-х годов XX в.)/ Под ред. П. Я. Гальперина,

А. Н. Ждан. М., 1980.

Василий Васильевич Давыдов (род. в 1930 г.) - вице-президент

АПН СССР, директор НИИ общей и педагогической психологии

АПН СССР, доктор психологических наук, профессор. Работает в

области возрастной и педагогической психологии, в частности

применительно к детям дошкольного и младшего возрастов. Раз-

работал оригинальные теории учебной деятельности школьников и

развития мышления в процессе обучения.

Основные труды: Виды обобщения в обучении. М., 1972; Учебная

деятельность и моделирование (совм. с А. У. Варданяном). Ереван,

1981; Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

Венгер Леонид Абрамович (род. в 1925 г.)-доктор психологи-

ческих наук, профессор. С 1968 г. - заведующий лабораторией

психологии НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. Основная

проблематика его исследовании-закономерности развития вос-

приятия и наглядно-образного мышления в дошкольном детстве,

формирования общих и специальных познавательных способно-

стей, диагностика умственного развития.

Основные труды: Восприятие и обучение (дошкольный возраст).

М., 1969; Генезис сенсорных способностей (ред.). М., 1976; Диаг-

ностика умственного развития дошкольника (ред.) М., 1978; Разви-

тие познавательных способностей в процессе дошкольного воспи-

тания (ред.) М., 1986;

Николай Николаевич Поддъяков (род. в 1930 г.) - директор НИИ

дошкольного воспитания АПН СССР, член-корреспондент АПН

СССР, доктор психологических наук, профессор. Работает в об-

ласти возрастной и педагогической психологии применительно к

дошкольному возрасту. Является автором оригинальной теории

развития мышления детей дошкольного возраста, а также автором

оригинальных методик исследования поисковой деятельности

детей.

Основные труды: О развитии элементарных форм мышления в

дошкольном возрасте. М., 1973; Мышление дошкольника. М., 1977;

Умственное воспитание в детском саду. М., 1980; Развитие мышле-

ния и умственного воспитания дошкольника (совместно с А. Ф. Го-

ворковой) М., 1985.

Аэлита Капкгоновна Маркова - доктор психологических наук,

профессор, заведующая кафедрой психологии и дефектологии

Всесоюзного института переподготовки и повышения квалифика-

ции научно-педагогических и руководящих кадров народного

образования при АПН СССР. Автор книг: Психология усвоения язы-

ка как средства общения. М., 1974; Психология обучения подростка.

М , 1975; Формирование мотивации учения в школьном возрасте.

М., 1983; Формирование интереса и умений у школьников, (ред.). М.,

1985.

Людмила Филипповна Обухова - кандидат психологических

265

наук, доцент кафедры возрастной психологии искхологк';з:к5г>-

факультета МГУ. Автор книг: Этапы формирования детского мыш-

ления. М., 1972; Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981;

Современная американская психологгя развития (совместно с

Г. В. Бурменской, А. И. Подольским). М., 1986. В настоящее время

изучает проблемы функционального и возрастного развития психи-

ки ребенка.

Валентина Яковлевна Ляудис - доктор психологических наук,

профессор факультета психологии МГУ. Специалист в области

возр«с • чй и педагогической психологии. В центре ее научных

интереса находятся проблемы формирования и развития лично-

сти, коммуникативная природа обучения. Автор монографий:

Память в процессе развития. М., 1976; Психологические '""^"г

формирования письменной речи у младших школьников. Кишинев,

1983 (совместно с И. П. Негурэ и др.); Формирование учебной

деятельности у студентов (ред.).М., 1989.

Лидия Ильинична Божович (1908-1981) -крупный советский

ученый, доктор психологических наук, профессор.

Еще будучи студенткой МГУ, она провела под руководством

Л. С. Выготского свое первое экспериментальное исследование по

психологии подражания. С 1931 г. работала в Академии коммуни-

стического воспитания им. Н. К. Крупской на кафедре психологии,

которой руководил Л. С. Выготский. С этого времени в течение

почти полувека она вела научно-исследовательскую, научно-прак-

тическую м преподавательскую работу в области детской и педа-

гогической психологии, психологии личности. Затем Л. И. Божович

совместно с А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурия, А. В. Запорожцем,

П. И. Зинченко вела активную научно-исследовательскую работу в

отделе психологии Харьковской психоневрологической академии.

В годы Великой Отечественной войны заведовала отделом трудо-

терапии эвакогоспиталя в г. Кыштыме. В 1939 г. защитила канди-

датскую диссертацию, которая была посвящена вопросам психоло-

гии усвоения учащимися орфографии и которая показала большую

роль мотивов в деятельности школьника. Л. И. Божович работала

около 40 лет в НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР,

из них более 30 лет руководила созданной ею лабораторией психо-

логии формирования личности. Большое значение для развития

советской психологии личности и воспитания имело организован-

ное Л. И. Божович комплексное исследование личности школьника

в условиях реальной жизни и деятельности в ученическом коллек-

тиве. Существенную роль в исследованиях по психологии личности

и детской психологии сыграл сформулированный ею принцип:

понять закономерности психического развития ребенка можно

лишь в том случае, если мы учитываем особенности его мотиваци-

онно-потребностной сферы. Накопленные в течение трех десятиле-

тий данные углубленного анализа закономерностей формирования

личности детей были обобщены Л. И. Божович в докторской диссер-

тации, а затем в монографии „Личность и ее формирование в

детском возрасте" (1968), которая была удостоена первой премии

АПН СССР.

266

Основные сочинения: Вопросы психологии личности школьника.

М., 1961; Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968;

Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.

Майя Ивановна Лисина (1929-1983)-известный советский

психолог, доктор психологических наук, профессор.

После окончания в 1952 г. отделения психологии философского

факультета МГУ поступила в аспирантуру к проф. А. В. Запорожцу.

1962 г. - заведующая лабораторией психологии детей ранне-

го и дошкольного возраста. В 1974 г. защитила докторскую диссер-

тацию „Возрастные и индивидуальные особенности общения со

взрослыми у детей от рождения до семи лет". С 1976 г. возглавля-

ла отдел возрастной психологии Института общей и педагогиче-

ской психологии АПН СССР. М. И. Лисина создала новое направле-

ние в детской психологии: психология младенческого возраста с

выделением микрофаз в развитии детей этого возраста, определе-

нием ведущей деятельности, основных психических новообразо-

ваний, раскрытием основ формирования личности ребенка.

М. И. Лисина первая в психологической науке подвергла система-

тическому и углубленному исследованию генезис общения у детей:

его формы, движущие силы, взаимосвязь с общей жизнедеятель-

ностью ребенка. Ее исследования внесли существенный вклад в

разработку общей теории психического развития ребенка. Перу

М.И. Лисиной принадлежит более 100 научных публикаций. Ее

работы переводились и издавались в Болгарии, ГДР, США, Японии,

Италии и т.д.

Основные сочинения: Возрастные и индивидуальные особен-

ности общения со взрослыми у детей от рождения до семи лет:

Докт. дис. М., 1974; Особенности общения у детей раннего возраста

в процессе действий, совместных со взрослыми//Развитие обще-

ния у дошкольников. Гл. IV. М., 1974; Исследования по проблемам

возрастной и педагогической психологии. М., 1980; Общение и речь;

развитие речи у детей в общении со взрослыми (ред.). М., 1985;

Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

267