ББК 88.8

В64

Печатается по постановлению Редакционно-издательского совета

Московского университета

Рецензенты: доктор психологических наук Е. И. Исенина,

кандидат психологических наук Г. В. Бурменская

Возрастная и педагогическая психология: Тексты /Сост. и

В64 коммент. Шуаре Марта О. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992.-

272с.

ISBN 5-211-02154-1.

Настоящая книга представляет собой сборник статей по методологическим, теоретическим и экспериментально-прикладным вопросам возрастной и педагогической психологии, разработанным виднейшими представителями и продолжателями культурно-исторического подхода Л. С. Выготского. Данная книга построена таким образом, чтобы читатель получил представление об основных постановках этого подхода и об их дальнейшем развитии, изменении и обогащении. В ее разделах собраны материалы, касающиеся проблем развития познавательных процессов, личности и общения, а также учебной деятельности школьников.

Для психологов, педагогов, студентов вузов, а также всех интересующихся проблемами психологии и педагогики.

0303050000-044

ББК 88.8

© Сост. и коммент. Шуаре Марта О., 1992.

ВСТУПИТЕЛЬНАЯ СТАТЬЯ

В настоящую книгу вошли статьи тех советских ученых, которые составляют ветвь научного направления, известного как психологическая школа Выготского. Знакомство читателей с этими работами обогатит их пониманием того, как на протяжении почти 60 лет возникали и развивались идеи этой научной школы, являющейся одной из главных школ в советской психологии.

Ее основоположником был выдающийся советский психолог Л. С. Выготский (1896-1934), который в конце 20-х - начале 30-х гг. нашего века сформулировал ряд фундаментальных положений культурно-исторической теории онтогенетического развития психики человека, которые определили исследования его учеников и последователей в области общей, детской и педагогической психологии. Согласно этой теории, онтогенетическое развитие психики человека определяется процессами присвоения им общественно-исторических форм культуры. „Культура, - писал Л. Выготский, - и есть продукт социальной жизни и общественной деятельности человека, и потому самая постановка проблемы культурного развития поведения уже вводит нас непосредственно в социальный план развития" 1 . Детерминанты поведения (деятельности) и психики

человека лежат не в физиологии и не в натуралистически понимаемой внешней активности человека, а в исторически развивающейся культуре, воплощенной в знаках. Знаки (или символы) обладают стабильными значениями, сложившимися в ходе развития культуры. „...Знак, - отмечал Л. Выготский, - находящийся вне

организма, как и орудие, отделен от личности и является по существу общественным органом или социальным средством" 2 .

Знаками являются, например, средства человеческого письма и счета (буквы, числа), а в конечном счете все материально-предметные средства воплощения человеческой культуры. При этом, как подчеркивал Л. С. Выготский, „знак всегда первоначально является средством социальной связи, средством воздействия на других и только потом оказывается средством воздействия на себя" 3 .

Присвоение (или усвоение) форм культуры, имеющих знаково-символическое выражение, первоначально осуществляется ребенком в коллективной деятельности. В процессе осуществления этой деятельности, т. е. в процессе общения, у индивида формируются различные психические функции, соответствующие определенным формам культуры. „Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функ-

1 Выготский Л. С. Собр. соч- В 6 т. Т. 3. М., 1983. С. 145-146.

'Там же. С. 146.

'Там же. С. 141.

циями личности" 4 . Все высшие психические функции, по Выготскому, существуют первоначально в виде социального отношения, социальной связи и общения людей, в виде их коллективной деятельности, существуют первоначально в виде „внешних знаков" в интерпсихической форме. Но в процессе интериоризации эти функции приобретают интрапсихическую (или собственно внутреннюю, психическую) форму и начинают существовать в виде индивидуальной деятельности человека, опирающейся на „внутренние знаки".

Л. С. Выготский писал: „...всякая функция в психическом развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли... Переход извне внутрь трансформирует сам процесс, изменяет его структуру и функции" 1 . Такое превращение функций в процессе интериоризации Л. Выготский назвал общим генетическим законом психического (культурного) развития человека.

Таким образом, его культурно-историческая теория утверждает примат в психическом развитии человека социального начала над началом натурально-биологическим. Источники психического развития индивида находятся не в нем самом, а в системе социальных связей, в системе его общения с другими людьми, в его коллективной и совместной деятельности с ними.

Используя культурно-историческую теорию, Л. С. Выготский ввел в психологию понятие „зоны ближайшего развития". Оно обозначает такие действия индивида, которые он может первоначально успешно выполнять лишь во взаимосвязи с другим человеком, в общении с ним и с его помощью, но затем уже вполне самостоятельно и произвольно. Природа произвольных действий человека всегда представлялась психологам весьма загадочно, - Л. С. Выготский разрешил эту загадку, выявив социально-коллективные и знаковые источники этих действий индивида. Присвоение людьми культуры в процессе их коллективной деятельности и общения происходит в таких исторически сложившихся формах, как обучение и воспитание. С точки зрения Л. С. Выготского, обучение и воспитание являются всеобщими формами психического развития человека. Поскольку содержание культуры, обучения и воспитания исторически изменчиво, то и психическое развитие человека имеет конкретно-исторический характер. Иными словами, оно имеет различные закономерности в различные исторические эпохи.

Итак, согласно Л. С. Выготскому, детерминация онтогенетического развития человека имеет следующую структуру: коллективная деятельность и общение - культура (знаки) – присвоение культуры (обучение и воспитание) - индивидуальная деятельность - психическое развитие индивида. Эта абстрактная структура в процессе исторического развития наполняется конкретным содержанием, которое придает историческое своеобразие раз-

Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 3. С. 146-147.

"Там же. С. 145.

витию психики индивидов, живущих в разные эпохи, в разных культурах.

Теория Л. Выготского утверждает исторический подход к развитию психики человека и демонстрирует общественно-социальные источники этого процесса, связанные с коллективной деятельностью людей (в конечном счете - с их трудовой преобразующей деятельностью). Эта теория противостоит, с одной стороны, различным идеалистическим психологическим концепциям, усматривающим источники психического развития в имманентных изменениях самой психики человека, с другой - различным натуралистическим воззрениям на психику.

Раздел настоящего сборника „Историческое введение" открывается вступительной статьей Л. Выготского к русскому переводу книги К. Бюлера „Очерк духовного развития ребенка". В этой статье Л. Выготский критически оценивает работу К. Бюлера, выявляет ее положительные и отрицательные моменты, показывает ряд фундаментальных расхождений между натуралистическим пониманием психических функций и культурно-исторической теорией.

В статье подчеркивается ошибочность биологизации функций психики человека, недостаточность таких ее интерпретаций, которые не поднимаются выше биологического уровня. Л. С. Выготский при этом показывает, что для выявления действительных характеристик изучаемой психической функции необходимо учитывать ее диалектическую природу. Понимание развития психики как диалектического процесса приводит, в частности, к постановке проблемы

периодизации психического развития человека с точки зрения культурно-исторического генезиса высших психических функций.

Ученики и последователи Л. С. Выготского восприняли существенные идеи его теории и вместе с тем, с одной стороны, конкретизировали их применительно к процессам формирования отдельных психических процессов (например, памяти, мышления, речи и т. д.), с другой - углубили и развили их, вводя в психологию новые понятия. Особенно многое в этих областях сделали ближайшие ученики

Л.Выготского, непосредственно работавшие с ним еще при его жизни, - это А. Лурия и А. Леонтьев, А. Запорожец, Д. Эльконин, Л.Божович, П. Гальперин и др. Именно благодаря их исследовательским работам сложилась научная психологическая школа Л. Выготского.

В центре исследовательского внимания А. Р. Лурия (1902-1977) находилось изучение процессов развития речи и сознания, роли знаков (в том числе и языковых) в возникновении и регуляции различных психических функций (восприятия, памяти, мышления) и произвольных действий человека. „...Истоки сознания... – писал А. Р. Лурия, - следует искать не внутри мозга, не в самих механизмах нервных процессов, а в реальном отношении человека к действительности, в его общественной жизни, которая и является подлинным источником сложнейших форм сознательной деятельности человека" 6 . В исследованиях А. Р. Лурия и его сотрудников

1 Лурия А. Р. О месте психологии в ряду социальных и биологических наук

//Вопр. философии. 1977. N» 9. С. 72.

на большом экспериментальном материале был конкретизирован ряд фундаментальных идей Л. С. Выготского. А. Р. Лурия внес большой вклад в общую и детскую психологию, в психофизиологию и нейропсихологию.

В работе А. Р. Лурия „Материалы к генезису письма у ребенка", помещенной в данном сборнике, изложены результаты экспериментального исследования предыстории письма, описаны этапы, через которые ребенок проходит до того момента, когда, уже будучи школьником, он начинает под руководством учителя целенаправленно усваивать письмо. В этой работе обращают на себя внимание, с одной стороны, простота технических приемов проведения эксперимента, а с другой – глубина теоретического анализа полученных в ней материалов. Эта проницательная интерпретация, эта способность осмыслить скудные на первый взгляд факты не случайны, так как трактовка экспериментальных данных опирается на целостную теорию генезиса психических функций человека, созданную Л. С. Выготским. В работе А. Р. Лурия мы обнаруживаем некоторые существенные для нее моменты. Так, в статье конкретизированы общие положения этой теории о происхождении высших психических функций, о роли орудий в процессе их формирования, о функциях знака, об опосредствующем характере инструментальных приемов.

Сейчас, 60 лет спустя после опубликования этой работы она может показаться несколько „наивной". Конечно, сейчас нельзя прямым образом сопоставлять человеческую историю с психическим развитием ребенка, как это могли делать психологи в период первоначальной разработки соответствующих проблем, и

все же материалы этой статьи А. Р. Лурия до сих пор не утратили своей научной ценности и представляют собой хороший пример высокого творческого духа, царившего в период расцвета советской психологии.

А. Н. Леонтьев (1903-1979) выделил в теории Л. Выготского фундаментальную идею - идею деятельности и всесторонне конкретизировал ее (вместе с тем он проводил со своими сотрудниками исследование восприятия, мышления, а также сознания и личности человека, реализуя при этом общий деятельностный подход

к ним) 7 . В трудах А. Н. Леонтьева выявлены и описаны общая структура деятельности, ее психологические механизмы и основные формы, а также процесс ее развития. Деятельность имеет два основных звена - ориентировочное и исполнительское. Первое звено включает в себя потребности, мотивы и задачи (задача – это единство цели и условий ее достижения). Второе звено состоит

из действий и операций. Отдельным составляющим первого звена соответствуют определенные элементы второго (например, целям и условиям задачи соответствуют действия и операции).

Потребности, мотивы и задачи деятельности ориентируют человека в окружающей действительности, которая дана ему в виде образов восприятия, памяти, представлений и мышления. Человек

''cm.: Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М., 1977; Он же.

Проблемы развития психики. 4-е изд. М., 1981.

в плане образов осуществляет поиск и опробование действий и операций, которые необходимо выполнить для решения той или иной задачи, чтобы удовлетворить определенную потребность (поэтому реальное выполнение действий и операций входит в исполнительское звено деятельности).

Основой онтогенетического развития сознания (психики) человека является развитие его деятельности - при осуществлении какой-либо новой деятельности у человека возникают те или иные новые функции сознания (например, при осуществлении ребенком дошкольного возраста игровой деятельности у него возникают такие психические функции, как воображение и символическое замещение). Каждому возрастному периоду в жизни человека присуща главная (или ведущая) деятельность, на основе которой у него возникают и формируются психологические новообразования данного возраста. Например, в младшем школьном возрасте ребенок осуществляет несколько различных видов деятельности (учебную, художественную, игровую и т. д.), но главной и ведущей среди них является лишь учебная деятельность, которая „подчиняет" себе все

другие виды деятельности и при выполнении которой у ребенка возникают элементы теоретического сознания как основного психологического новообразования именно этого возраста.

В различных детских возрастах соответствующие ведущие типы деятельности ребенка направлены на то, чтобы он присвоил себе те или иные содержания общественного опыта. Процесс такого присвоения состоит в том, что ребенок в собственной деятельности воспроизводит исторически сложившиеся человеческие

способности. При этом, как отметил А. Леонтьев, ребенок должен осуществить „такую практическую или познавательную деятельность, которая адекватна (хотя, разумеется, и не тождественна) воплощенной в них человеческой деятельности" 8 .

А. Н. Леонтьев в статье „Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте" показывает существенные изменения в структуре мотивов у детей дошкольного возраста в процессе осуществления ими игры как ведущей деятельности, присущей этому возрасту. При этом изменение мотивов ребенка-дошкольника истолковывается в этой статье вне представлений о неких биологических силах и вне представлений о внутренних духовных детерминантах. Этот процесс объясняется с точки зрения усвоения ребенком исторически обусловленных общественных форм поведения и человеческих отношений. А. Н. Леонтьев связывает формирование у ребенка соподчинения мотивов его деятельности с возникновением ее „смысловых линий", характеризующих личность ребенка и его волевые акты.

Ученики и сподвижники Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и А. Р. Лурия в течение 50 лет активно развивали его концептуальные представления. Так, А. В. Запорожец (1905-1981) со своими сотрудниками исследовал ряд фундаментальных проблем общей и детской психологии. Он разработал оригинальные теории, относя-

"Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. Т. I. M., 1983. С. 113.

щиеся к генезису и развитию у ребенка произвольных движений (действий), регуляторной функции образов восприятия (на материале осязания, зрения и слуха), разных форм мышления (наглядно-действенного, образного, дискурсивного)и эмоций. Обобщая обширный фактический материал, А. В. Запорожец описал и объяснил поисково-опробующую и планирующую функцию

ориентировочного звена деятельности. Он показал, что различные психические образования являются дериватом предметных познавательных действий, и описал эти действия как в сфере восприятия (перцептивные действия), так и в сфере мышления (предметные интеллектуальные действия)». Оказалось, что психические образования - это „свернутое" и интериоризированное ориентировочное звено предметно-практической деятельности человека. Изучая психическое развитие детей, А. Запорожец пришел к выводу о том, что усвоенное ими содержание внешнего социального мира является лишь источником их развития, в то время как движущие его силы заключены в противоречиях их собственной деятельности. Он полагал, что при закономерной смене детских возрастов каждый из них имеет глубокое своеобразие и непреходящую жизненную ценность». В статье А. В. Запорожца „Психологическое изучение развития моторики ребенка-дошкольника" проводится анализ тех изменений, которые перетерпевают внутренние психологические структуры (цели и задачи) различных двигательных актов детей. При этом описан путь, которым проходят движения, превращаясь из средств достижения каких-либо предметных результатов в необходимое условие для образования более высоких двигательных

умений.

Следует обратить внимание читателя на два важных момента этой статьи. Во-первых, развитие детской моторики рассматривается в ней без какого-либо редукционизма, - наоборот, психологическая эволюция моторики от исходных до высших ее форм рассматривается в тесной связи с изменениями задач, целей и смысловой структуры деятельности самого ребенка. Во-вторых, в данной статье раскрыты значение и роль игровой деятельности в процессе происхождения и усовершенствования новых движений ребенка.

Д. Б. Эльконин (1904-1984) в течение нескольких десятилетий проводил со своими сотрудниками экспериментальные и теоретические исследования по детской и педагогической психологии в русле основных идей Л. С. Выготского. В его трудах рассматриваются вопросы природы детства и его периодизации, психологических особенностей отдельных детских возрастов (от младен

1 Сотрудник А. Н. Леонтьева и А. В. Запорожца П. И. Зинченко еще в 30-е годы

при изучении процессов памяти ввел понятие мнемического действия (см» Зинчен-

ко п. И. Проблемы непроизвольного запоминания //Науч. записки Харьк. лед. ин-та ин. языков. 1939. Т. 1; Ом же. Непроизвольное запоминание. М„ 1961).

"См; Запорожец А. В. развитие произвольных движений. VL, 1960; Запоро-

жец А. В., Венгер Л. А., Зинченко В. П., Рузская А. Г. Восприятие и действие. М„ 1967;

Запорожец А. В. Основные проблемы онтогенеза психики //Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М„ 1978.

чества до подросткового возраста), развития устной и письменной речи, психологии игры, связи психического развития детей с их обучением. Д. Б. Эльконин обосновал ту точку зрения, что детство имеет конкретно-исторический характер и общие психологические особенности отдельных возрастов также исторически изменчивы.

Он предложил периодизацию развития (применительно к условиям социалистического общества), построенную в основе понятия ведущей деятельности.

Каждому возрастному периоду соответствуют определенный вид ведущей деятельности и определенные психологические новообразования - смена этих видов деятельности и новообразований характеризует общую направленность психического развития детей от младенческого возраста до совершеннолетия. В процессе осуществления всех видов ведущей деятельности дети усваивают

те или иные исторически сложившиеся способности. Так как свою собственную деятельность дети выполняют при прямой или косвенной помощи взрослых (хотя бы на первых порах), а эту помощь можно считать процессами обучения и воспитания (в широком смысле), то психическое развитие детей неотрывно от этих процессов. Д. Б. Эльконин подробно исследовал игровую и учебную деятельность детей и соответствующие им возрастные периоды - дошкольный и младший школьный возраст. Он разработал психологические характеристики этих возрастов, а также конкретные рекомендации обучения и воспитания дошкольников и младших школьников".

Подобному анализу детской игры посвящена статья Д. Б. Эльконина „Психологические вопросы дошкольной игры", которая насыщена интересными фактами, тонкими наблюдениями и глубоким их теоретическим анализом. Игра понимается в рассматриваемой статье как особый вид деятельности, являющейся ведущей для дошкольного возраста. На основе осуществления этой деятельности у детей развиваются отдельные психические функции (например, воображение и мышление), а также их сознание и личность.

Игра - это не „бесполезная" затея детей, которой они заняты, пока не могут делать что-нибудь более „серьезное", эта основная деятельность детей дошкольного возраста, при овладении и осуществлении которой происходит существенное изменение их психики. В этой деятельности дети осознают общественные правила

поведения людей и способы их выполнения.

Далее Д. Б. Эльконин показывает, как в процессе игры происходит объективизация собственных действий ребенка в виде действий другого лица и их отделения от предметов (с этим связано замещение предметов, используемых в игре). Игра - общественное по происхождению, функции и содержанию явление. Такое понимание игры позволяет преодолеть натуралистическое ее истолкование.

Раздел II сборника „Некоторые методологические вопросы возрастной и педагогической психологии" посвящен методологи-

1978.

1 См. Эльконин Д. S. Детская психология. М„ 1960; Он же. Психология игры. М,

I.

ческим вопросам возрастной и педагогической психологии, выполняются в умственном плане. В предметном действии выделяются две основные части. Первая часть является ооиент^о^'

Статьи этого раздела расположены по принципу увеличения в них педагогического содержания - первоначально в них обсуждаются ной и включает составление картины обстоятельств пои кото^Г

психояогичегчие проблемы периодизации психического развития надо выполнять действие, построение плана действия контполь S

детей, а затем рассматриваются психолого-дидактические прин- коррекцию его исполнения. Вторая часть - это реальное выполне"

ципы школьного обучения, ниё действия.

Суцест^ет внутренняя связь между данными работами Ошибочное решение задач поставленных ^гпоппватвп».

создаваемая общим пониманием их авторами первостепенной роли воспитания и обучения в психическом развитии детей,

испытуемым, П. Я Гальперин райма^имет не ка^ необхо

димый и неизбежный компонент ^пТ.т" 8 ^!^ необхо-

• В статье Д. Б. Эльконина „К проблеме периодизации психи- д ^ " ка? с^лс^ие ^^1^^ тог0 д наблюдения "ро-

ческого развития в детском возрасте" содержится ряд фунда- ^^ ^следователем всех ооиентип^пл^' 6 ^" 0 ' 0 анализа

ментальных положений, имеющих большое значение для всей советской возрастной психологии. Автор показывает, что детство в у полообно ^ безошибочн^^2^олнять ^еде^^^^^^^ ИСПЬ1ТУ '

янал^" 00 ^.

является не натуральным, а сугубо общественным этапом в жизни де„ствЙ. ; те ограничения^ коЗ. п ри типа Ф 0 ?"^ 0 ^"^

человека, обусловленным конкретным историческим содержа- 2отличие^К?о^^^^^^^

нием. Психическое развитие детей имеет диалектический характер; °,^ ичие ."^Р^ 0 -;^^ примеры их исполнения в обучении.

в нем возникают качественно новые психические образования. такнТз^^^^^^^^^ исследовании было показано, что

а критические моменты в этом развитии являются объективными так н """Т;®"^^^^^ - "Ч^ констатации резуль-

показателями переходов от одного его периода к другому. Основанием для выделения отдельных его периодов служит смена - ? т a oв . cтиxиинoгo ^ У детеи Умственных действий.

HO^'^S^S^n-B"^ 3 ^ "Р 01 ^^ формирования у детей

ведущей деятельности ребенка. При этом разные типы ведущей мвыхсгтгурмы ^^^^^ путем "Рименения третьего типа обуче.

деятельности различаются между собой как с содержательно-пред- ^тйшен^ обучения н^Jr!^^ 6 ^^ ^ на вопрос 0 с0 -

меткой стороны, так и со стороны своей внутренней структуры. от нoш ® нииoбyчeн - ия и Умственного развития ребенка.

Учитывая эти различия, можно преодолеть существующий еще " ст -,."-"_ ^""ЛО" „Анализ дидактических принципов

в психологии разрыв между интеллектуально-познавательной и fi p - ди . циoн , нoи школь1 и возможные принципы обучения ближайшего

мотивационно-потребностной сферами развития личности детей, „ удущег0 Рассмотрение поставленных в ней проблем проводится

П. Я. Гальперин (1902-198'8) вместе со своими сотрудниками „„.У 3111 "" "вдагогическом плане, а с позиций более широкого

тщательно изучал процесс интериоризации внешних предметных - сторическог0 и психологического подхода, с точки зрения тех

действий т. е. поэтапное формирование умственных действий. социальных задач, которые выполняет школа в разные эпохи об-

Им были разработаны методики, позволяющие определить основ- щес " вe "•• oro Развития, исходя из того конечного результата обуче-

ные параметры человеческого действия (уровень его выполнения, -". детеи : вторым является сформировавшийся у них в этом

сокращенность, обобщенность, освоенность), а также типы ориен- "Роцессе тип мышления.

тации человека в учебной ситуации". „. и этих "сзиции автор оценивает основные дидактические прин-

В статье „К исследованию интеллектуального развития ребен- типы, господствующие до сих пор в школе, и показывает их подлин-

ка" П. Я. Гальперин исходит из положения о том, что решение проб- "ое содержание, скрытое за их „очевидностью". Исторический и

лемы соотношения интеллектуального развития детей с их обуче- психологический подход позволяет выявить основные задачи и

нием связано в первую очередь с определением метода ее изуче- ^и традиционной школы, а также обосновать общие требования

ния. Вопрос о методе связан в свою очередь с общим пониманием новой системе и общего обязательного среднего образования

возникновения любого психического процесса. Подлинное понима- Противопоставляя традиционные и новые возможные дидакт^

ние процесса превращения внешних материальных действий в леи- • сски ® "Ри"4ипы, В. В. Давыдов выдвигает положение о том, что

хические, в том числе и умственные, достигается при изучении их ""ола в эпоху научно-технической революции в развитом обществе

формирования. При этом для исследователя очень важно опреде- """""а обеспечить формирование у детей самостоятельного

лить, а затем создать такие условия, которые обеспечивают форми- Теоретического мышления (а не эмпирического мышления, формирование у детей умственных действий с заданными свойствами. руемог0 У явтеи в условиях традиционной школы), способствовать

Основная идея теории планомерного формирования умствен- развитию У них творческого отношения к действительности.

ных действий заключается в том, что все они по своей природе яв- ° эо-во-е гг. стали проводить свои исследования психологи,

ляются предметными действиями, которые первоначально могут являющиеся уже учениками сподвижников Л. С. Выготского

быть выполнены только с опорой на внешние объекты и посредст- - "в" 1 , 8 ?. В - в - Давыдов, м. И. Лисина, В. Я. Ляудис, А. К. Мар-

вом манипуляций с ними и лишь затем, пройдя ряд этапов, они ^"ва, н. н. Поддьяков, Л. ф. Обухова и др.). Все они разделяют

——————- „„ основные теоретические позиции научной школы Л. Выготского и

"см^ьперин я. я. введение в психологию, м, 1976. своих учителей и стремятся расширить проблематику этой школы

10 '

углубить ti4 исходные положения, а порой и отказаться от тех из них. которых оказались уже устаревшими. Вместе с тем они пытаются проводить исследования прикладного характера, ассимилируя при этом многие теоретические достижения своей школы.

b p^ ,-'. :!i сборника „Познавательные процессы" включены

статьи >^" j "•перечисленных авторов. Одни статьи представляют

собой работу обобщающего типа, другие касаются более или менее частных вопросов. Разумеется, в сборник могли быть включены только некоторые из работ, относящиеся к области познавательных процессов, которая, как известно, является одной из наиболее разработанных в советской психологической науке.

Статья Л. Венгера „Овладение опосредствованным решением познавательных задач и развитие когнитивных способностей ребенка" посвящена важной теме, которой интересуется как возрастная, т: к к педагогическая психология. Речь идет о способностях и их целенаправленном формировании в процессе психического развития детей. Автор статьи предлагает модель, согласно которой овладение детьми опосредствованными формами познания является одновременно процессом формирования у них родовых познавательных способностей. Экспериментальная проверка выдвинутого предложения позволила показать, что основные формы опосредствования познания детей дошкольного возраста - это

„эталонное" восприятие (общая сенсорная способность) и наглядное пространственное их моделирование (общая интеллектуальная способность). В статье подробно описаны процессы овладения детьми действиями с сенсорными эталонами и пространственными моделями.

Н. Н. Поддьяков в статье „К вопросу о развитии мышления дошкольников" рассматривает особенности саморазвития детского мышления на разных этапах жизни ребенка. Эта проблема связана с вопросом об активном характере усвоения знаний детьми, с вопросом о том, что сам ребенок вносит в эти знания, включая в них определенное содержание собственного опыта. Однако постановка этих вопросов не означает исходного признания того, что умственное развитие ребенка определяется развертыванием изначально существующих у него некоторых спонтанных психических образований. Напротив, автор этой статьи понимает саморазвитие мышления как результат сложного взаимодействия прижизненно приобретенных и уже сложившихся у ребенка психических образований

с вновь формирующимися.

В статье излагается интересная точка зрения об обогащающем влиянии неясных детских знаний, догадок и вопросов на саморазвитие детского мышления. При этим особое значение имеет так называемое детское экспериментирование, при осуществлении которого ребенок вступает в особые познавательные отношения

к предмету и обладает определенными средствами мышления.

В статье В. В. Давыдова и А. К. Марковой „Развитие мышления в школьном возрасте" теоретически обосновывается наличие внутренней связи обучения школьников с их умственным развитием и обсуждается проблема связи разных видов обучения с формирова-

12

нием у школьников качественно различных типов мышления (эмпирического и теоретического). С точки зрения авторов этой статьи, обучение (присвоение) - это необходимая и всеобщая форма умственного развития школьников. Оно не является самостоятельным процессом, происходящим „наряду" с развитием или „вместо" него, а выступает как необходимая форма его осуществления.

В статье раскрывается необходимость формирования у младших школьников особого отношения к действительности, связанного с теоретическим мышлением, и дается описание его логико-психологических особенностей. Однако реализация этого требования предполагает существенное изменение содержания и методов

традиционно установившегося обучения, которое культивирует у школьников по преимуществу и эмпирическое мышление как своеобразный антипод теоретического мышления.

Л. Ф. Обухова в статье „Два пути формирования простой системы научных понятий" сопоставляет два подхода к проблеме формирования научных понятий у детей дошкольного возраста в процессе обучения: один, который содержится в концепции Ж. Пиаже, и второй, присущий теории П. Гальперина. Автор излагает основные положения женевской школы, а также обсуждает некоторые аспекты теории П. Гальперина и показывает, как на основе конкретных исследований процесса целенаправленного формирования у детей умственных действий уточняется сама эта теория и, следовательно, углубляется общее понимание природы психических процессов.

В этой связи автор отмечает, что экспериментальное формирование у детей научных понятий на основе определенной системы умственных действий позволяет обнаружить ряд новых существенных моментов в процессах понятийного мышления.

В статье В. Я. Ляудис и В. И. Богдановой „К проблеме ранних форм онтогенеза памяти" рассматривается один аспект концепции Л.С.Выготского, касающийся онтогенеза высших психических функций. Авторы указывают, что выделение в этой концепции высших функций человека предполагает наличие из низших форм, лишь косвенно зависящее от факторов социального порядка.

Вместе с тем они отмечают, что такое разделение психических функций на „высшие" и „низкие" противоречит фактам, установленным уже самим Л. С. Выготским, и показывают путь, пройденный к преодолению данной дихотомии в работах А. Н. Леонтьева, П. И. Зинченко, А. С. Смирнова, посвященных исследованию памяти.

Далее авторы излагают собственный подход к выделению и характеристике ранних форм памяти, основанной на принципе обусловленности „непосредственной" памяти целями, мотивами и способами деятельности человека. В статье излагаются принципы анализа процессов развития памяти и генезиса, ее ранних форм.

В IV раздел сборника „Личность и общение" включены три работы, посвященные важному вопросу возрастной психологии: генезису общения и личности у детей. В последнее время данная область интенсивно разрабатывается в связи с задачами, поставленными перед психологической наукой всем ходом развития

13

общества, и, в частности, задачами совершенствования системы образования.

А. В. Запорожец в статье „Значение ранних периодов детства для формирования детской личности", сопоставляя разные концепции о роли и значении дошкольного возраста в общем психическое развитии человека, особое внимание уделяет соотношению развития и обучения. Автор указывает, что необходимо различать процессы функционирования и собственно возрастного развития ребенка. Это различение позволяет, с одной стороны, критически оценивать две крайние позиции: ту, которая отрицает качественное своеобразие последовательных возрастных периодов детства к значение ранних этапов онтогенеза для общего хода формирование человеческой личности, и ту, для которой, наоборот, психические особенности детей, находящихся на определенной возрастной ступени, постоянно остаются одинаковыми и не зависят от условий их жизни и воспитания. Автор статьи, опираясь на экспериментальные

материалы, демонстрирует диалектический характер психического развития ребенка, в ходе которого у него формируются качественно своеобразные психические новообразования. Новые уровни отражения ребенком действительности, т. е. общие сдвиги в его психике, знаменующие собой возрастное развитие, происходят на базе существенных изменений деятельности, жизненной позиции ребенка и установления им высших отношений с людьми.

Статья завершается анализом особого значения воспитания и обучения детей для гармонического развития их личности и страстным призывом к защите детства путем обогащения содержания различных форм деятельности ребенка, специфических для каждого этапа его развития.

Л. И. Божович в статье „Этапы формирования личности в онтогенезе" показывает, что формирование целостной личности характеризуется развитием не только ее способности к сознательному управлению, но и (а это может быть еще важнее) формированием мотивирующих систем, которые обладают „принудительной силой", обеспечивающей требуемое поведение. Для формирования личности необходимо, чтобы познавательные и эффективные процессы находились в гармоническом отношении. Личность рассматривается при этом как высшая интегративная система, которая в онтогенетическом развитии характеризуется последовательно возникающими психическими новообразованиями.

Далее Л. И. Божович рассматривает изменения поведения детей в кризисных периодах и в этой связи отмечает, что в конце каждого этапа психического развития у ребенка появляются новые потребности и личностные новообразования. В статье проводится анализ этих потребностей и изменений в кризисах 1-го, 3-го и 7-го года жизни, показывается процесс возникновения и развития „системы Я", в которую входят знания ребенка и его отношение

к себе, к окружающему, к людям. В работе органично связывается развитие познавательной и мотивационной сфер личности, подчеркивается решающее значение внутренней позиции ребенка в ходе формирования его самосознания.

14

М. И. Лисина в статье „Генезис форм общения у детей" ставит вопрос об общении и развитии, исходя, как и другие авторы, представленные в данном сборнике, из точки зрения, согласно которой психическое развитие ребенка есть, в сущности, процесс усвоения им общественно-исторического опыта, накопленного человечеством. Автор дает определение понятия общения, которое с психологической стороны представляет собой особый вид деятельности, направленной на другого участника взаимодействия как на субъекта. Автор полагает, что „коммуникативная деятельность" есть синоним общения. При этом подчеркивается значение общения ребенка для процесса его самопознания и познания других людей, для формирования образа самого себя и других, в котором соединяются когнитивный и аффективный компоненты.

Нам представляется важным обратить внимание читателя на то, что такое понимание общения отличается от того, как трактует данное явление А. Н. Леонтьев, у которого общение является определенным аспектом деятельности, и оно включено в любой вид деятельности - и, более того, сама деятельность является необходимым условием общения.

Из всего материала, изложенного в этой статье, целесообразно отметить то, как трактует ее автор вопрос о возникновении и развитии общения у детей. В отличие от натуралистических теорий для М.И.Лисиной решающим является источник удовлетворения потребностей ребенка - им выступает взрослый как носитель особых взаимоотношений с ребенком, как партнер, опережающий само появление общения и управляющий им впоследствии.

Автор статьи указывает перспективы дальнейших исследований общения: изучение его средств (в частности, речи) и изучение образа другого и самого себя. В этом плане нам представляется важным исследование общения ребенка со своими сверстниками.

Последний раздел сборника „Учебная деятельность" посвящен учебной деятельности школьников. В статье „Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе", написанной П. Я. Гальпериным, А. В. Запорожцем и Д.Б.Элькониным, рассматривается зависимость содержания учебных предметов и методов их преподавания от той психологической концепции, которая явно или скрыто лежит в основе педагогического понимания процессов обучения. Авторы статьи показывают, что усвоение школьниками обобщенных способов действия осуществляется в процессе превращения внешних предметных форм этих действий в их внутренние или умственные формы. Определенная организация предметной деятельности учащихся, обеспечивающая такое превращение, является важным условием рационального управления учеником. Эта организация предполагает планомерное формирование у школьников умственных действий с определенными и заранее заданными свойствами (при стихийном протекании процесса превращения внешних действий во внутренние последние могут не приобрести необходимых для школьнике качеств).

Анализируя структуру действия, регулируемого психическим

15

отражением условий его осуществления, авторы статьи различают в действии две части: ориентировочную и исполнительную. В обучении существенными являются две характеристики первой части: полнота ориентировочной основы действия и способ ее составления (эмпирический или рационально-генетический). На основе

большого экспериментального материала авторы описывают основные условия педагогического управления - процессы усвоения знаний и умений школьниками. Наиболее важными из этих условий являются построение у школьников полной ориентировочной основы действий в процессе выделения ими некоторых исходных и ключевых единиц, на которые членится ориентировочная основа для поэтапного формирования умственных действий.

В статье В. В. Давыдова и А. К. Марковой „Концепция учебной деятельности школьников" излагается ряд оригинальных положений, согласно которым процесс школьного обучения представляет собой особый тип деятельности школьников. Излагаемая в статье теоретическая концепция разработана на основе достаточно обширного и длительного экспериментального исследования, проводимого в нескольких школах и связанного с существенным изменением традиционного содержания и методов школьного обучения.

Специфическая учебная деятельность, являющаяся главной и ведущей в младшем школьном возрасте, имеет определенную структуру и направлена на усвоение детьми различных теоретических знаний. В структуру этой деятельности входят учебные задачи, действия и операции. Основная особенность учебной задачи

состоит в том, что при ее решении школьники овладевают общим способом действия, с помощью которого в последующем можно быстро и безошибочно решать разнообразные конкретные и частные задачи. В процессе систематического выполнения учебной деятельности у школьников происходит более интенсивное формирование мыслительных операций теоретического характера, чем у школьников, усваивающих знания традиционным способом.

Несколько слов необходимо сказать о том, что представители школы Л. С. Выготского проводят свои исследования в основном специфическим научным методом - методом формирующего эксперимента (и, в частности, методом экспериментального обучения и воспитания как одним из видов формирующего эксперимента). Многие психологи и раньше и теперь используют в своей исследовательской работе метод констатирующего эксперимента (он позволяет выявить и описать уже стихийно сложившиеся, зафиксированные и наличные особенности или уровень той или иной психической функции человека). Формирующий же эксперимент позволяет исследовать процесс возникновения психических новообразований посредством их целенаправленного формирования

Подлинный анализ генезиса той или иной психической функции возможен только путем его систематического воспроизведения. Для этого метода характерно активное вмешательство исследователя в изучаемые им виды деятельности человека и в его психические функции.

Проведение формирующего эксперимента связано с проекти

16

рованием содержания формируемых психических новообразований, с применением психолого-педагогических средств и активного и целенаправленного формирования. При исследовании путей реализации какого-либо проекта (модели), например, в процессе организации учебно-познавательной деятельности школьников вместе с тем можно изучать закономерности происхождения, генезиса соответствующего психического новообразования. „Только в генезисе, - пишет П. Гальперин, - раскрывается подлинное строение психических функций: когда они окончательно сложатся, строение их становится неразличимым, более того - „уходит вглубь" и прикрывается „явлением" совсем другого вида природы и атрозкй.ч"".

Формирующий эксперимент в исследованиях самого Л. С. Выготского называется еще „каузально-генетическим методом".

В настоящее время он усовершенствован настолько, что его можно называть генетико-моделирующим методом. Он воплощает в себе единство целенаправленной экспериментальной организации обучения и воспитания человека с использованием его психического развития. Дальнейшая разработка и применение этого метода представляют сложную задачу современной психологии и предполагают создание особых экспериментальных учреждений со специальным научно-техническим обеспечением.

Большинство учеников и последователей Л. С. Выготского используют в своих конкретных исследованиях именно этот метод, обсуждая одновременно его особенности, принципиальные внутренние возможности и ограничения (вместе с тем использование этого метода не исключает применения традиционного констатирующего эксперимента, не исключает их совместного использования).

В заключение можно еще раз отметить, что в данном сборнике представлены статьи трех поколений крупного научного направления в советской психологии - самого Л. С. Выготского, его сподвижников и, наконец, их учеников (у некоторых из них уже есть свои сотрудники). Тем самым в сборнике содержится своеобразная и краткая история психологических взглядов научной школы

Л. с. Выготского.

В. В. Давыдов, доктор психологических наук, профессор

М. Шуаре, кандидат психологических наук

С. 26.

2-593

1 Гальперин Я. Я. К учению об интериоризации //Вопр. психологии. 1966. №6.

17

Раздел I. ИСТОРИЧЕСКОЕ ВВЕДЕНИЕ

Л. С. Выготский ВСТУПИТЕЛЬНАЯ СТАТЬЯ 1 К РУССКОМУ ПЕРЕВОДУ КНИГИ К. БЮЛЕРА «ОЧЕРК ДУХОВНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА» 2

Книга К. Бюлера „Очерк духовного развития ребенка", предлагаемая вниманию читателя в русском переводе, соединяет в себе два редко совмещенных в одной книге достоинства: подлинную научность, истинную простоту и краткость изложения. Это делает ее одинаково интересной и доступной для педагога, изучающего детскую психологию, и для психолога-специалиста. Полнота, систематический охват всех сторон психологического развития ребенка, богатство фактического материала, теоретических построений и гипотез отличают эту книгу, насыщенную по содержанию и лаконичную по форме. В общем, это, по-видимому, лучшая из всех современных книг по психологии ребенка, книг, рассчитанных на широкий круг читателей и прежде всего на воспитателей и родителей, что и побудило нас взяться за перевод этого содержательного „Очерка".

К. Бюлер - один из крупнейших современных немецких психологов, психолог-исследователь и мыслитель. Не только большие работы, но и „Очерк" он строит на широчайшей теоретической основе. Попытка опереть детскую психологию на биологический фундамент и создать, таким образом, общую теорию психологического развития, тенденция продвинуть на первый план столь характерное для всей новейшей психологии целостное понимание психологических процессов и строго последовательное проведение идеи развития как основного объяснительного принципа – таковы главнейшие моменты, определяющие теоретическую основу всего „Очерка".

Вместе со всей новейшей психологией теоретические и принципиальные воззрения Бюлера проделали за прошедшие два десятилетия очень серьезную, сложную и глубокую эволюцию и сами могут быть оценены и правильно поняты только в свете развития психологической науки за последнее время. Бюлер начал научную деятельность как активный участник так называемой вюрцбургской

1 Публикуется по изданию: Выготский Л. С. Собр. соч- В 6 т. Т. 1. Вопросы теории

истории психологии /Под ред. А. Р. Лурия, М. Г. Ярошевского. М., 1982.

2 Русский перевод книги Бюлера „Очерк духовного развития ребенка" был опуб-

ликован в 1930 г. (М.). Здесь и далее примечания даются по указанному выше изданию: Выготский Л. С. Собр. соч.

18

школы 1 О. Кюльпе, объявившей углубленное самонаблюдение единственным источником психологического познания. Сейчас в книге „Духовное развитие ребенка", к которой примыкает настоящий „Очерк", и особенно в книге „Кризис в психологии" 2 Бюлер выступает как сторонник широчайшего синтеза всех основных аспектов современного психологического исследования, синтеза,

органически включающего субъективную и объективную психологию, психологию переживаний и психологию поведений, психологию бессознательного и структурную психологию, естественно-научную психологию и психологию как науку о духе. В этом синтезе Бюлер видит утверждение единства психологии как науки и историческую судьбу всей психологии в целом. Синтез покоится у Бюлера в некоторой части на не преодоленном исследователем телеологическом основании. Тенденция к синтезу самых различных и часто непримиримых течений психологической мысли и телеологический способ рассмотрения ряда проблем приводят автора подчас к эклектическому объединению самых разнородных учений и теоретических взглядов, к насилию над фактами и втискиванию их

в общие схемы. Правда, в „Очерке" это очень мало дает себя знать. Тем резче проступает другая отрицательная черта работы: неразличение биологических и социальных факторов психологического развития ребенка.

К. Бюлер в „Очерке", как и в большом труде, посвященном изучению духовного развития ребенка, разделяет вместе со всей

почти современной детской психологией односторонний и ошибоч-

ный взгляд на психологическое развитие ребенка как на единый и

притом биологический по своей природе процесс. Смешение и

неразличение натурального и культурного, естественного и исто-

рического, биологического и социального в психологическом раз-

витии ребенка приводят неизбежно к неправильному принципиальному пониманию и истолкованию фактов.

Не удивительно, что развитие речи и рисунка, образование

понятий и мышление рассматриваются как процессы, принципиаль-

но не отличающиеся от таких процессов, как развитие начатков

интеллектуальной деятельности в животном мире. Недаром увле-

ченный сходством примитивного употребления орудий у человеко-

подобных обезьян (шимпанзе) и человеческого ребенка, Бюлер

самую эпоху появления первичных форм мышления у ребенка назвал шимпанзеподобным возрастом. Один этот факт вскрывает

с полной ясностью основную для Бюлера тенденцию - привести

к одному знаменателю факты биологического и социально-культур-

^Выготский упоминает о вюрцбургской школе в связи с тем, что Бюлер в свое

время был одним из ее видных представителей. Преодолев субъективизм этой

школы, Бюлер, однако, продолжал отстаивать ее телеологические установки, приобретшие в его концепции развития детской психики биологическую направленность.

'Книга К. Бюлера „Кризис психологии* (1927), дав анализ кризисной ситуации

в психологии, ставила целью доказать, что выход из нее в синтезе, включающем

позитивные компоненты трех направлений: интроспективной концепции сознания, бихевиористской концепции поведения и учения с воплощении психики в продуктах культуры.

19

ного развития и игнорировать принципиальное своеобразие разви-

тия человеческого ребенка.

Если В. Кёлер в известном исследовании, на которое во многом

опирается настоящий „Очерк", ставит задачей вскрыть разумные действия шимпанзе, обнаружить их человекоподобность, то Бюлер

руководствуется в исследовании развития детского интеллекта

противоположной тенденцией: он стремится обнаружить шимпанзе-

подобность поведения ребенка раннего возраста. Для него ход раз-

вития человеческого ребенка - просто недостающая промежуточ-

ная ступень в биологической лестнице. Весь путь развития от обе-

зьяны до взрослого культурного человека для него совершается

) восхождении по единой биологической ^сс^нице. Бюлер не знает принципиального перехода в психологическом развитии от биологического к историческому типу эволюции или, по крайней мере,

не считает то принципиальным переломом. Так же и в онтогенезе

он не различает линии биологического развития и социально-куль-

турного формирования личности ребенка - обе линии сливаются

для него в одну.

Отсюда возникает переоценка внутренних закономерностей

развития в ущерб формирующему влиянию социальной среды.

Среда как основной фактор развития высших интеллектуальных функций остается все время на заднем плане ,:0черка". История

развития высших форм поведения ребенка принципиально не выде-

лена из общей истории развития элементарных биологических

процессов. История образования понятий принципиально ничем

не отличазтся от истории развития любой элементарной функции,

непосредственно связанной с органической эволюцией ребенка.

Природа не делает скачков, развитие всегда происходит посте-

пенно - так формулирует сам Бюлер эту антидиалектическую точку зрения. Стремление сгладить скачки во имя постепенности разви-

тия оставляет его слепым по отношению к реальному скачку

от биологии к истории в развитии человека - в том процессе, кото-

рый Бюлер называет становлением человека.

Эта тенденция - рассматривать развитие высших форм пове-

дения, являющихся в плане филогенеза продуктом исторической

эволюции человечества и имеющих в онтогенезе особую историю и

особый путь развития, в том же плане, что и развитие элементарных функций, - приводит к двум печальным последствиям. Во-пер-

вых, относительное, свойственное ребенку определенной эпохи и

определенной социальной среды, выдается в силу этого за абсо-

лютное, всеобщее, необходимое звено развития. Наряду с шимпан-

зеподобным возрастом Бюлер различает как особую эпоху в раз-

витии ребенка возраст сказок (и еще точнее и детальнее, - возраст

Степки-растрепки), возраст Робинзона. Рассматривая ребенка и

его сказку через лупу психологического анализа, Бюлер превращает возраст сказок в какую-то естественную категорию, в ка-

кую-то биологическую фазу развития. Исторически возникшую социальную, классово обусловленную закономерность он возводи>

в ранг вечного закона природы.

Во-вторых, благодаря той же основной установке возникает

20

общее глубокое искажение всей возрастной перспективы детской

психологии не только в смысле принципиального смешения биоло-

гических и социальных критериев в определении фаз и эпох дет-

ского развития, но и в отношении объективного распределения всего процесса детского развития между отдельными возраст-

ными эпохами.

Не случайно Бюлер приходит к выводу, что главный интерес

детской психологии всегда должен быть сосредоточен вокруг пер-

вых лет жизни ребенка. Детская психология в глазах этого иссле-

дователя есть психология раннего детского возраста, когда вызре-

вают основные и элементарные психологические функции. Большие шаги на пути развития ребенок делает вскоре после рождения,

полагает автор „Очерка", и именно эти первые шаги (ецинственнс

только и доступные той современной детской психологии, к кото-

рой примыкает Бюлер) должен изучать психолог, подобно тому как

в учении о развитии тела, в сущности, исследуются одни только

эмбрионы.

Это сравнение, высказанное Бюлером в большой книге о духов-

ном развитии ребенка, поразительно верно отражает истинное положение дел в психологии ребенка. Все рассуждение о централь-

ном значении первых шагов психологического развития и принци-

пиальная защита положения, что детская психология есть по са-

мому своему существу психология младенческого и раннего воз-

раста, как нельзя лучше согласуется с тем, что нами высказано

выше. Современной детской психологии, к которой примыкает

Бюлер, по самому существу ее направления доступно изучение

только эмбрионального развития высших функций, только эмбриология человеческого духа, в которую она сознательно и хочет обра-

титься, осознавая ближе собстзвпныэ методологические границы.

В ней тоже, в сущности, исследуются одни только эмбрионы.

Ко ср^знение с эмбриологией ке только объективно верное, но

вместе с тем предательские сравнение. Оно указывает на слабое

место детсхсй психологии, выдает ее ахиллесову пяту, раскрывает

то вынужденное воздержание и самоограничение, из которых психология хочет сделать свою добродетель.

В „Очерке" перед нами также развертывается по существу

лишь „эмбриология человеческого духа". Все возрасты сдвинуты

к младаьчеству » раннему детству. Всякая функция исследуется

веь младенческом возрасте. Сам мла".е'^ческчй возраст сяв»ыут к биолс: кче.ски погра;1»:',но."; области, лежавшей между мышлением

шимпанзе и человека. В э.ом - сила и слабость всей психологи

ческой концепции Бюлера, в этом же - сила и слабость егс

„Очерка".

Все эти замечания мы считаем нужным предпослать русскому

переводу книги Бюлера, исключительно руководясь одним жела-

нием - дать мыслящему читателе твердую точку опоры впя крити-

ческого усвоения всего ценного материала, содержащегося в „Очерке духовного развития ребэнка'", и критического г.родумы-

вания его теоретических положений и оснований.

21

2

Новыми в „Очерке духовного развития ребенка" по сравнению

с большой книгой, посвященной той же проблеме, являются опыт

более ясного выявления биологических основ детской психологии

v построение в соответствии с этим общей теории развития ребен-

ка, как поясняет сам Бюлер в предисловии, предпосланном „Очер-

ку". Нелегко, вероятно, было бы найти другой такой пример очерка,

излагающего для широких кругов читателей-неспециалистов

в самой доступной форме основное содержание большого, капитального труда по детской психологии и вместе с тем заключа-

ющего в ее&е йпыг построения общей теории развития ребенка.

Это сочетание теоретического и принципиального исследова-

ния большого стиля с простым и ясным изложением самых элемен-

тарных основ детской психологии, воплощенное в форме очерка,

составляет нечастое исключение в научной литературе. Обычно оба

этих момента не встречаются в одной книге. Построение общих

теорий редко сочетается с освещением основных элементов тоже научной области. Обычно обе эти задачи бывают разделены между

различными авторами. Соединение их у одного автора и в одной

книге придает всему „Очерку" глубоко своеобразный и, в сущнос-

ти, двойственный отпечаток.

С одной стороны, благодаря такому сочетанию изложение

элементарных сведений из психологии поднимается на необычную

высоту. На глазах у читателя происходят оживление элементов

теоретической мысли, их проверка, критика и сведение в новую систему: последнее придает действительно новый вид многим

давно и прочно усвоенным азбучным истинам, как бы освещая их

новым светом. Каждая азбучная истина, сдвигаясь с обычного

места и включаясь в иную систему, становится проблемой.

Вся книга, посвященная, в сущности, целиком тем научным

истинам, которые принято называть азбучными, наполняется богатым теоретическим содержанием. Она стремится продумать

в новом плане и представить в новом свете старые истины. От чи-

тателя она поэтому требует также не усвоения только, но живого и

критического мышления. Она не довольствуется простым сообще-

нием, она на глазах читателя сшивает ткань своих выводов в тео-

ретическую систему и требует обсуждения, критики, прослеживания всего процесса рассуждения в целом.

В этом заключена та вторая сторона дела, которая сообщает

всей книге не только своеобразный, но и двойственный облик.

Оживляя элементарные истины с помощью теоретической мысли,

двигая их с давно насиженных мест, превращая их в проблемы

большого стиля, книга тем самым вносит немало спорного, проти-

воречивого, действительно проблематичного, а подчас и прямо

неверного в фактический материал, сам по себе бесспорный, освещенный часто колеблющимся, ложным светом теоретической

мысли, не освободившейся до конца от донаучных - метафизи-

ческих и идеалистических - элементов.

Этим обстоятельством и вызвана необходимость предпослать

22

СИер>(у духовного развитчя ребенка" беглый критический анализ

некоторых основных теоретических положений, из которых исходит

Бюлер. Единственной задачей анализа являются внесение некоторых коррективов в ту теоретическую конструкцию, которая лежит

в основе „Очерка", и указание критической мысли читателя ос"5~"

ных направлений для преодоления в книге того, что должно бь'ть

не усвоено, а именно преодолено.

Что же нуждается в книге Бюлера в таком критическом преоди-

лении? В самых общих словах, иллюстрированных рядом конкрет-

ных примеров, мы пытались выше, в разделе I, обрисовать то

основное в этой книге, против чего в первую очередь должна быть направлена наша критика. Мы видели, что достоинства и недостат-

ки, ,^.-и(-ы и минусы всего „Очерка" берут начало из одного общего

методологического корня. Поэтому задача их разъединения и изо-

ляции друг от друга не может быть выполнена механически, путем

устранения тех или иных частей книги. Надо разобраться в их слож-

ном сплатении.

Вместе со всей современной детской психологией Бюлер

исходит от отрицания атомистического подхода к детскому развитию и ищет целостную концепцию детской психологии. Мне ка-

жется, говорит он, что самым важным в настоящее время является

то, что мы снова стремимся, как сто лет назад Песталоцци, к пони-

манию смысла целого. Если нам удается понять биологические

функции психики и внутренний ритм ее развития, то дело Песталоцци, по мнению Бюлера, в наше время возродится.

Этим все сказано. Нельзя выразить полнее и короче, более содержательно и лаконично самую суть основной идеи Бюлера:

перед исследователем стоит задача понять психологическое раз-

витие ребенка как целое, и далее это целое раскрывается как био-

логические функции психики и внутренний ритм ее развития. Еще

раз: биологические функции психики и связанный с ними внутрен-

ний ритм ее развития выдаются за целое всей детской психологии.

Такое простое разрешение проблемы целого в детской психологии

достигается за счет полного и абсолютного устранения из поля внимания исследователя социальных функций психики и социально

обусловленного ритма ее развития.

Возражения вызывает, само собой разумеется, не сама по себе

попытка более ясного выявления биологических основ детской пси-

хологии, а только попытка выдать эти биологические основы за то

целое, смысл которого раскрывается в духовном развитии ре-

бенка. Сама по себе попытка Бюлера опереть детскую психологию

на биологический фундамент свидетельствует об огромном теоретическом сдвиге, который проделал автор вместе со всей детской

психологией, от метафизической, субъективно-идеалистической

концепции психики, господствующей в работах вюрцбургской

школы, к естественнонаучной, биологической и, следовательно,

стихийно материалистической концепции. Научная детская психология, конечно, не может строиться иначе как на прочном биологическом фундаменте.

Идея развития, пронизывающая книгу от первой до последней

23

страницы; стремление автора искать причины больших и типичных

успехов в духовной жизни нормального ребенка в структурном

развитии коры большого мозга и связанная с этим тенденция рас-

сматривать психологическое развитие ребенка в общем аспекте

его биологического развития - эти три идеи составляют самое цен-

ное в теоретическом построении Бюлера, и все они непосредствен-

но вытекают из поставленных им во главу угла биологических

основ детской психологии.

Но попытка исчерпать все содержание детской психологии

биологическими функциями психики, свести к этим функциям все

психологическое развитие ребенка в целом означает для психолога

не что иное, как попасть в биологический плен. Такая попытка неиз-

бежно приводит к распространению биологического понимания

в психологии за его законные методологические пределы и порож-

дает целый ряд глубоких теоретических заблуждений, из которых

главнейшие были уже названы нами выше - в разделе I.

Если попытаться привести эти ошибки к их общему методоло-

гическому знаменателю, свести их к единству и вынести за скобки

общее, что в них содержится, то мы найдем - в качестве их общих

корней - две основные линии теоретических размышлений, одина-

ково ложных, внутренне связанных между собой, хотя и идущих

в противоположных направлениях. Первая линия - психологизация

биологии, вторая - биологизация психологии. Обе в единственной

мере являются вполне законными выводами из ложных в корне

методологического уравнения Бюлера: „смысл целого" всей

детской психологии и „биологические функции психики".

Рассмотрим сперва первую линию. Как это ни кажется стран-

ным и парадоксальным с первого взгляда, но попытка полной

биологизации психологии неизбежно приводит на деле к обрат-

ному: к психологизации биологии. Ибо на деле - обратимся к кон-

кретному примеру - рассматривать образование понятий в свете

биологических функций психики означает не только искажать пси-

хологическую природу процесса образования понятий, приравни-

вая его принципиально к „практическим изобретениям" или другим

формам интеллектуальной деятельности шимпанзе, но и глубоко

искажать природу биологических функций, приписывать им нечто

такое, что в них не содержится, возводить их в высший ранг и пред-

полагать - пусть только предполагать! - что в них заключено нечто

большее, чем просто органические, жизненные процессы

Это в свою очередь значит открыть двери вшализму и вместе

с ним спрашивать, наперед давая положительный ответ на вопрос'

биологические функции, в ряду которых должна быть помещена и

вся психология человека, не сддерх:ат <>»1 они саму, а себе уже пси-

хологического - мы псйхойдного, т. е. подобного психическому, -

начала? Иначе как объяснить воэникноае^иь а биоль> и .веком ряду

функций и процессов - мышления в понятиях?

24

К. Бюлер - при всей строгости и осторожности, которые отли-

чают его биологическое мышление и которые он в „Очерке" доказы-

вает на каждом шагу при рассмотрении таких вопросов, как вопро-

сы о сознательности инстинкта, о процессах сознания у младенца,

о развитии мозга и мышления, которые он все, кстати сказать,

решает не в духе витализма, - теоретически вынужден признать

допустимой виталистическую концепцию Г. Дриша', духовного

вождя современного витализма. По мнению Бюлера, вполне воз-

можно, что самые общие явления органической жизни (рост, раз-

множение, регенерация) требуют допущения различия у всех

живых существ психообразного естественного фактора. И ссыла-

ется при этом на Дриша.

Нельзя доказать яснее и убедительнее, что попытка все духов-

ное развитие ребенка свести к биологическим, природным, элемен-

тарным факторам приводит на деле к виталистическому допуще-

нию души как элементарного природного фактора. Так построена

работа Дриша, на которую ссылается Бюлер.

Обратной стороной этого же хода мысли является то, что мы

назвали выше второй линией и обозначили как биологизацию психо-

логик.

Не случайно Бюлер развивает идею прямого перенесения форм

зоопсихологического эксперимента в детскую психологию и в пер-

вые годы жизни ребенка считает этот метод преимущественной

формой экспериментального исследования, оговаривая целый ряд

технических изменений, которые должны быть при этом сделаны, и

не указывая ни одного принципиального различия в подходе к

исследованиям поведения ребенка и животного в одной и той же

экспериментальной ситуации.

Не случайно, далее, соглашаясь с Г. Риккертом 2 , В. Дильтеем и

другими в том, что личность в настоящее время - и, кто знает, быть

может, никогда - нельзя будет понять как поддавшийся учету

продукт влияний, которые участвовали в ее образовании, т. е. до-

пуская по существу метафизическую концепцию личности, Бюлер

вместе с тем - в плане научного исследования развития личнос-

ти - не находит принципиально ничего нового по сравнению

с теми же тремя ступенями психологического развития, которые

мы находим уже в животном мире.

Это замечательный факт, что наряду с фактическим допуще-

нием непознаваемости личности исследователь не находит в плане

научного познания в этой самой личности ничего такого, что выхо-

дило бы за пределы основных форм поведения животного. Это-

центральный для всей системы Бюлера факт, что основная теория

трех ступеней в развитии поведения одинаково охватывает все

поведение человека и животных во всем его объеме. Разве одно

это не равносильно признанию, что в развитии человека и чело-

веческого ребенка не возникало ничего принципиально нового,

'Дриш (Drisch) Ганс (1867-1941) - немецкий биолог, основатель неовитализма.

'Риккерт ( Rickert) Генрих (1863-1936) - немецкий философ-идеалист, один

из основ-телуй гак называемой бади-.зкой школы неокантианства.

25

никакой новой ступени поведения, отличающей человека и специ

фической для него, что это развитие всецело укладывается в рамки

биологической эволюции поведения?

Естественно, что в развитии ребенка, как уже сказано, выдви-

гается на первое место элементарное, основное, биологически

первичное в ущерб высшему, специфически человеческому, исто-

рическому и социальному в психологии человека. Разве не велико-

лепно звучит утверждение Бюлера, что детская комната, приюты

для идк^тов и вспомогательные школы являются местами, где

лучше »• .-го можно изучить структуру человеческого духа и ос-

новные iML'n его развития?

Везде сквозит одна и та же тенденция: непосредственно вы-

вести всю полноту психологических функций и форм иэ бм''п"ги-

ческих корней, абсолютизировать примитивное, первичное, основ-

ное- придать универсальное значение эмбриональным стадиям

развития, тенденции, о которой мы говорили уже в разделе 1 нашего

вступительного очерка.

Но здесь перед нами встает задача расчленения и анализа.

Что же худого, казалось бы, в том, что первичное принимается

за основное? Ведь первичное и есть в действительности основное.

Основу образуют низшие, элементарные, примитивные функции, а

высшие являются чем-то производным, вторичным, даже третич-

ным.

Все это так. И поскольку идея Бюлера заключается именно

в этом, он, бесспорно, прав. Но анализ вскрывает другое за этой

правотой. Тот, кто не ограничивается этим, а пытается свести

к первичной основе все развитие в целом и тем самым придать

абсолютное значение первичным формам, тот игнорирует объек-

тивную диалектику развития, в процессе которого возникают

на первичной основе новые и новые, качественно не сводимые

к ней образования, тот игнорирует диалектический метод научного

познания как единственный адекватный способ раскрытия объек-

тивной диалектики развитии.

Но антидиалектичность - как уже сказано - и есть основной

порок всей системы Бюлера. В этом корень всех его ошибок.

„Природа не делает скачков, развитие всегда происходит по-

степенно" - это антидиалектическое правило Бюлер формирует

именно в связи с проблемой поведения животных и человека. Ска-

чок от биологии к истории для него не существует, и, следователь-

но, для него не существует скачка от биологической к истори-

ческой эволюции поведения, основного скачка при переходе от зоо-

психологии к психологии человека. Как и вся европейская психоло-

гия ребенка, теория Бюлера пытается обойти социальное в проб-

леме человека. Это центральная идея, узел всех его теоретических

линий: антидиалектическое понимание психологического развития.

В понимании филогенеза, как и в понимании онтогенеза, эта

26

I установка ведет к заблуждениям. Из них главнейшее: все виды

и типы развития смешиваются воедино, по существу механически

|* отождествляются. Раньше всего - филогенез и онтогенез, развитие

' человечества и развитие ребенка.

| К. Бюлер убежден, что история первобытного человечества есть

не что иное, как история духовного развития наших детей. Но даль-

ше история первобытного человечества - через развитие ребенка -

приравнивается к биологической эволюции, приведшей к возникно-

вению человека. В биологической лестнице, говорит Бюлер, мы

не знаем промежуточных ступеней между мышлением шимпанзе и

| человека, но ^ы можем проследить это в ходе развития челове-

| ческого ребенка. Так можно будет показать, как совершается этот

переход.

| Линия биологической эволюции поведения и ее исторического

| развития в филогенезе, обе линии в онтогенезе принципиально

| не выделяются автором как два различных типа развития. Далее

| в один ряд выстраиваются филогенез и развитие ребенка и объяв-

| ляется, что в развитии ребенка проявляются определенные основ-

| ные законы духовного прогресса, совершенно независимо от внеш-

| них влияний, т. е. одинаково действительные в развитии человека

| в доисторические времена и в детстве.

| Независимо от внешних влияний, т. е. вне среды, действующие

(законы развития человека не оставляют, разумеется, места для

(различения низших и высших форм поведения и мышления, биоло-

гических и социальных факторов развития, относительных, част-

| ных, свойственных ребенку данной эпохи и данного класса и все-

(общих биологических закономерностей развития, и вся задача

(исследователя - по его собственному признанию - будет состоять

|втом, чтобы найти эти вечные, основные, независимые от внешних

(влияний законы развития в чистом виде, абстрагировать их от

|всего конкретного, исторического и разглядеть в неясных очерта-

ниях конкретного образа характерные черты ребенка вообще.

Целый ряд проблем получает в зависимости от этой основной

концепции глубоко неправильное освещение. Мы говорили уже

о проблеме высших интеллектуальных функций, которую автор

непосредственно ставит все в том же биологическом плане.

Стремление отыскать непосредственную причину таких успехов

в духовной жизни нормального ребенка как развитие функции обра-

зования понятий в структурном развитии коры большого мозга

типично для попыток этого рода.

Вместо допущения, что в структурном развитии коры большого

мозга возникают необходимые условия, создается возможность,

формируются биологические предпосылки для развития функции

образования понятий - этой высшей, исторически сложившейся и

социально обусловленной формы мышления, - к структурным

изменениям коры как причине сводится история всех высших форм

поведения.

Мы могли бы указать далее на чисто натуралистическую теорию

детской игры, которую, следуя по пути, намеченному К. Гроосом,

Развивает Бюлер, говоря, что здесь имеется налицо дальнейшее

27

развитие способности уже в игре животных. А это определяет

в основном его взгляд на связь игры ребенка с играми животных:

дальнейшее развитие той же способности - и все.

Мы не станем перечислять далее всех конкретных проблем,

на которых так или иначе сказались методологические пороки всей

системы Бюлера. Остановимся в заключение только на одной еще

проблеме этого рода, типичной для всей книги: на проблеме на-

следственности психических свойств в освещении Бюлера.

В анализе проблемы наследования психических свойств Бюлер

приводит результаты собственного исследования ста родословных

преступников. Эти результаты показывают, с точки зрения автора,

что есть люди, имеющие с юных лет неискоренимое стремление

к бродяжничеству и воровству и превращающиеся в дальнейшей

жизни в регулярно возвращающихся жителей тюрем и исправитель-

ных домов. У них роковая наследственность, которая так же зако-

номерно передается из поколения в поколение, как какое-нибудь

простое физическое свойство, и является рецессивной по отноше-

нию к нормальным задаткам. Но нужно оговориться, что эти за-

датки только мужчин приводят в тюрьмы и исправительные дома

так часто, хак этого требуют менделевские правила.

Итак, наследственные задатки, передаваемые от отцов к сы-

новьям, как какое-нибудь простое физическое свойство, с такой

правильностью, как этого требуют законы Г. Менделя, ~ вот что

лежит в основе преступности по Бюлеру. Как ни чудовищно подоб-

ное утверждение, как ни очевидно, что автор, просто следуя старой

и ложкой теории „врожденной преступности", сводит к „роковой

наследственности" пребывание родителей и детей в тюрьме,

игнорируя социально-экономические факторы преступности,

на этом примере стоит остановиться и проанализировать, как

становятся возможными подобные выводы, более того, как они ста-

новятся неизбежными при определенных теоретических предпо-

сылках.

Перед нами разительный пример того, как могут быть верны

сами по себе факты, лежащие в основе какого-либо вывода, и как

они могут тем не менее повести к абсолютно ложным выводам,

если их истолкование направляется ложным теоретическим пони-

манием.

Сами по себе установленные в исследовании Вюлера факты

верны. В чем они заключаются? В том, что существует весьма

высокая корреляция между пребыванием в тюрьме родителей и

детей. Бюлер, например, исследовал судьбу детей, у которых оба

родителя были заключены на продолжительный срок в тюрьму.

Из 30 детей этой группы 28 также попали в тюрьму. Таковы факты.

Существует связь - говорят эти факты - между пребыванием

в тюрьме отца и сына. И только. Ни слова больше.

Дальше начинаются интерпретация и объяснение фактов.

28

Какова эта связь? Бюлер утверждает, что это наследственная

связь, что задатки преступности наследуются по законам Менделя,

как какое-нибудь простое физическое свойство. В данном случае

он поступает совершенно также, как Ф. Гальтон в известном иссле-

довании наследственности гения и многие другие, т. е. повторяет

вслед за ними хорошо известную в учении о наследственности

весьма наивную и ставшую уже шаблонной ошибку.

Исследования Бюлера, как и многие другие исследования

подобного рода, приводят к совершенно ложным результатам, ко-

торые объясняются тем, что сходство в признаках между родите-

лями и детьми принимается - без дальнейшего анализа - за основу

суждения о наследственности. К. Пирсон 1 и определяет наследст-

венность как корреляцию между степенью родства и степенью

сходства. Это же определение в виде молчаливой предпосылки и

лежит в основе исследования Бюлера.

Критику этой ошибки, широко распространенной, дал в нашей

научной литературе П. П. Блонский. Определение Пирсона, из кото-

рого исходят как из молчаливой предпосылки все, кто повторяет

снова и снова эту ошибку, неизбежно приводит к тому, что в логике

называется circulus vitiosus; исследователь в рассуждениях описы-

вает порочный круг, исходя из того, что, в сущности, требуется

доказать. Бюлер, например, наперед предполагает, что если между

пребыванием в тюрьме родителей и детей окажется связь, то эта

селэь есть наследственная. А между тем именно это следовало бы

доказать.

В самом деле, разве всякое сходство во всяких признаках

между родителями и детьми непременно указывает на передачу

этих признаков путем наследственности от родителей к детям?

Определение Пирсона слишком широкое и потому ложное. Оно

включает в себя не только биологическую наследственность, но и

то, что Блонский называет социальной наследственностью со-

циальных условий жизни и существования, которая подчиняется

не правилам Менделя, а законам общественной жизни.

Наследственность, говорит Блонский, не есть простое биологи-

ческое явление: от хроматин-наследственности мы должны отли-

чать социальную наследственность условий жизни и социального

положения. На основе этой социальной классовой наследствен-

ности и образуются династии. В высокопроизводительном богатом

классовом обществе при большой материальной обеспеченности и

большой плодовитости этих династий шансы их выдвинуть большое

количество талантов повышаются. С другой стороны, тяжелая

постоянная работа, физический труд и нищета не дают никаких воз-

можностей проявиться наследственному гению трудящихся масс

(1925).

Го, что Блонский говорит о . наследственности гения" по пово-

лу исследования Гальточа, слово в слово лриложимо и к наследо-

ванию тюремных задатков по учению Бюлера и к исследованию

'^терсч относительно наследоаания умственных способностей,

Пирсон (Pearscn)Kapn (1857-1936) -английский ученый, разработавший ста-

Этические методы исследования психических явлений.

29

на которое ссылается Бюлер. Петере сравнил школьные отметки

детей, родителей и дедов и пришел к установлению факта наследст-

венной передачи умственных способностей, сказывающихся

в школьной успешности, игнорируя то обстоятельство, что школь-

ная успешность - результат многих факторов и в первую очередь

факторов социальных. Петере рассматривает задатки к хорошим

школьным успехам как доминирующее свойство, передающееся

по законам Менделя.

Легко видеть, что все эти исследования смешивают наследст-

венность в собственном смысле слова с социальной наследствен-

ностью, с наследственностью условий жизни, ибо сходство между

родителями и детьми, сходство их судьбы объясняются, конечно,

не только прямой передачей наследственных свойств, но и переда-

чей их жизненных условий.

Ребенок, оба родителя которого подвергнуты продолжитель-

ному заключению, конечно, имеет очень много шансов повторить их

судьбу ~ не только потому, что преступление родителей часто слу-

жит воспитывающим примером для детей, не только потому, что

самый факт пребывания в тюрьме обоих родителей обрекает обыч-

ного ребенка на беспризорность, но в первую очередь потому, что

те же самые социальные причины, которые толкнули на преступле-

ние его родителей, обычно продолжают действовать и во втором

поколении, так же определяя судьбу детей, как в свое время они

определяли судьбу отцов. Нищета, безработица, беспризорность

И пр. и пр. хорошо изученные факторы преступности - разве они

не действуют на детей с той же неотразимостью, как и на роди-

телей?

Так же точно те социальные условия (материальная обеспечен-

ность, культурные условия домашней жизни, досуг и пр. и пр.), ко-

торые обеспечили в свое время дедам и родителям хорошие баллы

вовремя их школьного обучения, должны в массе обеспечить

детям этих родителей те же хорошие отметки.

Только на почве самого грубого смешения биологической и со-

циальной наследственности возможны такие научные недоразуме-

ния, как приведенные выше положения Бюлера о наследственности

„тюремных задатков", Петерса - о наследственности задатков

к хорошим баллам в школе и Гальтона - о наследственности задат-

ков к министерским, судейским должностям и к ученым профес-

сиям. Взамен анализа социально-экономических факторов, обу-

словливающих преступность, это чисто социальное явление -

продукт социального неравенства и эксплуатации - выдается

за наследственный биологический признак, передающийся от пред-

ков к потомкам с такой же закономерностью, как определенная

окраска глаз.

Мы остановились так подробно на анализе проблемы наследст-

венности в освещении Бюлера не потому, что она занимает цент-

ральное место в системе его рассуждений, а потому, что она явля-

ется типичной для его методологических заблуждений и показы-

вает, как, каким путем ложные принципиальные предпосылки при-

водят к ложным теоретическим выводам. Ведь Бюлер не задался

30

^ целью проанализировать методологические основы проблемы

наследственности в психологии, установить, что вообще наследу-

ется из форм поведения, в каком отношении находятся наследст-

репные задатки к развитию сложных комплексных и высших психо-

логических функций и форм поведения. А без этого анализа неза-

метно для самого автора его основная биологическая концепция

начинает определять весь ход его рассуждений, и снова - в этой

проблеме, как и во всех остальных, - социальное превращается

в биологическое, которому придается универсальное и абсолютное

значение во всей драме духовного развития ребенка, как выража-

ется Бюлер, не замечающий в этой драме других действующих лиц,

кроме биологических факторов.

Мы можем на этом замкнуть наш критический очерк. Мы начали

с указания на неразличение социальных и биологических факторов

психологического развития ребенка как на основной методологи-

ческий порок всей теории Бюлера и в заключение - в качестве

итога всего рассмотрения его книги - пришли к тому же. Очевидно,

это альфа и омега всего его „Очерка".

А. Р. Лурия

МАТЕРИАЛЫ К ГЕНЕЗИСУ ПИСЬМА У РЕБЕНКА 1

История письма у ребенка начинается значительно раньше того

момента, когда учитель впервые вкладывает ему в руки карандаш

и показывает, как надо писать буквы.

Корни этого процесса уходят далеко в предысторию развития

высших форм поведения ребенка, и мы можем сказать, что он

попадает в школу уже с целым богатым инвентарем навыков и

умений, которые позволяют ему овладеть процессом письма

в сравнительно быстрый срок.

Если мы вдумаемся в то, с какой удивительной легкостью ребе-

нок усваивает этот сложнейший прием, выработанный тысячеле-

тиями культурного развития, нам станет понятно, что это может

случиться лишь при том условии, что в первые дошкольные годы

своего развития ребенок усвоил и выработал ряд приемов, вплот-

ную подведших его к процессу письма, подготовивших и неимовер-

"о облегчивших для него овладение идеей и техникой записи.

Больше того, мы можем подозревать, что уже до школы, в этой

„предыстории" ребенка, им были выработаны некоторые свои,

"Римитивные приемы, похожие на наше письмо, быть может, даже

исполняющие функции, отмирающие, как только школа предлагает

Ребенку выработанную культурой стандартную и экономную сис-

тему знаков, но служащие необходимыми ступенями, подступами

к ней. Перед психологами возникает важная и захватывающе инте-

ресная задача: опуститься в этот ранний период развития ребенка,

'Вопросы марксистской педагогики. Вып. I. Исследования по педагогике, педо-

""гии и психологии. М., 1929. С. 143-175. Публикуется в сокращенном виде по изда-

"ию: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1980. С. 87-100.

31

разыскать те пути, по которым шла предыстория письма, учесть те

условия, которые делают письмо возможным для ребенка, и те фак-

торы, которые являются движущими силами этого развития, опи-

сать те стадии, через которые проходит развитие примитивных

приемов письма у ребенка.

С этой точки зрения интерес психолога-генетиста концентри-

руется на дошкольном периоде в жизни ребенка. Мы начинаем там,

где думаем найти корни процессов письма, и кончаем там, где

обычно начинают школьные психологи - моментом начала обуче-

ния письму.

Вскрыв эту „предысторию" письма, мы смогли бы дать в руки

педагогу ценное орудие - знание того, что было у ребенка до нача-

ла школьного обучения и на что может он опираться, обучая своих

учеников процессу письма.

Самое лучшее, что мы можем сделать для изучения этой

предыстории письма, ее тенденций и факторов, - это описать те

стадии, которые мы можем наблюдать в развитии письма у ребен-

ка, и те факторы, которые создают возможность перехода с одной

стадии на другую, более совершенную.

В отличие от ряда других психологических функций письмо

может быть охарактеризовано как функция культурная, опосредст-

вованная. Самое основное психологическое условие, необходимое

для того, чтобы ребенок мог „записать" какой-нибудь образ, поня-

тие, фразу, заключается в том, что определенный стимул, сам

по себе не имеющий никакого отношения к данному образу, поня-

тию, фразе, был бы привлечен как вспомогательный знак, при взгля-

де на который этот образ восстанавливался бы в памяти ребенка.

Запись предполагает, таким образом, умение употребить какой-

нибудь стимул (например, штрих, пятно, значок) как функциональ-

ный, вспомогательный знак, имеющий смысл и значение не сам

по себе, но лишь как операция подсобного порядка. Для того чтобы

ребенок оказался в состоянии „записать", „отметить" что-нибудь,

необходимы два условия: во-первых, необходимо, чтобы его отно-

шение к вещам внешнего мира дифференцировалось, чтобы все

объекты, с которыми он встречается, распались на две большие

группы: вещей-объектов, которые представляют для ребенка тот

или иной интерес, к которым он стремится, с которыми он играет,

и, с другой стороны, вещей-орудий, играющих лишь служебную,

„инструментальную" роль, которые имеют смысл лишь как подсоб-

ные орудия для достижения каких-нибудь объектов, или целей",

которые имеют, таким образом, лишь функциональное значение.

Во-вторых, необходимо, чтобы ребенок был способен овладеть

своим собственным поведением с помощью таких вспомогатель-

ных средств, которые в этом случае уже выступают в роли стиму-

лов, организуемых им для самого себя. Лишь с тех пор, как отноше-

ние к внешнему миру дифференцируется таким образом, как воз-

32

пикает функциональное отношение к вещам, - лишь с этого момен-

та мы можем считать начало сложных интеллектуальных форм

человеческого поведения.

Подсобным приемом, используемым в психологических целях,

является и письмо - функциональное употребление линий, пятен,

значков для удержания и передачи известных образов и понятий.

Примеры узлового, биркового, пиктографического письма показы-

вают, насколько разнообразны могут быть объекты, привлекаемые

для подсобной службы задаче сохранения и передачи образов,

понятий, отношений.

Опыт показал, что выработка таких функциональных средств,

служащих психологическим целям, происходит значительно позже,

чем изобретение и употребление внешних орудий для осуществле-

ния каких-нибудь внешних задач. Келлер пытался ставить спе-

циальные опыты с обезьянами, имевшие целью проследить -

может ли обезьяна употреблять определенные значки для выраже-

ния определенных содержаний, и оказалось, что никаких зачатков

„записи" у обезьяны установить не удалось. Он давал обезьянам

краску, и они приучались раскрашивать ею стены, но никогда

у обезьяны не возникала попытка использовать нарисованные ею

линии как знаки для выражения чего-нибудь. Эти линии были для

нее забавой, объектом-целью, но не становились объектом-средст-

вом. Таким образом, такого рода приемы появляются лишь на зна-

чительно более поздней ступени развития.

В дальнейшем мы попытаемся показать, как именно мы просле-

дили на ребенке первичное проявление функционального отноше-

ния к линиям и каракулям, их первичное использование, как выра-

жающих определенное содержание знаков. Этим мы и осветим

предысторию письма человека.

Ill

Изучать предысторию письма у ребенка можно только экспери-

ментально: для этого ее нужно вызвать.

В идеальном случае психолог мог бы рассчитывать, поставив

Ребенка в известную трудную ситуацию, вызвать у него „изобрете-

ние" знаков. При более скромных попытках он может поставить

перед собой более осуществимую задачу - проследить формы

овладения ребенком предложенного ему письма.

В наших предварительных опытах мы шли по этому второму

пути.

Мы исходили, собственно, из очень простой методики: взяв

Ребенка, еще не умеющего писать, мы ставили перед ним задачу

запомнить известное число задаваемых ему фраз. Обычно это

число значительно превышало механическую способность к запо-

минанию. Когда ребенок убеждался, что запомнить данное коли-

чество слов он не в состоянии, мы давали ему лист бумаги и пред-

"агали как-нибудь „отметить", „записать" предъявляемые ему

слова. Конечно, в большинстве случаев ребенок встречал это пред-

^Яз 33

ложение с недоумением. Он заявлял нам, что не умеет писать, чт<

не сможет это сделать. Мы указывали ему, что взрослые запись;

вают, когда им что-нибудь надо запомнить, и предлагали ему, вое

пользовавшись естественной для ребенка тенденцией к чисто

внешнему подражанию, как-нибудь догадаться и записать то, что

мы ему скажем. Обычно после этого начинался опыт, и мы предъяв-

ляли ребенку несколько (4-5) серий по Б или 8 фраз, не связанных

между собой и достаточно простых и кратких. Таким образом, мы

сами давали ребенку в руки определенный прием, внутренняя тех-

ника которого не была понятна, и смотрели, насколько ребенок ока-

зывался в состоянии им овладеть, насколько лист бумаги, каран-

даш, наконец, сами делающие на бумаге штрихи переставали быть

для ребенка простыми привлекающими его объектами-игрушками и

становились лишь орудием, средством для выполнения образов.

Мы считаем, что методически примененный нами прием был,

безусловно, правилен и удачей. Опираясь на подражание ребенка,

мы давали ему в руки прием, который по внешности был для него

знакомым, но по своей внутренней структуре непонятен и чужд.

Именно благодаря этому мы получали возможность проследить,

в наиболее чистом виде, как ребенок спонтанно приспособится

к данному приему, как он поймет его механизм, какими средст-

вами он овладеет.

Мы могли предполагать, что нам удастся проследить здесь все

стадии отношения ребенка к этому - еще чуждому для него- при-

ему, начиная от бессмысленного, чисто внешнего, подражатель-

ного копирования жестов пишущих взрослых и до рационального

овладения этим приемом.

Давая ребенку лишь внешнюю форму приема, мы могли просле-

дить внутри его ряд маленьких открытий и изобретений, которые

помогали ребенку постепенно овладевать новой формой культур-

ного поведения,

Генетическая линия развития письма получила бы у нас свой

психологический анализ. На небольшом участке мы проследили бы

переход ребенка от примитивных внешних к сложным культурным

формам поведения.

Попытаемся описать, как реагируют на эту сложную задачу

дети различных возрастных групп, и попробуем вынести генети-

ческую линию развития письма у ребенка.

IV

Совершенно понятно, что в первую очередь наталкиваемся

на то, что может показаться нам значительным препятствием

к нашей работе.

Оказывается, что маленькие дети 4-5 лет будто совсем не мо-

гут понять нашей инструкции. Однако при ближайшем анализе мы

видим, что „отрицательный" материал, полученный у них, на самом

деле характеризует существенную, основную их особенность:

маленькие дети 3-4-5 лет (точнее границ определить нельзя, они

34

зависят от десятков динамических условий, связанных с их куль-

турным развитием, окружающей средой и т. п.), как оказывается,

еще не способны относиться к письму как к орудию, средству; они

улавливают внешние формы письма, видят, как это делают взрос-

лые, сами подражают им, но еще совершенно, оказывается,

не в состоянии усвоить тех специфических психологических осо-

бенностей, которые должно иметь всякое действие, употребляемое

как служебное орудие.

Если мы попросим такого ребенка отметить (или записать)

на бумаге предъявленные ему фразы, то он часто даже не будет

особенно настойчиво отказываться, ссылаясь на свое неумение.

Акт записи лишь внешне связывается здесь с задачей отметить

данное слово, он носит чисто подражательный характер; ребенке

интересует здесь лишь то, что он „пишет как большие", акт письма

является для него не средством запомнить, „изобразить" то или

иное содержание, но действием, имеющим самодовлеющее значе-

ние, действием-игрой.

Это действие далеко не всегда понимается как вспомогатель-

ный прием, позволяющий в будущем вспомнить данную „записан-

ную" фразу. Связь делаемых ребенком каракулей с заданным об-

разом чисто внешняя. Это особенно резко видно на ряде случаев,

когда запись резко и заметно отрывается от „записываемой"

фразы и начинает играть совершенно самодовлеющую роль.

У маленьких детей мы очень часто встречали своеобразное

явление: ребенок, которому мы предлагали „записать" предъяв-

ляемые ему фразы, не ограничивался обычным „записыванивм",

но иногда перевертывал обычный порядок записи и начинал „запи-

сывать", еще не услышав то, что мы ему сказали,

...Полное непонимание механизма записи, чисто внешнее

отношение к ней, быстрый переход „записи" в самодовлеющую,

несвязанную с функциональным отношением к ней игру - вот что

характерно для первой стадии в предыстории детского письма. Эту

фазу мы с успехом можем назвать дописьмовой или шире - до-

инструментальной...

Помогает ли ребенку, стоящему на этой ступени, его „запись"

в задаче запомнить данное ему содержание?

Мы можем сказать: почти во всех случаях - нет, и это состав-

ляет характерную черту этого дописьмового периода,

В большинстве случаев ребенок запоминает после подобной

записи меньше фраз, чем он это делал без записывания; запись

не помогает, а мешает ему запомнить; полагаясь на нее, он не де-

лает никаких усилий запомнить, будучи уверен, что запись сделает

это за него сама.

Однако возьмем случай, когда и при опыте с „записью" ребенок

^поминал несколько фраз.

Понаблюдаем за тем, как они их воспроизводят, и нам станет

ясно, что в этом воспроизведении запись неповинна, что воспроиз-

ведение идет совершенно вне записи.

Прежде всего психологу, работавшему над памятью, бросается

в глаза, что маленький испытуемый применяет при воспоминании

3 * 36

все приемы, характеризующие непосредственную, механическую

память и совершенно не встречающиеся при чтении. Он именно

закрепляет и припоминает, а не записывает и читает; ряд его запи-

сей остается совершенно в стороне, без действия. В наших опытах

мы сплошь и рядом видим, что ребенок, уже записав, повторяет про

себя фразы, как бы затверживая их. Когда мы предлагаем ему

воспроизвести записанное, он не „читает" сначала записи, но

сразу же спешит обратиться к последним фразам, чтобы припом-

нить их „на свежую память" - причем чрезвычайно характерный

для всякого „запоминания в уме".

Наконец, самым показательным является то, как ребенок ведет

себя при воспроизведении. Если мы посмотрим на него, то увидим.

что самый тип его поведения " это ты1 „вспоминающего", а не „чи-

тающего" человека: большая часть из прослеженных нами ребят

воспроизводит заданные им фразы (вернее, некоторые из них),

не смотря на свою „запись"...

И однако среди нашего материала мы встречаем иногда удиви-

тельные на первый взгляд случаи, резко расходящиеся со всем

только что изложенным. Ребенок записывает так же недифференци-

рованно „бессмысленно", как и те, о которых мы говорили; он

также ставит ничего не значащие каракули или черточки, и все же

он воспроизводит все заданные и „записанные" фразы целиком, и

при ь.аб^юдении мы получаем впечатление, что он действительно

пользуется своей записью. Мы делаем проверку и убеждаемся, что

эти черточки были для него непростые черкаьием, а действитель-

ной записью: ребенок „читает" фразы, ука^вая на вполне опреде-

ленные черточки, и может безошибочно и много раз подряд указы-

вать нам, какую именно фразу означает данная черточка. Письмо

остается внешне недифференцированным, но мы констатируем

совсем другое отношение ребенка к нему: из самодовлеющей

моторной деятельности оно впервые превратилось в мнемотех-

нический знак. С этой недифференцированной черточкой ребенок

впервые начинает связывать заданную фразу, она начинает играть

служебную роль знака. Каким же образом случается этот переход?

В некоторых опытах мы заметили, что дети располагают свои

записи не прямо в строчке друг за другом, но придают им извест-

ное топографическое расположение. Рисуя черточки то в одном

углу бумаги, то в другом, они тем самым начинают связывать

предъявляемые фразы со сделанными заметками; эта связь за-

крепляется у них топографией заметки, и они твердо начинают

знать, что одна черточка в углу значит „корова", а вторая ~- вверху

бумаги - „трубочисты бывают черные". Создается известная мне-

мотехническая система, похожая ка записи примитивных народов

каждая черточка сама по себе ничего не значит, но ее положение,

топография, отношение к другим черточкам - все это вместе

создает ее мнемотехническое значение.

Такова первичная форма своеобразного „письма". Мы видим,

что запись здесь недифференцирована, однако функциональное

отношение к ней налицо. Именно в силу своей нед^фференцирован-

ности она обладает нестойкостью; ребенок, употребивший ее раз

36

может через несколько дней забыть ее тг снова обратиться к меха-

нической, не связанной с задачей записи. Однако это первый заро-

дыш будущего письма у ребенка, здесь впервые проявляются те

психологические элементы, из которых будет построено будущее

письмо. Ребенок воспроизводит здесь данный материал уже не ме-

ханически, а связывает его с определенным значком, который

напоминает ему о данной фразе и через который он воспроизводит

ее; все это, а также наличие сказанных приемов недифференциро-

ванной топографической записи у примитивных народов застав-

ляют нас с интересом отнестись к этой недифференцированной

мнемотехнической фазе - первой предвестнице будущего письма.

Какую же роль играет здесь тот значок, который ребенок делает

на бумаге? Мы видели, что его характеризуют прежде всего две

черты: он указывает на наличие какого-то значения, но еще не рас-

сказывает ничего про это значение. Мы можем сказать, что первич-

ный значок играет здесь роль знака указания, или, иначе говоря,

первичного знака внимания 1 . Написанный ребенком значок создает

известную установку, служит при воспроизведении заданного

ребенку ряда фраз добавочным стимулом, сигналом к тому, что

какие-то фразы были связаны, но еще современно не дает никаких

данных к то?"/, чтобы раскрыть содержание этих фраз.

Опытная проверка показывает, что такая интерпретация первич-

ного гчз"? у рзбенка безусловно правильна. Мы имели ряд слу-

чаев, убеждающих нас в это^'. Ребенск, наводящийся на этой фазе

отнош^гия г( знаку, пытается руководствоваться в воспроизведе-

нии сделанными им знаками, сн будет сгараться воспроизвести

столько слов (или фраз), сколько было отмечено значков; часто эти

фразы не будут иметь ничего общего со сказанными нами, но ребе-

нок фэрмапьно будет выполнять сво:о .-гдечу - подыскивать к каж-

дому стимулу „соответствующее" ему слово...

VI

Мы уже отметили недостаточную устойчивость этой фазы не-

дифференцированных мнемотехнических записей. Сделав в ней

первый шаг по пути культуры, связав впервые запоминаемый

объект с каким-то знаком, ребенок должен сделать и второй шаг -

он должен дифференцировать этот знак, заставить его действитель-

но выражать данное содержание, он должен создать зачатки пись-

менности в подлинном ее смысле. Только в этом случае запись

Ребенка сможет стать устойчивой, независимой от количества за-

писываемых элементов, а память получит могущественное орудие,

способное а величайшей степени расширить ее пределы. Наконец,

только при эгих условиях будут сделгны ^ги по пути объективи-

зации пись^г, превращая его из субъективно увязанных заметок

а знчки, имеющие оСье: Наши опыт?! .r.s.-Jf ч?;м пра.'^ з уверенностью сказать, что ^аз-

'Ср.: Выготский Л. С. Развитие высших форм внимания. (Примеч. автора.)

37

витие письма у ребенка идет именном такому пути превращени»

недифференцированной записи а дифференцированный знак

Штрихи и каракули заменяются фигурами и картинками, эти усту-

пают свое место знакам, - и в эту смену укладывается весь путь

развития и в истории народов, и в развитии ребенка.

Можно сказать, что есть, собственно, два пути, по которым

мохет идти дифференциация первичного знака у ребенка. С одной

стороны, ребенок может попытаться отобразить даваемое ему

содержание, не выходя из пределов условно-подражательной записи;

с другой - он может пойти по пути перехода к записи, отобража-

ющей со/'9пт"н'^8, к мписи образа - к пиктограмме. Оба пути

предполагакл шцсст^ый скачок, который должен быть сделан

ребенком, заменяющим первичную, недифференцированную запись

иной, дифференцированной. Этот скачок предполагает маленькое

изобретение, психологическое значение которого интересно тем,

что оно меняет самую психологическую функцию знака, переводя

ггоаичный „указывающий наличие" знак в иную форму, в знак, рас-

крывающий известное содержание. Если подобная дифференциация

записи удается ребенку - он переводит знак-стимул в знак-символ и

этим совершает значительный скачок по пути развития сложных

форм культурного поведения.

Мы проследили у ребенка „первичные изобретения", идущие

по тому и другому пути. Остановимся на них отдельно.

Первые признаки дифференциации, которые не могли заметить

у маленького ребенка, наступали после нескольких повторений

нашего опыта. Уже на третьем-четвертом опыте ребенок 4-5 лет

начинает устанавливать связь между даваемым ему словом (или

фразой) и характером значка, которым он его отличает. Это выра-

жается в том, что не все слова отмечаются им одинаковым обра-

зом; первичная дифференциация - насколько мы могли заметить -

является отражением ритма произносимой фразы в ритме записыва-

емого графического знака.

Ребенок уже очень рано начинает обнаруживать тенденцию

записывать короткие слова или фразы короткими штрихами, а

длинные- большим количеством каракулей. Трудно сказать, явля-

ется ли это сознательным актом, своеобразным изобретением

ребенка. Мы склонны думать, что здесь проявляются другие более

примитивные механизмы...

Неустойчивый характер такой записи заставляет нас думать,

что мы имеем здесь не больше, как простое ритмическое .отраже-

ние предъявленного испытуемому стимула. Психологически совер-

шенно понятно, что каждый воспринятый испытуемым стимул

своим ритмом оказывает известное влияние на деятельность испы-

туемого, особенно если эта деятельность по самому заданию свя-

зана с предъявляемым стимулом и должна отразить, запечатлеть

его. Первичное влияние этого ритма и дает ту первую „ритми-

ческую" дифференцировку в записи ребенка, которую мы могли

констатировать в наших опытах...

Если по функции графика представляет довольно сложную

38

систему культурного поьэд-ийл, то по своему генезису она вполне

может быть оценена как материализованная, зафиксированная

мимика...

VII

Однако этот первый шаг по пути дифференцировки примитивно

подражательной графики еще очень слаб и беден; отображая ритм

фразы, ребенок еще никак не отмечает графически содержание

предъявленного ему понятия. Мы ждем от него второго шага, когда

графика его начинает отображать не только вн8Ш!;ий ритм предъяв-

ленных ему слов, но и их содержание; мы ждем момента, когда

знак прь^вретает значение.

Зд^сь мы, без сомнения, должны встать перед фактом детского

изобретения.

VIII

Период письма с помощью картин складывается уже оконча-

тельно у ребенка к 5-6 годам, и если он не получает своего пол-

ного и яркого развития, то только потому, что, не успев расцвести,

он начинает вытесняться символическим буквенным письмом,

которому ребенок обучается в школе, а иногда еще и задолго

до нее.

Если бы не этот фактор, мы имели бы все основания ожидать

пышного расцвета пиктографии; и действительно, ее расцвет мы

видим всюду, где символическая письменность неразвита или

отсутствует: пиктография пышно расцветает у примитивных наро-

дов (картинному письму их посвящено много интересных исследо-

ваний); богатейшее развитие пиктографии мы наблюдаем и у от-

сталых детей, письменность у которых еще не развита: в тонкой и

красочной картинной записи мы, безусловно, должны признать

одну из положительных ценностей отсталых детей...

Пиктографическая фаза в развитии письма питается богатей-

шим опытом детского рисунка, который сам по себе может и

не служить опосредствующим знаком в каком-нибудь интеллек-

туальном процессе. Первоначально рисунок развивается как игра,

как самодовлеющий процесс изображения, уже затем этот готовый

акт может быть использован как прием, как средство, как путь

Для записи. Однако именно в силу огромного опыта, связанного

с непосредственным опытом рисунка, мы часто не получаем у ре-

бенка пиктографической фазы письма в ее чистом виде: рисунок

как средство еще очень часто смешивается с рисунком как само-

довлеющим, непосредственным процессом. На этом материале как

мигде видна вся трудность, с которой у ребенка проходит та диффе-

ренциация всех процессов на цели и средства, на объекты и функ-

ционально связанные с ними приемы, которые являются необходи-

мым условием для начала письма.

39

Ребенок хорошо рисует, но он не относится к рисунку как к под-

собному приему: это отделяет рисунок от письма и это создает гра-

ницу к полному развитию пиктографической письменности в точ-

ном смысле этого слова, и чем более отстал ребенок, тем резче

наряду с возможным пышным расцветом рисунка у него создаете'

это неумение отойти от отношения к рисунку как к игре, вырабо-

тать и понять инструментальное применение картины как символа

Но мы перешли уже к проблеме развития последней - символи

ческой - фазы письма и должны прежде остановиться на одном

существенном моменте, стоящем на границе пиктографии и симво-

лики в письме ребенка.

IX

Представим себе случай, когда ребенку, записывающему

пиктографически, нужно записать то, что трудно (или даже невоз-

можно) выразить в картине. Что делает тогда ребенок?

Совершенно ясно, "то такая ситуация толкает ребенка на об-

ходные пути, если толькг» он не хочет отказаться от предложенной

ему задачи. Мы знаем, собственно, две возможности таких обход

ных путей, очень близкие одна от другой. С одной стороны, ребе-

нок, которому дана задача записать что-нибудь трудно подда-

ющееся изображению, может нарисовать вместо предмета А дру-

гой предмет - В, стоящий с ним в какой-нибудь связи; с другой сто-

роны, он сможет просто подавить вместо трудно изображаемого

предмета какой-нибудь условный значок.

И тот и другой путь ведет от пиктографического письма к сим-

волическому, только первый оперирует теми же самыми средст-

вами картинного изображения, а второй - привлекает иные, качест-

венно новые приемы. В опытах с умственно отсталыми детьми мы

часто наблюдаем развитие обходных путей первого порядка; школа

и школьное обучение дают богатые пути для второго типа пере-

ходов...

Две возможные тенденции характерны для пиктографического

письма ребенка, стоящего на достаточно развитой ступени: пред-

мет, записываемый им, заменяется либо его частью, либо схемой.

И то и другое являемся ужр преодолением первичной, только что

указанной тенденции »зобразить предмет полностью, во всех его

деталях, и то и другое накопляет его психологические навыки,

иа почве которых позднее вырастает последняя форма - символи-

ческое письмо...

Мы подошли к символическому письму у ребенка и тем прибли-

зились к концу нашего очерка предыстории детского письма. Когда

учитель дает в руки ребенку карандаш, собственно говоря, конча-

егся этот первобытный период детской письменности, особенно

интересный для психолога. Однако мы были бы не совсем правы,

делая такое угверждеьие. Of }и«.ала обучения письму до полного

овладения им лежит Sois очень значительная полоса, и эта полоса

представляет для психологических изысканий особенно большой

40

интерес. Она лежит на стыке примитивных, уже прослеженных

нами, форм записи, носящих предысторический, спонтанный харак-

тер в новых, организованно внедряемых культурных форм. И вот

в эту-то переходную эпоху, когда не усвоены еще полностью новые

навыки, но еще и не отжили старые приемы, и проявляется ряд

закономерностей, представляющих большой психологический

интерес.

Как пишет ребенок, еще не умеющий писать, но уже знающий

начатки букв? Как он относится к этим буквам и как он (психоло-

гически) пытается их использовать в своей примитивной практике?

Развитие письма вовсе не идет простой непрерывной линией

нарастания и улучшения. Развитие письма, как и каждой культурно-

психологической функции, в высокой степени зависит от употреб-

ляемых приемов письма и сводится к смене таких приемов, к пере-

вооружению ими. Развитие может быть здесь охарактеризовано

как постепенное улучшение процесса письма внутри каждого

приема и как резкие скачки, характеризующие переход от одного

приема к другому. Но наиболее глубокое диалектическое свое-

образие этого процесса заключается, по нашим наблюдениям,

в том, что переход к новому приему сначала отбрасывает процесс

письма далеко назад, с тем, чтобы он в дальнейшем мог разви-

ваться на этом новом, более высоком уровне.

Попытаемся расшифровать эту интересную закономерность,

без которой, как нам кажется, невозможно такое развитие культур-

но-психологических функций.

Мы убеждаемся, что понимание механизмов письма приходит

значительно позже, чем внешнее овладение письмом, и что на пер-

вых фазах этого овладения отношение к письму носит чисто внеш-

ний характер; он понимает, что знаками можно записать все, но

еще не понимает, как это сделать, и это рождает в нем уверенность

в этом письме при полном еще неумении им пользоваться. Цели-

ком доверяя этому новому приему, ребенок на первых стадиях раз-

вития символического, буквенного письма начинает с давно прой-

денных им ступеней недифференцированной записи...

Дальнейшее развитие письменности идет по пути усвоения

механизмов культурой созданного символического письма и при-

менения отдельных условных символических обозначений в целях

упрощения и ускорения процесса записи...

Анализ процесса употребления знаков у ребенка и его генезиса

убеждает нас в одном: непонимание рождает действие, но, пожа-

ли, в гораздо большей степени действие рождает понимание,

действие часто значительно предшествует пониманию. До того как

Ребенок понимает смысл и механизмы письма, он в многократных

попытках уже вырабатывает примитивные способы, составляющие

Для него предысторию письменности. Однако и эти способы выра-

батываются не сразу, а проходят через целый ряд попыток и изоб-

ретений, образуя ряд фаз, которые очень полезно знать каждому

"еда^-огу, работающему со школьным и дошкольным возрастом.

I Г.^шь 3-4-летний ребенок впервые открывает, что черкание

^ бумаге может быть использовано как средство, функционально

41

служащее для запоминания; лишь здесь (иногда -- значитбльи

позже) письмо приобретает вспомогательное, инструментально

значение - превращается в знак.

Одновременно с процессом такой трансформации происходит

коренная перестройка самых основных механизмов ловедени

ребенка; над примитивными формами непосредственного приспособления к задачам среды надстраиваются новые, сложные, куль

турные; основные психологические функции перестают действо-

вать в примитивных, натуральных формах, и начинают работать,

пользуясь сложными, культурными приемами. Эти приемы сменя-

ются - усовершенствуются, перестраивая и трансформируя ре-

бенка: мы присутствуем при захватывающе интересном процессе

диалектического развития сложных, по существу социальных,

форм поведения, которое после долгого пути наконец приводит нег-

к овладению приемом, являющимся, пожалуй, одним из наиболее

ценных орудий нашей культуры.,

А. Н. Леонтьев

ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ'

Говоря о развитии ребенка, обычно указывают на два возраст-

ных периода, в которых происходят психологические изменения,

решающие для формирования личности: во-первых, период до

школьного детства, во-вторых, период подросткового и начала юно-

шеского возраста. Значение этих периодов в развитии личности

отмечают такие крупнейшие представители нашей отечественной

педагогики и психологии, как Ушинский, Лесгафт и др.

Каждому из этих периодов, имеющих важнейшее значение

в формировании личности ребенка, присущи свои особенности.

Подростковый период - это период, для которого характерна начи-

нающаяся активная-работа над собой, это период формирования

нравственного сознания, идеалов, период развития самосознания

личности.

Другое дело - дошкольное детство. Это период первоначаль-

ного фактического складывания личности, период

развития личностных „механизмов" поведения. В дошкольные годы

развития ребенка завязываются первые узлы, устанавливаются

первые связи и отношения, которые образуют новое, высшее

единство субъекта - единство личности. Именно потому, что

период дошкольного детства есть период такого фактического

складывания психологических механизмов личности, он так важен.

В чем же заключается этот процесс фактического складывания

психологических механизмов личности в дошкольном возрасте?

Что это за новые связи и отношения, которые, завязываясь, обра-

зуют начатки личности? Эти формирующиеся новые связи и отноше-

ния устанавливаются между отдельными процессами деятельности

'Из кн.: Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста /Под ред. А. Н. Ле-

онтьева, А. В. Запорожца. М., 1948. С. 4-15.

42

ребенка, причем эти отношения имеют особую природу. Они иные,

чем те связи и отношения, которые характеризуют биологическое

единство всякого индивида, они имеют социальную природу. Они

могут образоваться только на основе развития жизки в общественных условиях, т. е. только у человека и лишь на определенном

этапе развития. Они возникают и развиваются под влиянием аоспи-

тания,

На этом необходимо остановиться более подробно.

Как только что было сказано, .жизнь всякого индивидуума пред-

ставляет собой связную систему процессов. Одни процессы дея-

тельности закономерно сменяются другими, одни становятся пре-

обладающими (доминирующими), другие как бы отходят на второй

плен. В этом проявляется естественная смена потребностей орга-

низма, обусловленная его биологической организацией, естествен-

ной цикличностью его жизни. Такого рода смена потребностей

и цикличность жизненных процессов отчетливо наблюдаются, на-

пример, у младенца.

Но уже очень рано, строго говоря, еще на первом году жизни

поведение ребенка начинает перестраиваться: у него появляется

все большее число таких процессов поведения, которые обязаны

своим возникновением тому, что его жизнь протекает в обществен-

ных условиях существования и под воспитательным влиянием

окружающих людей. Ребенок усваивает человеческие, обществен-

но выработанные способы действия с предметами, усваивает фор-

мы .человеческого общения, начинает овладевать языком7'У~него

формируются и' новые специфически человеческие потребности,

которые создаются всем образом его жизни с первых же дней

существования. Он все более научается отвечать на требования

взрослого: следовать его указанию, подчиняться запрещению,

понимать похвалу, поощрение.

К 2-3,5 годам ребенок проделывает в этом направлении огром-

ный путь. Он не только свободно передвигается и правильно обра-

щается со знакомыми и доступными ему предметами, он говорит и

сознательно руководствуется тем, что видит и слышит от взрослых.

Он проявляет и известную инициативу, известную самостоятель-

ность. Словом, его поведение характеризуется уже почти всеми

психологическими чертами, которые присущи ребенку и на более

поздних ступенях развития.

Существует, однако, одна важная особенность, которая качест-

венно отличает поведение ребенка в возрасте до трех лет от пове-

дения детей более старшего возраста. Особенность эта много раз

описывалась в научной литературе по детской психологии и хоро-

шо известна. Она проявляется в том, что ребенок преддошкольного

возраста находится как бы во власти внешних впечатлений. Поэто-

му его очень легко привлечь к чему-нибудь, но также легко и от-

влечь. Он очень эмоционально реагирует на происходящее, но его

эмоции неустойчивы. Если, например, ребенок заплакал от огорче-

чия, то его очень просто утешить: для этого достаточно, например;

взамен игрушки, которой он лишился, дать ему другую или вообще

чем-нибудь занять его. Недаром говорят, что дети в этом возрасте

43

„легко утешаются". В самом деле, как часто приходится видеть, что

не прошло и 2-3 мин после какой-нибудь перенесенной малышом

неудачи, а он уже улыбается, с увлечением следит за тем, что пока-

зывают или рассказывают ему, только изредка у него как бы проры-

ваются всхлипывания. Это замечательное явление: во внешних

движениях, в порядке, так сказать, внешнего последействия, эмо-

циональная реакция еще сохранялась, внутренне же, психологи-

чески эмоция уже исчезла.

Что кроется за этой особенностью детей преддошкольного воз-

раста? Чем объясняется эта своеобразная внутренняя неустойчи-

вость их поведения в целом?

Психологический анализ такого рода фактов, как указанный

выше, позволяет обнаружить некоторую общую причину, которая их

объясняет. Дело в том, что само строение деятельности в этом

возрасте обладает одной важной особенностью. Она состоит в еле

дующем: хотя деятельность ребенка побуждается мотивами, отве

чающими уже относительно очень развитым потребностям, и уже

включает в себя сложные и многообразные сознательные целе-

направленные процессы - сознательные действия, однако мотивы

их еще внутренне не подчинены друг другу. Иначе говоря, между

мотивами, побуждающими ре5енка, не установились еще такие

соотношения, при которых одни являются для него главными, более

важными, другие - менее важными, второстепенными, а это зна-

чит, что не установились еще соответствующие соотношения

между более важным и менее важным смыслом для ребенка раз-

личных явлений к различных аидов его собственной деятельности.

Верпае, зти соотношения могут устанавливаться, но лишь извне -

в ходе фактического развертывания его поведения и в результате

прямого воспитательного воздействия взрослого.

Конечно, и на этом этапе развития существуют внутренние

связи, управляющие соотношением мотивов, но они еще остаются

первичными, органическими по своей природе. Это - связи естест-

венных потребностей. Например, сильно проголодавшийся ребенок

не на все, разумеется, будет реагировать с одинаковой готов-

ностью, а ребенка, испытывающего потребность в сне, ничто

по-настоящему не занимает, он капризничает. Но эта поправка,

которую мы должны внести в наше понимание общего строения

деятельности детей преддошкольнсго возраста, ни в коей мере

не отменяет, конечно, его характеристики, указанной выше. Их по-

ведение еще не образует сколько-нибудь развитой системы, опре-

деляемой такими соотношениями мотивов, которые являются уже

соотношениями высшего типа, хотя сами по себе мотивы, побужда-

ющие их деятельность, и являются по своей природе очень слож-

ными, высоко развитыми. Поэтому ребенок 2-3 лет сознательно

не может пожертвовать чем-нибудь привлекательным для него

ради другого, еще более значимого; зато даже и сильное огорчение

можно развеять у него каким-нибудь пустяком.

Только в дошкольном возрасте мы можем впервые обнаружив

эти, более высокие по своему типу, соотношения мотивов, устанав-

ливающиеся на основе выделения более важных мотивов, подчи

44

няющих себе другие. Несколько лет назад мы имели случай наблю-

дать эти соотношения в условиях одного экспериментального

исследования. Ребенку, который не справился с предложенным

ему заданием и был этим очень огорчен, было сказано, что он

все-таки молодец, причем он, как и другие дети, получил маленький

подарок - хорошую конфету. Он, однако, взял конфету без всякого

удовольствия и решительно отказался ее съесть, а его огорчение

отнюдь не уменьшилось; из-за неудачи сама полученная им кон-

фета стала для него „горькой конфетой". В нашей лаборатории мы

долго потом так и называли подобные явления у детей, да и не толь-

ко у детей, „явлениями горькой конфеты".

Позже К. М. Гуревич" специально изучал, когда и в какой после-

довательности возникает у детей соподчинение мотивов. Для этого

он воспользовался следующей методикой. В обычных условиях

общения с ребенком создавалась, например, такая ситуация: когда

ребенку надоедало раскладывание мозаики, которым он зани-

мался, ему предлагали очень интересную механическую игрушку,

но тут же говорили, что ему будет разрешено играть ею только

после того, как он аккуратно разложит шарики мозаики в коро-

бочки, сортируя их по цвету так, как они лежали прежде (при этом

шариков было очень много). Таким образом, ребенок должен был

довольно длительно выполнять действие, которое ему не хотелось

выполнять, ради привлекательной перспективы поиграть новой,

занимательной игрушкой. В других опытах ребенок вовлекался

атакую игру, которая требовала кропотливой подготовки к глав-

ному, самому увлекательному ее моменту (т. е. игра эта была

построена по такому принципу, как, например, катание с гор

на санках: очень приятно скатиться вниз, но для этого нужно пред-

варительно долго подниматься с санками на гору).

Эти и подобные им опыты не только показали, что сознательное

и самостоятельное подчинение одного действия другому впервые

формируется лишь в дошкольном возрасте, но позволили наметить

и тот путь, по которому идет развитие этого процесса. Во-первых,

оказалось, что в ходе развития у ребенка раньше появляется воз-

можность самостоятельно выполнять сапло по себе непривлека-

тельное (отрицательно мотивированное) действие в таких

условиях, когда то, ради чего оно выполняется (то, что составляет

его положительный мотив), не воспринимается ребенком не-

посредственно, а представляется им лишь мысленно. Например,

в том случае, когда обещанная игрушка остается перед глазами

ребенка, довести до конца разборку шарика в мозаики ему гораздо

труднее, чем тогда, когда игрушка не находится прямо в поле его

восприятия.

В первом случае маленький ребенок еще не в состоянии заста-

вить себя заниматься неинтересным раскладыванием шариков даже

ради возможности поиграть с непосредственно привлекающей его

игрушкой. Дело идет гораздо лучше, если игрушку убрать из внеш-

него „поля" деятельности ребенка, причем в этом случае ребенок

1 Гуревич К. М. К теории волевого действия. (Диссертация, 1938). Здесь и далее

примечания автора.

48

не просто отвлекается от нее, а действует именно ради нее: окон-

чим разборку шариков, ребенок немедленно же напоминает взрос-

лому, что теперь ему полагается получить обещанную игрушку.

Этот факт показывает, что возможность сознательного подчи-

нения своего действия более отдаленному мотиву действительно

является продуктом более высокой ступени развития и персона

сально нуждается в наличии возможности мысленной „идеальной"

гдотивацик поведения ребенка, а лишь ««тем распространяется

также и на соотношения, выступающие в виде наглядных соотноше-

ний поля деятельности ребенка. Тогда поведение ребенка превра-

щается и? „полевого", каким оно является в преддошкольном

возрасте, • поведение „волевое".

Во-вторых, эти опыты показали, что выполнение одного деист

зия ради другого раньше асеге возникает у ребенка в процвссб-.

о б щ е н и я, под влиянием воспитания, когда соотношение мотивов

создается требованием взрослого, и лишь затем в условиях, когда

этого требуют сами по себе объективные предметные об-

стоятельства его деятельности. Так, например, дети раньше справ-

ляются с раскладыванием мозаики ради того, чтобы получить

игрушку, когда этого требует от них взрослый. Самостоятельно же

заниматься, например, налаживанием в игре настольных мишеней

ради очень интересного последующего сбивания их волчком ма-

ленькому ребенку очень трудно, хотя необходимость этого для

него совершенно очевидна. Следовательно, соподчинение мотивов

формируется сначала в общении с воспитателем, т. е. в н е п о-

е бедственно социальной ситуации, и только несколько

позже становится возможным также и в таких условиях, когда

ребенок самостоятельно действует в условиях, которые объек-

тивно "• сами по себе - требуют этого.

Итак, начиная приблизительно с трехлетнего возраста, у детей

начинают формироваться более сложная внутренняя организация

поведения, более сложное строение их деятельности в целом. Оно

характеризуется тем, что деятельность ребенка все более побуж-

дается и направляется уже не отдельными мотивами, которые сме-

няются, подкрепляют друг друга или вступают в конфликт между

собой, но известным соподчинением мотивов отдельных действий.

Теперь ребенок может стремиться к достижению цели, которая

сима по себе не привлекательна для него, ради чего-нибудь дру-

гого или, наоборот, отказаться от чего-нибудь непосредственно

приятного для того, чтобы достичь более важного или избежать

нежелательного. В результате его отдельные действия могут при-

обретать для него более сложный, как бы отраженный смысл

в зависимости от того, в подчинение к какому мотиву они всту-

пают. Например, раскладывание мозаики по коробочкам, когда оно

начинает сознательно делаться ребенком для того, чтобы затем

поиграть заводными паровозиками, приобретает для него и новый

сознательный смысл - смысл того, чему оно теперь подчинено;

так, с указанном примере смысл раскладывания мозаики для

ребенка состоит в том, чтобы получить возможность пускать обе-

щанные ему паровозики.

46

/

Все это, однако, только признаки, только симптомы проявления

тех первых узелков, которые связывают между собой отдельные

процессы поведения ребенка уже на новой основе: на основе более

сложных человеческих отношений, в которые он вступает. Дейст-

венное проникновение ребенка-дошкольника в эти отношения про-

исходит в различных формах: и в форме практического овладения

в процессе воспитания правилами поведения, как это описано,

например, В. А. Горбачевой 1 , и - в особенно яркой форме - в про-

цессе творческой игры, когда ребенок, принимая на себя ту или

иную игровую роль, принимает на себя и те внутренние отношения

поведения, которые заключены в данной роли в других видах

деятельности ребенка.

С точки зрения проблемы становления личности мы придаем

факту появления этих первых узелков в деятельности ребенка

особо важное значение. Ведь из этих узелков, связывающих между

собой отдельные целенаправленные процессы так, что одни всту-

пают в подчиненное отношение к другим, и начинает сплетаться тот

общий узор, на фоне которого затем постепенно выделяются глав-

ные смысловые линии деятельности человека, характеризующие

его личность.

^Говоря о личности человека, мы всегда, фактически, подразу-

меваем прежде всего ту или иную направленность человека, созда-

ваемую наличием ведущих жизненных мотивов, подчиняющих себе

другие мотивы, которые как бы светят отраженным светом этих

главных ведущих мотивов. В противном случае, т. е. тогда, когда

такой соподчиненности мотивов нет, когда отдельные побуждения

вступают в простое взаимодействие друг с другом, мы имеем,

наоборот, картину распада личности, картину возвращения к чисто

„полевому", чисто реактивному поведению. Вот почему так важен

тот период в развитии ребенка, когда происходит формирование

этих первых соподчинении в его деятельности, когда вырабатыва-

ются сами „механизмы" этих соподчинении. Этот период и падает

на начало дошкольного детства. Если около трех лет появляются

лишь первые его признаки, то к шести-семи годам уже достигают

своего полного развития. \

Формирование психики в дошкольном возрасте является весь-

ма сложным и многообразным процессом. Поэтому было бы непра-

вильно думать, что указанное выше изменение общего строения

Деятельности, происходящее вследствие возникающих связей

мотивов нового высшего типа, исчерпывает содержание этого про-

цесса. Напротив, это изменение характеризует его лишь с одной

стороны и к тому же лишь в самой общей форме.

Тем не менее выделение этого изменения в общем строении

Деятельности ребенка является решающим. Оно позволяет понять и

У°тановить взаимосвязи между теми конкретно-психологическими

"менениями, которые наблюдаются в дошкольном возрасте, и

"°дойти к этим изменениям как единому процессу психологи-

ческого развития личности ребенка. А только так и следует подхо-

/ы '^Р^чева В. А. К освоению правил поведения детьми дошкольного воэраота

'"'в. АПН РСФСР. 1945. Вып. 1.

47

дить к вопросу, потому что реальным субъектом развития

конечно, является ребенок, а не его отдельные психические про

цессы сами по себе.

В краткой статье невозможно осветить все многосторонние

психологические изменения, в которых выражается психическое

развитие ребенка-дошкольника. Поэтому мы остановимся только

на некоторых вопросах, касающихся частных изменений, которые

происходят в связи с вышеуказанной общей перестройкой строения

деятельности ребенка, а именно на вопросах развития произ-

вольности отдельных процессов.

Педагогическая актуальность этих вопросов вытекает из того

обстоятельства, что развитие возможности управлять своим пове-

дением составляет один из существенных моментов, обраэующк.'

психологическую готовность ребенка к обуче-

ниювшколе.

Обучение в школе требует от ребенка, чтобы он не только

владел определенным кругом представлений и знаний и имел

известный уровень развития физических сил, но и предъявляет

определенные требования к развитию его психики, к особенностям

его памяти, к восприятию и ко многим другим процессам. Напри-

мер, уже с первых дней школьного обучения ребенок должен сле-

дить за своим внешним поведением - правильно строиться в ли-

нейку и сидеть за партой, подчиняться определенным правилам

поведения во время перемен. Все это предполагает умение сдер-

живать свои импульсивные двигательные реакции, умение контро-

лировать свое поведение, управлять своими движениями.

Известно, что ребенку в 7 лет далеко не всегда легко выпоя

нить эти требования. Известно также, что эти умения воспитывг

ются, а отнюдь не формируются сами по себе. Необходимо, следе

вательно, правильно воспитать их у ребенка-дошкольника, чтобы

с этой стороны подготовить его к школе.

На первый взгляд может показаться, что эта задача не заслужу

вает внимания психолога, что она не ставит никаких существенны

психологических вопросов. Это, однако, не так. Речь идет здесь

конечно, не о привитии чисто механических навыков, не о просто

дрессировке. Это подчеркивал еще К. Д. Ушинский. Говоря об уме

нии управлять своим двигательным поведением, мы имеем в вид

относительно очень сложный процесс. „Управляемое" поведение

это не просто закрепленное в навыке, а сознательно контролир';

емое поведение, причем этот контроль не должен требовать спе

циально направленного на него внимания. Ученик должен на урок

вести себя надлежащим образом - правильно сидеть за партсн

не вертеться, не перебирать руками лежащие перед ним предметь

не болтать ногами - словом, ни на одну минуту не „забываться

как бы ни было поглощено его внимание тем, что рассказывав

в классе учитель.

Экспериментальное исследование, специально посвящение

изучению произвольности двигательного поведения ребенка, кот.

рое было проведено у нас 3. В. Мануйленко', показало, что форм!

^Шнуйленко 3. В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольно

возраста /Изв. АПН РСФСР. 1948. Вып. 14.

48

рование произвольности, начинаясь в младшем дошкольном воз-

расте, проходит ряд качественно своеобразных стадий. При этом

развитие произвольности двигательного поведения представляет

собой одну из тех специальных форм, в которых находит свое вы-

ражение изменение общего строения деятельности ребенка, о ко-

тором мы говорили выше.

Методика этого исследования заключалась в том, что дети ста-

вились перед задачей произвольно удержать определенную позу

(позу „часового"). С этой задачей дети в возрасте от 3 до 7 лет

встречались в очень различных условиях, что и позволило вскрыть

не только фактический ход развития умения управлять своим пове-

дением, но также и некоторые важные психологические предпо-

сылки этого процесса.

Оказалось, что если задача произвольного сохранения позы

ставится перед ребенком в форме прямого задания, то самые

маленькие дошкольники практически не справляются с ней, даже

когда они принимают ее с охотой. Эта задача имеет для них опреде-

ленный мотив, заключающийся в их отношении к требованиям

взрослого, который делает ее для них вполне осмысленной. Значит,

причина того, что они не справляются с этой задачей и уже через

несколько секунд непроизвольно нарушают позу, объясняется

не тем, что они внутренне не принимают ее. Как показывает более

подробный анализ, они не в состоянии длительно контролировать

своих движений, контролировать их не со стороны внешнего ре-

зультата, который нужно достичь, а со стороны самого двигатель-

ного процесса, со стороны того, как он протекает.

Другое дело - более старшие дети. Уже дети среднего до-

школьного возраста легко подчиняют свою активность этой своеоб-

разной задаче. Для них, однако, сохранение позы является действи-

тельно особой задачей, требующей специальной внутренней

активности, и она поглощает их целиком. Достаточно поэтому

ввести какие-нибудь отвлекающие моменты, чтобы задача сохра-

нить неподвижность оказалась невыполненной и требуемая поза

нарушенной.

Иначе протекает процесс управления своей позой у детей стар-

шего дошкольного возраста. Они оказываются в состоянии управ-

лять своей позой также и при условии отвлечения своего внимания

на что-нибудь другое: их двигательное поведение может стано-

виться подлинно подконтрольным, они могут по-настоящему

свободно „владеть собой".

От каких же основных психологических моментов зависит раз-

витие процесса произвольного управления своим поведением?

На этот вопрос мы получаем ответ в данных другой серии

исследований, которая была построена таким образом, что задача

"роизвольного сохранения той же самой позы „часового" вытекала

из игровой роли, которую принимал на себя ребенок. В этих усло-

^ях даже дети 4 лет, которым в условиях первой серии задача

произвольного сохранения позы сколько-нибудь длительное время

" bifla недоступна, отлично с ней справлялись. Это объясняется тем,

''ТО в условиях игры отношение между целью - сохранить позу

^Яз 49

и тем мотивом, которому она подчинена, является психологически

более простым для ребенка. В самой задаче вести себя „как часо-

вой" для ребенка уже содержится и задача стоять „хорошо" -

не допускать резких, нарушающих принятую позу движений и т. д.

Одно прямо вытекает здесь из другого. Напротив, задача сохранить

позу и мотив выполнить как можно лучше взрослого находятся

между собой психологически в гораздо более сложных отноше-

ниях. Это объяснение было тщательно проверено путем сопостав-

ления экспериментальных данных, полученных в других специаль-

но проведенных для этого исследованиях.

Нужно, однако, особенно подчеркнуть, что непосредственность

отношения, связывающего между собой мотив, побуждающий

ребенка выполнять задачу и выделяющуюся в ней новую для него

цель - следить за собой, играет решающую роль только на этапе

первоначального формирования произвольности двигатель-

ного поведения. Для старших же детей, у которых механизм произ-

вольности уже сформировался, указанное обстоятельство не

имеет решающего значения. Управление своим поведением стано-

вится у них свободным не только в том отношении, что оно не зани-

мает всего их внимания, но также и в том, что оно не ограничено

рамками определенных предметно-смысловых связей.

Изучение развития произвольности двигательного поведения

в дошкольном возрасте позволяет обнаружить внутренние связи

этого процесса с общим ходом развития ребенка в двояком направ-

лении.

Прежде всего оно связано с формированием высших механиз-

мов самого движения. Специальные исследования А. В. Запо-

рожца и его сотрудников, специально посвященные изучению дви-

гательной сферы, позволяют прийти к выводу, что общая пере-

стройка ее, наблюдаемая в дошкольном возрасте, представляет

собой не результат независимо происходящего вызревания соот-

ветствующих нервных механизмов, но осуществляется в связи

с тем, что ребенок начинает в своем поведении сознательно выде-

лять и ставить перед собой специальные „двигательные цели".

Иначе говоря, высшие механизмы движения формируются у него

именно в связи с развитием управляемости своим двигательным

поведением.

Уже в указанном выше исследовании 3. В. Мануйленко эта

связь выступила с полной очевидностью. Например, у более млад-

ших детей, которые сознательно направляли свою активность

на цель сохранить требуемую позу, самый механизм управления

собой еще строился по типу управления внешними предметными

действиями: он проходил почти под непрерывным контролем

зрения. Этим, кстати сказать, и объясняются огромная „связан-

ность" ребенка и немедленно наступающая потеря контроля за со-

бой, как только что-нибудь извне отвлекало его. Таким образом,

вначале сознательное и произвольное управление своей позой опи-

рается еще на механизм сознательного управления движениями,

направленными на внешнепредметные цели, который формируется

гораздо раньше. На следующем этапе развития управления собой

50

передается уже на другие нервные механизмы. Оно осуществля-

ется под контролем двигательных (проприоцентивных) ощущений.

Конечно, этим ощущениям и прежде принадлежала решающая роль

в движениях, в их координации, но теперь они начинают обслужи-

вать именно произвольный, сознательный контроль, хотя и в осо-

бой форме. Так, мы видим, что раньше происходит фактическое

складывание новых внутренних связей и отношений в деятельности

еще на прежней неврологической основе, а затем перестраивается

и сама эта основа, а это в свою очередь открывает новые возмож-

ности для дальнейшего развития управления своим поведением;

оставаясь подконтрольным сознанию и полностью произвольно

регулируемым, оно вместе с тем приобретает черты автомати-

чески протекающего процесса: не требует непрерывного усилия и,

образно говоря, „не занимает собой сознания". Именно таким и

становится управление собой у старших дошкольников, и именно

такое управление требуется от ребенка в школе.

Связи другого рода, как показывает исследование, это - связи

между происходящей перестройкой двигательного поведения и

теми изменениями, которые происходят на протяжении дошколь-

ного возраста во внутренних, психических процессах ребенка -

изменениями в его памяти, восприятии и других процессах.

Так, исследование 3. М. Истоминой, посвященное развитию

памяти у детей-дошкольников, показало, что главное внимание

процессов памяти, которое происходит в этот период, заключается

именно в том, что процессы запоминания, припоминания из непро-

извольных превращаются в намеренные, произвольные. А это зна-

чит, что перед ребенком выделяется сознательная цель запомнить,

припомнить, и он научается активно достигать этой цели. Совер-

шенно аналогичная перестройка процесса происходит, как показы-

вают данные Н. Л. Агеносовой, и в процессах восприятия, которые

также становятся в этом возрасте управляемыми, приобретают

черты подлинной произвольности.

Сам по себе факт формирования произвольной памяти в до-

школьном возрасте не является, конечно, неожиданным, но самое

важное заключается в том. как протекает этот процесс и чем он

внутренне обусловлен.

3.JMИстомина, изучая память у детей-дошкольников разного

возраста, начиная от самых маленьких и до старших, меняла у них

мотивы запоминания. Она показала, что перестройка детской

памяти также стрит в связи с развитием общего внутреннего стро-

ения деятельности ребенка, о котором мы говорили выше, и что

"бреломныц в этом отношений момент также обычно падает на воз-

Р?ст около 4. лет. Она показала далее, что активное выделение и

"сознание ребенком цели запомнить, припомнить сознаются рань-

ще в таких условиях, когда смысл этой цели для ребенка прямо

вытекает из мотива, побуждающего его деятельность. В условиях

Данного исследования таковы были условия игры, требующей запо-

^нания поручения и его припоминания, что прямо вытекало из взя-

^и на себя ребенком игровой роли. В других условиях это могут

°Ь1ть, разумеется, условия какой-нибудь другой, содержательной

4*

51

для ребенка деятельности. Большие трудности испытывают дети,

когда цель стоит в более отвлеченных отношениях к мотиву, как

это имеет место в случае запоминания в условиях лабораторных

опытов.

Таким образом, мы видим, что изменения, происходящие

на протяжении дошкольного возраста в весьма различных по

своему характеру процессах, внутренне связаны друг с другом и

имеют общую природу. Очевидно, что эта общность изменений

создается тем, что они связаны с одними и теми же обстоятельст-

вами. Данные, полученные в исследованиях, публикуемых в на-

стоящем сборнике, позволяют уяснить связь изученных изменений

с одним центральным фактом.

;_Этот факт состоит в том, что ребенок в ходе своего развития

активно проникает в окружающий его мир человеческих отноше-

ний, усваивая - первоначально в очень конкретной и действенной

форме.- общественные функции людей, общественно выработан-

ные нормы и правила поведения. Эта первоначально обязатель-

ная конкретность и действенность формы, в какой происходит

овладение ребенком высшими процессами человеческого поведе-

ния, непременно требуют, чтобы задачи, которые воспитатель ста-

вит перед ребенком, были содержательны для него, чтобы связь

между тем, что он должен сделать, тем, ради чего он действует,

и условиями его действия была не формальной, не условной и

не слишком сложной, но возможно более непосредственной и

близкой. Только при этом условии первоначально и могут завязы-

ваться новые высшие внутренние связи и соотношения в деятель-

ности ребенка, отвечающие тем сложным задачам, которые ставят

перед человеком общественно-исторические условия его жизни.

Мы особенно обращаем внимание на этот момент, потому что

с ним связан один очень простой, но вместе с тем очень важный

педагогический вопрос. Должно ли воспитание на этапах первона-

чального овладения ребенком новой для него задачей (хотя бы, нап-

ример, задачей управления своим поведением) идти, так сказать,

по линии усиления самого мотива? Данные, которыми мы распола-

гаем, показывают, что на первоначальных этапах этот путь не ве-

дет к успеху. Сила самого мотива и вызванного им у ребенка

стремления не является на этих этапах решающим фактором, а

действительно решающим является здесь сознательная смысловая

связь между побуждением ребенка и тем действием, которое он

должен подчинить данному побуждению, данному мотиву. Об этом

с полной очевидностью свидетельствует весь фактический мате-

риал цитированных выше экспериментальных исследований.

Это положение, однако, относится только к начальным этапам.

Дальнейший же процесс развития идет как раз в направлении пре-

одоления такой ограниченности, и это тоже должно учитываться

в воспитании. Поэтому, например, если на первых шагах развития

произвольно-двигательной сферы ребенка-дошкольника с полным

основанием пользуются „предметно-ролевыми", как их иногда

нызывают, задачами („ходить, как мышка", „скакать, как лошадка"

и т. д.), то далее следует давать также и задачи на движения вольно

52

гимнастического типа. т. е. двигательные задачи, гораздо более

абстрактные. То же самое и в других сферах воспитания. Ведь те

более высокие требования, которые предъявит в будущем школа

ребенку, поставят перед ним такие задачи и заставят его стре-

миться к достижению таких целей, которые далеко не всегда прямо

и непосредственно вытекают для ребенка из его общего стремле-

ния учиться и далеко не всегда прямо связаны в его сознании с по-

буждающими его учение конкретными мотивами.

А. В. Запорожец

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ

ИСТОРИКИ РЕБЕНКА-ДОШКОЛЬНИКА 1

В дошкольном возрасте происходят глубокие изменения в мо-

торике ребенка. Дети становятся более сильными, выносливыми.

Движения их делаются более ловкими, координированными. Ребе-

нок приобретает в этом возрасте ряд новых сложных двигательных

умений, которые играют важную роль в его последующей жизни.

Наконец, он научается совершать движения сознательно и произ-

вольно.

Как указывает „Руководство для воспитателей детского сада",

в системе физического воспитания детей „одно из главных мест

принадлежит развитию и воспитанию движений".

Задачи воспитания моторики ребенка не могут быть ограни-

чены лишь задачами его физического развития, лишь упражне-

ниями его двигательного аппарата.

Для овладения теми сложными видами двигательных умений,

которые впоследствии станут необходимыми ребенку в процессе

школьного обучения, а затем и в его будущей трудовой деятель-

ности, необходимо научиться сознательно контролировать свои

движения, подчинить их своей воле.

В свое время Лесгафт говорил, что „умение действовать созна-

тельно, умение управлять собою составляют главную цель телес-

ных упражнений".

Таким образом, в основу рациональных методов физического

воспитания необходимо положить не только анатомо-физиологи-

ческое изучение развития опорно-двигательного аппарата ребенка,

но и психологическое исследование детской моторики.

Каков же путь развития осмысленных произвольных движений

У детей и каковы основные сдвиги, которые происходят в этом

Развитии в дошкольном возрасте?

В буржуазной психологии чрезвычайно большое распростране-

но получила концепция бихевиористов, согласно которой развитие

моторики ребенка принципиально не отличается от генезиса движе-

пня животных и зависит отчасти от созревания соответствующих

'Из кн.: Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста /Под ред. А. Н. Ле-

°"тьева, А. В. Запорожца. М, 1948. С. 102-112.

53

неврологических механизмов, отчасти от накопления элементар-

ных механических навыков.

Эта точка зрения является ложной и не соответствует фактам,

установленным советскими учеными.

Так, рассмотрение проблемы в плане генетической невро-

логии привело Н. И. Щелованова к установлению кардинального

различия между развитием движений у животного и у маленького

ребенка.

Если моторика животных связана в основном с функционирова-

нием подкоровых механизмов, то движения детей формируются

в связи с деятельностью коры и под доминирующим влиянием

таких органов,как зрение.

С другой стороны, переходы с одного уровня построения дви-

жения на другой, как показали работы Н. А. Бернштейна, не явля-

ются результатом самопроизвольного развития соответствующих

разделов центральной нервной системы или механического упраж-

нения, но зависят от приспособления к новым задачам, встающим

перед ребенком в процессе его жизни, в процессе его воспитания.

В отличие от животного ребенок сознательно овладевает но-

выми формами движения. Развитие его моторики не является изо-

лированным. Оно включено в более широкий контекст развития дея-

тельности ребенка и зависит от тех задач, которые перед ним

стоят, и от тех мотивов, которые побуждают его действовать.

В ходе развития изменяется не только характер двигательных уме-

ний ребенка,но и способ их приобретения.

Переход от формирования новых движений по ходу выполнения

предметных действий к выделению самостоятельной задачи созна-

тельно овладеть новым движением, впервые наблюдаемым в до-

школьном возрасте, имеет важнейшее значение для последующего

развития детской моторики.

Если элементарные двигательные навыки, которые усваивает

преддошкольник, могут явиться побочным продуктом его практи-

ческой и игровой деятельности, то те сложные формы двигатель-

ных умений, которые необходимы для учебной деятельности (навы-

ки письма и т. д.), спорта, труда, художественной деятельности,

необходимо требуют сознательного обучения.

Единый раньше процесс теперь как бы расслаивается. У малы-

ша обучение новым движениям и их практическое употребление

еще неразрывно связаны друг с другом. Обучение движению и его

использование сливаются друг с другом. У дошкольника начина-

ется разделение этих двух моментов. Обучение новому движению,

его усовершенствование, с одной стороны, и его практическое

использование - с другой, приобретают относительную самостоя-

тельность.

В дошкольном возрасте, таким образом, изменяется отношение

ребенка к собственным движениям. Формируется новый способ

овладения движениями, который станет доминирующим в школь-

ном возрасте.

Этот путь, как убедительно показал Е. В. Гурьянов на примере

формирования навыков письма, заключается в автоматизации тех

54

движен^т, которые раньше выстудали-ахаместве самостоятельных

целей детской активности.

Выражаясь словами А. Н. Леонтьева, способ образования навы-

ков снизу путем постепенного приноравливания к наличным усло-

виям по ходу действия заменяется формированием двигательных

умений как бы сверху, путем превращения самостоятельных

сознательных действий во вспомогательные двигательные опе-

рации.

На примере исследования нескольких видов движений, которые

формируются в дошкольном возрасте, мы попытаемся показать,

как их выполнение и развитие зависят от характера стоящей перед

ребенком задачи и от мотивов детской деятельности.

Начнем с развития тех движений, которые ребенок совершает

при прыжке.

Основные компоненты таких видов движения, как ходьба и бег,

по данным Н. А. Бернштейна, оказываются оформленными уже

в начале дошкольного возраста. Эти движения также претерпевают

длительный путь дальнейшего развития, однако основные их конту-

ры намечаются уже в этом возрасте.

Что касается прыжка, то он формируется обычно лишь в до-

школьном возрасте. Е. Г. Леви-Гориневская пишет, что до трехлет-

него возраста дети, за редким исключением, не умеют прыгать.

Трехлетний ребенок уже может подпрыгивать на двух ногах...

спрыгивать с кубиков в 10-15 см высоты, перепрыгивать через

лежащий на полу шнур. Но прыжок в высоту, даже на уровне 5 см

от пола, ему не удается. Таким образом, прыжок требует системы

движений, представляющих большие трудности для ребенка. Вы-

полнение такого рода двигательных заданий впервые становится

возможным в дошкольном возрасте.

С биомеханической и физиологической сторон прыжок характе-

ризуется значительной степенью сложности. Для того чтобы под-

нять свое тело на воздух и бросить на известное расстояние впе-

ред, требуется не только проявление значительной мышечной силы,

но и точная координация движений.

Забегая несколько вперед, мы можем указать, что в психоло-

гическом отношении прыжок является сложным образованием.

В отличие, например, от передвижения путем ходьбы, где моменты

усилия и внешнего движения составляют почти параллельные, лишь

несколько сдвинутые по отношению друг к другу ряды, в процессе

прыжка оказываются значительно более дифференцированными

подготовительная фаза и фаза последующего движения, которое

предопределено предшествующими усилиями, но которое, в мо-

мент своего осуществления, уже не может быть изменено ника-

кими усилиями прыгающего. Таким образом, если при ходьбе ребе-

нок может внести необходимые коррективы по ходу самого дейст-

вия, то при прыжке он должен мобилизовать все свои двигательные

возможности до того, как он совершил прыжок, и соразмерить свои

силы с будущими результатами своих действий. Прыжок и в биохи-

мическом и в психофизиологическом отношениях представлялся

нам подходящим предметом для изучения, и мы имели основание

56

предполагать, что это новообразование в моторике ребенка я

школьного возраста будет осуществляться по-разному в услови

различной деятельности ребенка, в условиях различных стоящ

перед ним задач.

Начнем с анализа данных, полученных в опытах Т. О. Гиневск'

с прыжком с места, в условиях следующих задач. В первом случ;

ребенку просто предлагали прыгнуть как можно дальше. Во втор'

раз на полу мегом проводилась черта, и ребенку предлагали прь

нуть „до сих пор". В третий раз ему давали инструкцию, аналоги

ную первой. Всего в этих опытах приняло участие 45 детей-д

школьников разных возрастных групп.

Первое, что обращает на себя внимание, - это значительно

различие в эффективности прыжка у детей одного и того же во

раста в условиях различных задач.

Увеличение объема движения особенно резко возрастает п|

переходе от задач свободного прыжка к прыжку на заданное ра

стояние.

Это увеличение выступает наиболее ярко у младших дете

В процессе развития различия между эффективностью выполнен)

движения в разных задачах уменьшаются, хотя у старших дошкол

ников они остаются еще довольно значительными.

Длина прыжка дает суммарную характеристику для всех те

физических сил и всей той совокупности целеустремленности, ум

ний и ловкости, которые ребенок вкладывает в выполнение ст

ящего перед ним задания.

Однако с психологической точки зрения существенно важн

вскрыть, что лежит за этими суммарными количественными пок,

зателями, что меняется в поведении ребенка при совершени.

прыжка в разных ситуациях.

Казалось бы, что даваемая в первом опыте инструкция „прыг-

нуть как можно дальше" должна была мобилизовать на выполнение

задания даже самых младших дошкольников, поскольку они пре-

красно понимают, что требует от них взрослый, и привыкли следо-

вать его указаниям.

Однако ничего подобного в действительности не наблюдалось.

Во внешней, непосредственно воспринимаемой ситуации не было

ничего такого, что заставило бы детей мобилизовать все свои дви-

гательные ресурсы, а одних слов взрослого оказывалось недоста-

точно, чтобы произвести эту подготовительную работу. В резуль-

тате малыши в ситуации свободного прыжка производили его

из того исходного положения, в котором заставала их инструкция,

не пытаясь произвести никаких предварительных движений и не

принимая никакой специальной исходной позы. Поскольку положе-

ние тела, в котором случайно заставала ребенка инструкция, было

сплошь и рядом совершенно неподходящим для прыжка, это влияло

отрицательно на эффективность выполняемого движения.

Приведем в качестве иллюстрации отрывки из протоколов

наблюдений над поведением детей во время прыжка.

Лиля М., 4 г. 5 м. Экспериментатор: „Прыгни как можно дальше".

56

пиля слушает, держа палец во рту, ноги слегка расставила, голову

склонила на бок. Другая рука в карманчике.

Получив инструкцию, она, не меняя позы, прыгает вперед.

Приземлилась на ступню, покачнулась и вынула палец изо рта.

длина прыжка 33 см.

Впервые подготовительная фаза появляется у младших детей

при прыжке на заданное расстояние. Более старшие дети начинают

готовиться к прыжку и в условиях задачи „прыгни как можно даль-

ше".

При этом характер подготовительной фазы изменяется. Если

на более ранних ступенях развития она заключается в не вполне

оформившейся „валовой" реакции, характеризующейся массой

сопутствующих выразительных моментов, предшествующей рабо-

чему движению, то впоследствии она приобретает характер приня-

тия определенной исходной позы, возникновения определенной

двигательной установки.

Моторное поведение детей в условиях различных задач отли-

чается,"такйм образом, не только в отношении эффективности, но и

в отношении качественных особенностей структуры производи-

мого движения.

С возрастом эти различия уменьшаются. Первоначально офор-

мившись в наиболее благоприятной ситуации, новые черты мотори-

ки приобретают затем известное постоянство и могут быть перене-

сены в другие условия, воспроизведены в любых обстоятельствах.

Формирование движений у ребенка зависит от характера стоящей

перед ним задачи. Однако отношение ребенка к задаче, принятие

или непринятие ее в свою очередь зависит от мотивов детской

деятельности. Для того чтобы задача была принята и вызвала у ре-

бенка готовность к ее решению, должны возникнуть мотивы, кото-

рые побудили бы его действовать. За теми возрастными измене-

ниями в отношении ребенка к задаче, которые мы уже отмечали,

лежат, по-видимому, изменения мотивации. Если малыш при прыж-

ке по инструкции „Прыгни как можно дальше!" дает результаты

значительно более низкие, чем в условиях других задач, то это

в большей мере зависит от того, что мотивы спортивного соревно-

вания еще не являются побудителями его деятельности.

Какое значение имеют эти мотивы для протекания движений

дошкольников, показывают результаты исследования Т. О. Гинев-

ской. Последняя предлагала ребенку забить молотком гвозди

в доску. В первом опыте он должен был забить гвоздь по инструк-

ции экспериментатора. Во втором опыте он должен был забить его

в ситуации игры. Во время игры „оказалось", что у мишки сломался

gtoahk. Его посуда стояла на полу, и ему было чрезвычайно неудоб-

н0 нагибаться и есть таким образом. (Экспериментатор демонстри-

ровал, как сделанный из плотного материала мишка силится изог-

"Уться и не может этого сделать). Мишка был чрезвычайно огорчен,

^акал и умолял ребенка поскорее ему починить столик, так как он

"ччего не ест и очень голоден.

Дети обычно очень охотно включались в игру и энергично

"Рались за починку мишкиного стола. Эффективность ударных

57

движений при этом резко возрастала по сравнению с показате-

лями, полученными при забивании гвоздя по инструкции.

Таким образом, в сфере движений мы обнаруживаем действие

той основной закономерности, которая характеризует психическое

развитие ребенка в целом. На каждой стадии развития формирова-

ние отдельных психических процессов и действий происходит

не изолированно, а внутри „ведущего типа. деятельности" ребенка!.

В частности, развитие двигательной сферы дошкольника происхо-

дит в значительной мере внутри его игровой деятельности.

Мотивы игры, создающие у ребенка столь сильные побуждения

к выполнению тех или иных движений, создают специфические

условия для их развития, накладывая, таким образом, своеобраз-

ный отпечаток на весь моторный облик ребенка-дошкольника.

Игра стимулирует не все виды и стороны двигательной актив-

ности. Одни из них выдвигаются на первый план, в то время как

другие приобретают второстепенное значение.

Особенно много дает ребенку игра для овладения общим харак-

тером движения, выразительной манерой его выполнения. Некото-

рые педагоги указывают на то, что дошкольнику очень важно ос-

мыслить то или иное гимнастическое управление как выполнение

характерных действий какого-либо персонала, например, что

ходить нужно четким шагом, как красноармеец, прыгать, как зай-

чик, рубить дрова, как дровосек, и т.д.

В опытах И. Г. Диманштейн, проведенных в нашей лаборатории,

изучалось, как ребенок-дошкольник воспроизводит выразительные

движения в различных ситуациях.

Некоторые дети прямо указывают на то, что они смеются, когда

им показывают что-нибудь смешное, а плачут, когда им делают

уколы или когда они ушибутся. А просто так показать все это они

не умеют.

После того как было установлено, что дети затрудняются вос-

произвести произвольно выразительные движения в данных усло-

виях, мы решили посмотреть, не могут ли они этого сделать в игре.

Прослушав сказку, дети с помощью экспериментатора распре-

деляли роли и начинали играть. Оказалось, что дети, не сумевшие

воспроизвести выразительное движение по инструкции экспери-

ментатора, очень легко и с увлечением воспроизводили вырази-

тельные движения в игре.

Однако если в овладении общим характером движений сюжет-

ная игра выполняет столь существенную роль, то в развитии других

черт моторики ее влияние не всегда столь значительно.

Мы организовали игру, в которой ребенок выполнил роль сто-

ляра, а экспериментатор, изображающий заказчика, приходит

с испорченным игрушечным столом и просит приколотить крышку.

Дети в большинстве случаев охотно брались за роль плотника,

однако поведение их в данной ситуации оказалось своеобразным.

Часть из них, как бы всецело отдавшись игре, начинала игнориро-

вать технические условия задачи, удовлетворилась символическим

'См-гЛеониев А. Н. К теории развития психики ребенка /Советская педагогика

1945. № 4. С. 30. (Примеч. автора)

58

ее решением. Например, ребенек, ударив несколько раз пе гвоздю,

затем оставлял это занятие и, положив крышку на ножку стола,

заявлял, что починка закончена. В других случаях дети всецело

были поглощены починкой стола и совершенно забывали об игро-

вой стороне дела, так что, когда экспериментатор обращался к ним

с репликами, соответствующими роли заказчика, они смотрели

на него с полным недоумением.

Мы предполагали, что в условиях этого опыта смысл произво-

димых действий станет более значительным для ребенка и что

эффективность его движений будет здесь больше, чем при выпол-

нении первой задачи (простое забивание гвоздя в доску). Однако

полученные данные не подтвердили наших предположений.

При изучении влияния игры на выполнение определенного хода

движения необходимо учитывать, какую роль играет это движение

в общей системе игры. Выше мы приводили данные о том, как дети

совершают соответствующие движения при прыжке на заданное

расстояние. Для сравнения Гиневской были собраны наблюдения

над тем, как ребенок прыгает в игровой ситуации.

Экспериментатор организовал игру, в которой ребенок, изобра-

жающий зайца, должен был убегать от охотника. Условия игры

заключались в том, что если заяц, спасаясь бегством, перепрыги-

вал через ручей (обозначенный двумя параллельными линиями,

проведенными мелом по полу), то охотник терял право его пресле-

довать. Эксперимент обычно проходил очень оживленно. Охотник

энергично преследовал добычу, а зайцы со смехом и визгом убе-

гали от него.

Мотивы игры побудили детей выполнять как всю деятельность

в целом, так и отдельные, сопоставляющие ее моменты с макси-

мальной активностью. Однако на фоне этого общего подъема

активности самый прыжок производился ребенком плохо, значи-

тельно хуже, чем в других ситуациях.

Анализ поведения детей во время игры показывает, что боль-

шинство младших детей не прыгают, достигая „берега ручья", а

перебегают условное препятствие. Другие же совершают прыжок

„символически". Добежав до ручья, они подскакивают на одной

иожке или делают какое-либо телодвижение, которое должно,

"о-видимому, изобразить прыжок, а затем со спокойной совестью

"еребегают „ручей" и бегут дальше. Такая замена прыжка пере-

бежкой или же „символическим" его выполнением часто происхо-

дит и у детей старшей и средней групп.

Сюжетом другой игры было спортивное состязание. Испыту-

емому предлагалась роль знаменитого прыгуна, который прыгает

Дальше всех и лучше всех. Экспериментатор торжественно объяв-

ил собравшейся публике (детям, сидящим вокруг „стадиона"

"а стульчиках), что сейчас, например, известный спортсмен Петя

совершит свой рекордный прыжок. Подобно тому как это делалось

" smh раньше в опытах с прыжком на заданное расстояние, на полу

^Ртой отмечалась соответствующая дистанция. „Знаменитый"

^"ортсмен выходил на стадион, совершал свой прыжок, и публика,

Зависимо от достигнутых им результатов, награждала его друж- ?

59

ными аплодисментами и г^юмкимичфиками [DEL: одобрения. :DEL] Летя зани-

мал место среди зрителей, а кто-либо другой из детей брал на себя

роль известного прыгуна. Отношение детей к движениям, совер-

шаемым в данной ситуации, резко отличалось от того, которое

имело место в игре „зайцы-охотники".

Если в последнем случае прыжок играл роль второстепенной

технической подробности игры, то в изображении спортсмена он

приобретал характер основного смыслового компонента деятель-

ности, превращался из вспомогательной операции в полноценное,

осмысленное действие. Такое изменение структурного места

данного движения в общей системе деятельности ребенка приво-

дило в первую очередь к значительному изменению его эффектив-

ности. Этот сдвиг ясно обнаруживает себя при сравнении длины

прыжка у детей при игре „зайцы-охотники" и при драматизирован-

ной игре „спортивное состязание".

Однако относительно низкие показатели эффективности прыж-

ка в игровой ситуации у младших детей заставляют предположить,

что этот новый для дошкольника тип движений, получая в игре бла-

гоприятные условия для дальнейшего своего развития, первона-

чально возникает и оформляется не здесь, не в игре, а в каких-то

других видах деятельности.

Где же возникают первоначально эти новые двигательные

умения, которые впоследствии используются и усовершенствуются

в игре? Не является ли их материнской почвой практическая ситу-

ация, практическая необходимость, которая впервые побуждает

ребенка перейти к новым видам двигательного поведения?

Для проверки этого предположения мы организовали серию

опытов над выполнением дошкольниками прыжка в условиях реше-

ния практической задачи.

Во всю ширину комнаты на полу была положена полоса белой

бумаги (в зависимости от возраста испытуемого мы пользовались

полосами шириной в 44, 46 и 48 см). Ребенок находился по одну

сторону этой бумажной дорожки, а по другую ставился стул с по-

мещенной на нем целью (какой-либо игрушкой), которую ребенку

предлагалось достать.

Данные нашего исследования показывают, что практическая

ситуация не создает оптимальных условий для развития изучаемых

нами движений в дошкольном возрасте.

Действительно, область практической деятельности ребенка-

дошкольника еще очень ограничена по сравнению с игрой и различ-

ными формами обучения для того, чтобы служить основным источ-

ником возникновения и формирования новых, более высоких видов

двигательной активности в этом возрасте.

При анализе экспериментального материала мы видели, что

не только создание новых, но и использование уже имеющихся, но

недостаточно освоенных движений в практической ситуации пред-

ставляют для ребенка-дошкольника существенные трудности. Оче-

видно, новые движения должны сформироваться где-то в другом

контексте, в какой-то другой деятельности прежде, чем они будут

использованы для решения практических задач.

60

Что же это за психологическая ситуация, в которой происходит

первоначальное овладение новыми высшими формами движения

в дошкольном возрасте? Некоторые данные для ответа на этот

вопрос могут быть получены из сопоставления результатов изуче-

ния эффективности движения, совершаемого в условиях различных

деятельностей (в ситуации игры, решения практической задачи и

выполнения задания по инструкции взрослых).

Таблица

Сопоставление длины прыжка в различных деятельностях

Дети

Решение практической

задачи

Выполнение задания

прыгнуть

сиеста

Игра

в спортсмена

Младшие

40

64

30

Средние

50

83

80

Старшие

70

100

100

Приведенные в этой таблице данные показывают, что наиболь-

шей эффективности изучаемое движение достигает у дошкольника

впервые в ситуации предметно оформленного задания, предложен-

ного ребенку взрослым. Впоследствии это движение может с не-

меньшим количественным результатом выполняться в игре. Что

касается эффективности практического использования этого дви-

гательного умения, то оно несколько отстает на протяжении всего

дошкольного возраста.

У ребенка-преддошкольиика игра, практическая деятельность и

обучение еще мало дифференцированы друг от друга. Действуя при

решении какой-либо практической задачи, ребенок преддошколь-

ного возраста вместе с тем обучается, приобретает, в частности,

ряд элементарных двигательных умений. У дошкольника соотно-

шение между этими моментами значительно усложняется. Новые,

более сложные формы двигательных умений, которыми приходится

овладевать дошкольнику, уже не могут оформиться путем простого

"Риноравливания к условиям задачи, как это имеет место на более

"изких ступенях развития. Здесь необходимо сначала сознательно

овладеть движением, научиться его выполнять, а затем уже ис-

пользовать его для практической надобности. Путь, который прохо-

дит ребенок-дошкольник в овладении новыми двигательными уме-

^"ми, напоминает в этом отношении сознательное овладение

"звыками у школьника. Принцип сознательности физического вос-

стания, в столь убедительной форме развитый Лесгафтом, сохра-

"яет всю свою силу и для дошкольной педагогики. Но то, как про-

61 .

ходит дошкольник этот путь сознательного овладения новыми

формами движений, носит глубоко своеобразный характер.

Элементарные формы прямого обучения, доступные дошколь-

нику, осуществляемые путем непосредственного показа нового

движения или требования выполнить заданное в хорошо организо-

ванных условиях, являются основным источником моторных ново-

образований в дошкольном возрасте, однако они не могут обеспе-

чить их дальнейшего развития. Прежде чем получить адекватное

использование в практической деятельности ребенка, новые двига-

тельные умения должны предварительно пройти определенный

путь упражнения и усовершенствования в его игровой деятель-

ности.

Хотя новые, сложные двигательные умения продуцируются

не в игре, а усваиваются ребенком путем прямого обучения, игра

создает особо благоприятные условия для овладения этими движе-

ниями.

Правильное соотношение между усвоением новых движений

в специальных упражнениях и их развитием в подвижных и твор-

ческих играх составляет одну из основных задач организации физи-

ческого воспитания в дошкольном возрасте.

В дошкольной игре движение впервые может превратиться

из средства достижения известных результатов в самостоятель-

ную цель деятельности ребенка и вместес тем впервые стать пред-

метом его сознания.

Преддошкольники обычно производят ряд движений с целью

добиться каких-либо предметных результатов. Таким образом,

движения служат для него лишь средствами овладения

вещами.

Дошкольники наряду с таким практическим использованием

своей моторики впервые начинают в игре использовать ряд вещей,

часто даже неадекватных, с целью выполнять какое-либо движение,

например с целью показать, как красноармеец стреляет, как шофер

управляет машиной, как врач делает прививки.

Овладение движениями становится целью деятельности ребен-

ка. Он сознательно пытается воспроизвести характерные движения

определенного персонажа, намеренно передает его особые ма-

неры.

Если путь развития с помощью приноравливания к условиям

решения простейших практических задач является достаточным

для образования элементарных навыков, то для образования

высших двигательных умений, характерных для трудовой, военной,

спортивной деятельности человека, необходим путь сознательного

обучения.

Игра представляет собой первую, доступную для дошкольника

форму деятельности, которая предполагает сознательное воспро-

изведение и усовершенствование новых движений.

В этом отношении моторное развитие, совершаемое дошколь-

ником в игре, является настоящим прологом к сознательным,

физическим упражнениям школьника.

62

Д. Б. Эльконын

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ДОШКОЛЬНОЙ ИГРЫ 1

Игра по праву заняла в практике советских дошкольных учреж-

дений важное место. Сейчас уже нет нужды доказывать, что она

имеет большое значение для всего хода развития детей в дошколь-

ном возрасте. Мы укажем лишь на два ряда фактов, подтвержда-

ющих это положение.

В самое последнее время под руководством проф. А. Н. Леон-

тьева в отделе детской психологии Института психологии Акаде-

мии педагогических наук был проведен ряд экспериментальных

исследований, осветивших, в частности, вопрос о значении игры

для развития психических процессов. ^

3. М. Истомина подвергла специальному исследованию процес-

сы возникновения произвольной памяти в дошкольном возрасте.

Ее исследование показало, что в ходе игры создаются благоприят-

ные условия для того, чтобы задача нечто припомнить и запомнить

впервые возникла перед ребенком младшего дошкольного возрас-

та как самостоятельная задача и, следовательно, возникли бы

предпосылки для развития процессов произвольного запоминания

и припоминания. Это же исследование показало, что специальное

упражнение процессов памяти оказывается особенно эффектив-

ным в том случае, если оно включено в процесс игры.

3. В. Мануйленко в специальном экспериментальном исследо-

вании убедительно показала, что сознательный контроль движений

в игре у малышей значительно выше, чем в деятельности, осущест-

вляемой по заданию.

Наконец, исследованиями А. В. Запорожца и Я. 3. Немерович,

посвященными развитию движений, было показано, что игра имеет

ближайшее отношение к формированию истории ребенка дошколь-

ного возраста.

Второй ряд фактов относится к сравнительному исследованию

игры у детей, стоящих на различных уровнях интеллектуального

Развития. Уже Трошин указывал, что у детей с недостаточным

интеллектуальным развитием игра не достигает того уровня, кото-

рый типичен для нормальных детей. Наоборот, наблюдения над

игрой у детей с ранними проявлениями специальной одаренности

(музыкантов, художников, математиков, поэтов) и высоким общим

интеллектуальным развитием показывают, что игра у этих детей

шляется особенно богатой.

Конечно, эти факты соответствия между уровнем развития

чичности ребенка и уровнем развития игры еще ничего не говорят

GaiviM по себе. Они указывают лишь на наличие известной связи, но

что здесь является первичным, а что - вторичным остается еще

не выясненным, и это является предметом дальнейших исследо-

^ний.

Оба ряда фактов с убедительностью показывают, что игра

'Из кн.: Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста /Под ред. А. Н. Леон-

^ва, А. В. Запорожца. М., 1948. С. 16-33. Публикуется с некоторыми сокращениями.

63

имеет значение не только для тех психических процессов, которые

в нее непосредственно включены, как, например, воображение

мышление, но и для таких, которые в ней непосредственно могут

не принимать участия или во всяком случае связаны с ней косвен-

но, например память. .

В процессе игры не только развиваются отдельные психические

функции, но и происходит изменение психики ребенка в целом.

В основе почти всех попыток устранить игру из практики до^

школьного воспитания или ограничить ее роль для развития ребен-

ка-дошкольника лежит точка зрения на игру как на деятельность,

в которой упражняются лишь отдельные психические процессы и

которая, следовательно, может быть заменена другими видами

упражнений или занятий игрового характера.

В противовес этой точке зрения практика дошкольного воспи-

тания и специальные экспериментальные исследования, на кото-

рые мы ссылались выше, показывают, что значение игры не сво-

дится только к упражнению отдельных психических процессов.

Ее значение для развития ребенка дошкольного возраста определя-

ется тем, что она затрагивает наиболее существенные стороны

психического развития личности ребенка в целом, развития его

сознания.

Всякий педагог знает, что организовать и стимулировать твор-

ческую игру детей-дошкольников значительно труднее, чем органи-

зовать любое занятие. Эти трудности связаны прежде всего с тем,

что при организации игры роль и функции педагога не так ясны и

определенны, как в организации занятий. Трудности организации

игрового процесса, неумение руководителя найти свое место

в детской игре и руководить ею иногда приводят к тому, что педа-

гог, вместо того чтобы организовать творческую игру детей, кото-

рая к тому же нередко приводит к нарушению внешнего порядка,

к шуму и т. д., предпочитает организовать занятия, при которых все

идет спокойно и гладко.

Выяснение психологической природы игры должно дать* нам

не только понимание ее значения для развития ребенка, но и ключ

к тому, чтобы овладеть процессом игры, научиться сознательно им

руководить, научиться организовывать игру так же, как любое заня-

тие, использовать игру как средство воспитания и развития ребен-

ка дошкольного возраста. Эта практическая задача, стоящая перед

психологическим исследованием, придает ему жизненный смысл,

делает его значимым.

Раскрытие психологической природы дошкольной детской игры

заключается в том, чтобы понять и выяснить в игре то, что опреде-

ляет собой психологическое развитие личности ребенка и его со-

знания, симптомом которого является развитие отдельных психи-

ческих процессов - мышления, воображения, восприятия, памяти,

воли. Изменения этих отдельных процессов в игре ясно видны и

даже могут быть измерены, но за ними скрываются и их опреде-

ляют более существенные, хотя не так ясно видимые, более глубо-

кие изменения личности и сознания ребенка.

Для того чтобы понять эти наиболее существенные изменения,

64 ;

необходимо подвергнуть психологическому анализу игру на той

ступени, когда она уже достаточно сформировалась, т. е. тогда,

когда она содержит уже в себе все компоненты, характерные

для игрового процесса, для творческой ролевой игры ребенка-до-

щкольника.

Наша задача поэтому будет заключаться в том, чтобы подверг-

нуть психологическому анализу игру не у ее истоков и не в конце

ее развития, когда она уже увядает, уступая другим видам деятель-

ности, а в ее расцвете, на самом ее подъеме, какой бывает в нача-

ле второй половины дошкольного возраста.

Почти все исследователи, изучавшие игру, единодушно отме-

чают, что игра являв! ся '«аиболее свободной деятельностью ребен-

ка-дошкольника. Этог непринужденный характер игры выражается

не только в том, что ребенок свободно выбирает сюжет игры, но и

в том, что его дейсгвия с предметами, вовлекаемыми в игру, отли-

чаются от обычного употребления предметов значительной незави-

симостью от конкретного значения этих предметов и определяются

теми значениями, которые сам ребенок придает им в игре.

Творческая свобода игры выражается и в том, что ребенок

отдается игре со всей силой свойственной ему эмоциональности,

испытывая во время игры максимальное удовольствие. Эмоцио-

нальная насыщенность игры настолько сильна и настолько очевид-

на, что именно этот момент часто выдвигается на первый план.

Эмоциональный характер игрового процесса отчасти содействовал

тому, что игру долгое время неправильно считали инстинктом.

Основной парадокс игры и заключается в том, что, будучи дея-

тельностью максимально свободной, находящейся во власти эмо-

ций, она является источником развития произвольности и сознания

ребенком своих действий и своего я.

Нельзя понять природы игры, если не понять сущности этого

основного противоречия.

Для раскрытия этого внутреннего противоречия необходимо

вновь пересмотреть вопрос о так называемой „свободе" игры и

попытаться выяснить: не содержит ли игра известных внутренних

ограничений, подчиняясь которым ребенок и научается подчинению

внешним ограничениям - правилам поведения.

Так как в подвижных играх с правилами эти внутренние ограни-

чения, которым подчиняется ребенок, выражены более рельефно,

мы прежде всего рассмотрим вопрос о взаимоотношении в ходе

Детского развития подвижных игр с правилами, с драматическими

играми или играми с ролями.

С целью выяснения этого вопроса мы подвергли анализу под-

вижные игры, практикуемые в дошкольных учреждениях и описан

"ые в наиболее распространенных сборниках детских игр: Чулиц-

^й, Всесоюзного совета физической культуру, Бэлковой и Вейн-

берг, Филитиса. Всего было подвергнуто анализу 137 игр, предназ-

"ачьнных для различных возрастных групп детских садов. Из об-

щего количества 15 игр предназначены дли 3-4-летних детей,

46 - для 5-6-летних и 76 - для 7-ле1них.

Все игры с интересующей нас точки зрения были разбиты

^эз б5

не четыре грудям. К первой групяв мы отнесли подражательно'

процессуальные игры, в которых действия детей сводятся к прос-

тому подражанию известным действиям по образу; ко второй груп-

пе- драматические игры по определенному сюжету; к третьей- игры с несложными правилами по сюжету; наконец, к четвертой -

игры с правилами без сюжета и элементарные спортивные игры.

Распределение всех проанализированных игр по группам и воз-

растам дает следующая таблица.

Вмрмт

Тоткгрм

S-4 год*

5-4 Ж

7л(т

(»

Подражательно-процеооуальныв

20

2

-

Драматические

53

11

3

С правилами по сюжету

20

39

29

без сюжета

7

48

68

Эта таблица убедительно показывает, что игра в дошкольном

возрасте развивается от игр подражательно-процессуальных через

драматические игры со скрытыми правилами к играм с открытыми правилами без сюжета. Этот психолого-педагогический принцип,

по-видимому, и лежит в основе распределения игр по возрастам

в дошкольном периоде развития ребенка.

Если проследить изменение одной и той же игры на протяжении

дошкольного возраста, то мы увидим сходную картину, как одна и

та же игра превращается из игры драматизированной или игры

с ролями в игру с правилами. Для примера приведем хотя бы игру

в кошки и мышки, которая превращается в чисто спортивную игру

с правилами - ловитки.

Таким образом, в подвижных играх с правилами, которые проводятся в наших дошкольных учреждениях и нормированы про-

граммами по физическому воспитанию, подчинение правилу

у младших детей проводится через сюжет игры или роль. Чем мо-

ложе дети, тем содержательнее и непосредственнее должна быть

связь между правилами, которым должен подчинить свои действия

ребенок, и ролью, которую он берет на себя. Но постепенно сюжет

или роль свертывается, оставаясь только в названии игры, приоб-

ретающем чисто условный характер, например „Иголка и нитка"

или „Бег мороженщиков". Здесь между правилами, которым подчи-

няются дети, и названием игры существует очень отдаленная или даже чисто условная связь.

Анализ развития игр с правилами приводит нас к заключению,

что центральным по своему значению для игр в дошкольном воз-

расте не является своеобразное отношение между ребенком

66

ц полью, которую он берет на себя, содержащей правила, действу-

ющие в процессе игры.

Это соотношение и явилось предметом нашего исследования.

Прежде чем составить экспериментальную методику, которая

раскрыла бы связи, существующие между указанными выше

двумя органически слитыми моментами всякой игры, мы наблю-

дали игры в обычных условиях жизни детского учреждения. При

этом мы столкнулись с рядом интересных фактов, показавших нам,

в каком направлении должны идти наши экспериментальные

попытки.

Не имея возможности в рамках настоящей статьи полностью

описать весь собранный таким образом материал, мы остановимся

только на отдельных фактах, заслуживающих внимания.

В одной из игр s прятки, проводившихся нами с ребятами раз-

ных возрастов (одной девочке было 3 года, а другой - 6 лет), мы

наблюдали следующее.

Когда я предложил девочкам поиграть со мной а прятки, они

с большим и нескрываемым удовольствием приняли предложение.

Девочки сразу бросились в соседнюю комнату и спрятались за ве-

шалку с висевшими на ней пальто. Я, конечно, сразу обнаружил

место, где они спрятались, но сделал вид, что не заметил их, и

начал поиски в других местах. По мере того как я искал девочек,

за вешалкой разыгрывалась драма. Младшей из девочек хотелось

выскочить из-за вешалки или, по крайней мере, крикнуть, чтобы

показать, где она находится, и дать мне возможность ее найти.

Для нее, по-видимому, весь смысл игры заключался в связи со

мной как со взрослым. Экспериментатор, который вел игру, был

как бы центром всей ситуации, определявшим ее поведение. Стар-

шая девочка закрывала сестренке рот и удерживала ее, говоря, что

надо молчать и сидеть на месте. Убеждения не помогали, и, в конце

концов, младшая девочка выбежала с радостным криком прямо

в мои объятия.

Такая картина наблюдалась несколько раз. По-видимому, для

старшей девочки уже выделились известные правила и для нее

смысл игры заключался в подчинении им, в то время как для млад-

шей смысл игры заключался в самом процессе прятания, с одной

стороны, и в общении с экспериментатором - с другой.

Эти наблюдения послужили прототипом специального экспери-

мента, проведенного над детьми разных возрастов в дошкольном

Учреждении. Эксперимент состоял из двух серий. В первой из них

^ы играли с детьми в прятки, во второй та же игра приобретала

Характер игры в „Кошки и мышки", где кошка охотилась за мыш-

«ой, спрятавшейся в норке. Для усиления действия игровой си-

туации во второй серии вводили маски, подчеркивающие роли, взя-

^ le детьми.

Анализ собранных таким образом материалов позволяет

делать следующие выводы.

Для младших детей (3-леток) типичным является прятание

6 °Дно и то же место. Им нравится прятаться и совсем несу-

щественно спрятаться. У большинства этих детей нет подчи-

67

нения правилу в игре с развернутой игровой ситуацией, ни оез

Введение ролей даже с подчеркивающими роль аксессуар

ничего не меняло в характере поведения. Лишь в отдельных

чаях мы наблюдали превосходство в отношении подчинения пр

лам игр с развернутой игровой ситуацией. При этом чем более

была развернута, тем сильнее сказывалось превосходство.

У 4-леток наблюдается явное превосходство игры с разве

той ситуацией, т. е. с ролью над игрой с правилами. Для них civ

игры заключается именно в выполнении роли. Поэтом

поведение подчинено не правилам, которые еще не вычленя

внутри роли, взятой на себя, а роли, в которую правило включ

Для них важно ,не попасться кошке", а не „с ид

г и х о ". Последнее есть лишь естественный результат нежели i

попасться кошке, вытекающий из взятой на себя роли.

Лишь у 5-летних детей и старше подчинение правилам i. i

в прятки не требует игровой ситуации и роли. Правило здесь :

выделяется, и подчинение ему представляет само по себе изе

ный смысл для ребенка.

Эти экспериментальные материалы еще раз убедительно г

зывают, что внутри роли заключено правило поведения, орг

чески связанное с ней, и что развитие игры идет от игр с разье

той игровой ситуацией и скрытым в ней правилом к играм с от

тым правилом и свернутой игровой ситуацией.

Если таков ход развития игры, то естественно, что педаг

ческое руководство ею не может проходить мимо этого цент(;

ного пути развития игры. Задача педагога при эюм будет за;

чаться в том, чтобы искусственно не задерживать детей на ;

пройденных стадиях, а, наоборот, содействовать вычленению

вила внутри роли путем постепенного свертывания игровой с.

ации, уменьшения количества игровых аксессуаров, сведени. <

сначала до минимума, а затем и до полного устранения.

При этом, в зависимости от сложности правил, роль игровой

ситуации в различных играх может быть различной. В то время как

одни правила могут быть уже вычленены и игра может приобрести

характер игры с правилами, в более сложных случаях развернутая

игровая ситуация должна еще сохраняться.

Естественно, возникают вопросы: как происходит процесс

вычленения правил поведения? Когда и как правила впервые вы-

ступают перед сознанием ребенка именно как правила поведения

определенного лица?

В психологической литературе отмечено, что детям очень

трудно играть в „самих себя", и они никогда не берут на себя таких

ролей. Это и понятно, если признать, что вычленение правил своего

поведения значительно труднее, чем вычленение правил поведения

другого лица, особенно взрослого.

Это послужило поводом поставить ряд экспериментальных игр

с детьми различных возрастов, в которых дети выполняли то более

близкие им, то более отдаленные роли. Мы предлагали детя'/

играть в самих себя, затем в детский сад, где они должны бы-"и

68

изображать своих же товарищей - детей, затем различных взрос-

лых - педагога, маму и др.

Приведем в качестве примера один из протоколов экспери-

мента.

Нина и Дина (7-летние) внимательно выслушивают предложение играть „в самих

себя".

Нина улыбается и отвечает: „Так нельзя играть. Вы и есть Елена Абрамовна

(смеется). Как же мне в Нину играть, когда я и есть Нина".

дина серьезно выслушивает предложение экспериментатора и предлагает:

(огдз нужно заряд»/ делать, потом завтраиать, потом заниматься. Или вы хотите

°ю так? Я иначе не знаю как".

Экспериментатор предлагает играть так, чтобы Дина была Тамарой, а Нина -

Милочкой.

Дина: „Я не хочу Тамарой. Она все плохо себя ведет, не эчиимчется. А вчера мы

везде искали карандаш, а она запрятала. Что же и мне все к себе в ящик прятать,

что ли?" (Смеется.)

Экспериментатор: „Ну, не всегда уж с ней такие сяучаи бывают".

Дина: „Почти что всякий день. Я не хочу Тамарой. Я лучше„ (Думает.) Ну, я

лучше Нина буду". (Обе смеются.)

Дина {w бы -е Чину): „мржкя мче к маччтам дежурить?" Оверну.-ась к Нине и

к экспериментатору: „Она и все - лгабят у малышей дежурить". „Я буду в ночной Иру

одевать и Верочку*. (Обе смеются.)

Эгспериментатор: „Ну, дети, сядем заниматься 1 '. Мила (к Нине): „Вот тебе каран-

даш". ССэ девачкк голи и спокойно пишут. Нина вдруг надулась и повернулась спи-

ной к столу. Э-р: „Б чем дало?" Нина (с улыбкой): „Карандаш плохой". Э-р: „Дай

отточу". Нина: „Нет, Мила когда -л не надо вдруг надуется". Девочки смеются и пишут.

Э-р: „Нина, что ты на-ясала?" Дина читает медленнее, чем обычно: „Шар. У мамы

шар". Нина тоэдэлтаат дуться. Э-р: „^клочка, все сделают урсчй, а у тебя еще в тет-

рада »ет икчегс. Мы ютечкэд, а у тебя пропуск 1 . Нина, нехотя и надувшись, таверну-

лагь и чишет. Вдруг обе дэвочкя рессмаялкс'' 3 к „Н", молодцы, хорошо порабо-

тали", Девочки смеютзя и уходят к детям на прогулку. Дина, одэваясь, говорит:

.Нина, правда, как Мила, надулась? Мине так всегда".

Все собранные нами материалы с достаточной очевидностью

говорят, что, для того чтобы ребенок взял на себя какую-либо роль,

необходимо выделить в том человеке, роль которого ребенок берет

на себя, характерные признаки, присущие этому человеку, од-

ному ему присущие признаки, . ipa;»i;ia его поведения. Только

тогда, когда пе^ед реСен»им достаточно рельефно встали эти пра-

вила, характеризующие отношение этого человека к вещам н к дру-

гим людям, ройь может бычь в;ята ребенком.

В сущности, игра является тем видом деятельности ребенка-

дошкольника, где зы-ыв( взрослого человека практически осущестзчяется ребенком. Наин

эксперименты, несмотря на некоторую их искусстЕе::иость, содер-

жат в себе то, что имеется во всякой игре с ролями, с той лишь раз-

"мцей, что то, что в обычной игре дано а скрытом виде ^ не может

быть а сгду этого »гонаруж®йо, здесь syuccesto вовне.

В нашей экьлерйченталыюй ггре ?w зтаэк""л перед рвбвя задачу взять на себя определенную роль, тзкл самым перед ребен-

ком ставилась д&д-па выделить в человеке, роль которого он дол-

ез

жен взять на себя, признаки, его характеризующие, ораехла в(о

поведения, особенности его отношения к другим людям и веща^

Но такая же задача заключена во всяко? игре з ролями, с той

лишь разницей, что эту задачу ребенок ставит себе сам. Вернее

былФбы мазать, что эта задача заключена в его стремлении быть

в игре кем-либо.

Существенным отличием решения ребенком этой задачи

в обычно протекающей агре от нашей экспериментальной ситуации

является то, что в первом случае дети редко изображают конкрет-

ных взросям". Обычно - это взрослый, носитель определенной

обществ* к"')и Функции. Беря на себя в игре роль летчика, часового,

доктора, ребекх ',:;бра^ает ie конкретного доктооа, летчик^

шофера, а носителя этой профессии вообще. Перед ребенком стоит

задача не только выделить определенные характерные признаки и

правила поведения, но и обобщить их.

Таким образом, если мы хотим, чтобы дети играли в летчиков,

красноармейцев, если мы хотим, чтобы та или иная роль была

взята ребенком, им прежде всего должны быть обобщены соответ-

ствующие общественные функции и правила поведения. Если этого

нет, т. е. если та или иная профессия, то или иное лицо обладает

известной привлекательностью для ребенка, но его общественные

функции, его профессия, его правила поведения ребенку не ясны,

то такая роль не может быть взята ребенком.

Следовательно, одним из обязательных условий принятия

на себя ребенком той или иной роли является вычленение о б-

щественных правил поведения того человека, роль которого

он берет на себя.

Конечно, ребенок и до взятия на себя определенной роли знает

кое-что об общественных функциях тех людей, которых он будет

изображать в игре. Он знает это и из непосредственных встреч

с этими людьми, и из рассказов о них педагогов, и из книг. Источ-

ники знаний детей в этом отношении многообразны. Казалось бы,

что игра здесь ничего нового не вносит, а лишь включает в себя то,

что и без нее известно ребенку. Такая точка зрения является, одна-

ко, неверной. Общественные функции того или иного лица, правила

его поведения, в известной мере известны ребенку до игры. Это

является предпосылкой принятия ребенком на себя той или иной

роли. Но до взятия на себя роли того или иного лица эти обществен-

ные функции и правила поведения не были ребенком достаточно

выделены, не были предметом его активного отношения, пред-

метом его сознания.

Задолго до этого ребенок берет на себя роль летчика, красно-

армейца, доктора, он знает, что летчик управляет самолетом, боец

борется с врагом и стреляет из винтовки, доктор лечит детей и

делает им прививки, но самый способ управления самолетом, от-

ношение летчика к другим членам экипажа, к пассажирам, само-

лету, способ действия бойца, его отношение к оружию, к начальни-

кам и товарищам, способ действия доктора, его отношения с паци-

ентами - все это не было достаточно выделено и обобщено им.

Игра не только впитывает в себя знания детей об окружающей

70

их социальной деиствителв:;остп, rio поднимает их на оолее высо-

кий уровень, придает им более сознательный и обобщенный харак-

тер Через игру мир социальных отношений, значительно более

сложных, чем те, которые доступны ребенку в его чэигровой дея-

тельности, вносится в жизнь ребенка и поднимает ее на shsw'!,.-

но более высокий уровень.

В этом одна из существенных черт игры, в этом сдно из смих

существенных ее значений для развития детской личности.

Итак, мы установили, что ребенок, беря на себя выполнение

роли какого-либо взрослого, тем самым берет на себя выполнение

определенных общественных функций и правил, присущих дачному

человеку как представителю определенной профессии.

;k; ведь ребенок берет на себя в игре роль взрослого только

условно. При выполнении этой роли он во все аремя игры остается

ребенком. Поэтому если принятие на себя роли является условным,

то, может быть, и выполнение тех правил, по которым должен вести

себя ребенок, тоже является условным, и ребенок может обра-

щаться с ними совершенно свободно, меняя их по своему произ-

волу?

Этот вопрос об условности выполнения правил в игре, о свобо-

де ребенка по отношению к взятой на себя роли мы подвергли

специальному исследованию.

Для выяснения этого вопроса мы по ходу игры пытались в неко-

торых ролях нарушать правила поведения или вводили правила,

связанные не органически, а только условной связью.

Приведем в качестве примера игру в доктора, специально орга-

низованную нами. Для этой игры в детскую комнату вносились

необходимые аксессуары - столы, белый халатик, трубка для

выслушивания. Один из детей брал на себя роль врача, другие дети

были пациентами и приходили на прививку. Дети подходили к столу

врача, закатывали рукав на левой руке, а врач сначала протирал

место прививки тряпочкой, а затем брал дощечку, служившую

иглой для прививания, делал разрез и вносил в разрез детрит,

сопровождал все эти действия теми словами, которыми врач обыч-

но сопровождает свои действия: „Не бойся, это совсем не больно"

или „Рукав опусти, когда просохнет". По ходу эксперимента, когда

ребенок, выполнявший роль доктора, готов был произвести все

типичные манипуляции, экспериментатор говорил: „А знаете, ребя-

та, у меня есть настоящий спирт! Я вам его дам, и вы будете с ним

делать прививку. Ты сначала привей, а я пока принесу, и потом ты

смажешь спиртом". Дети, как правило, бурно реагировали на эту

попытку нарушения логики действий, производимых врачом. Приве-

дем один из протоколов опыта.

Игра в доктора (шестилетки).

Вова: ,Я буду доктор". Гейша: .Нет, я!" Гейша одевает халатик. Вова: .Ну, я боль-

ной буду". Гейша: .Еще нужно сюда ребят позвать, а то кого я буду осматривать".

Зовут Валю и Иду. Дети до начала игры в доктора играют за столиком в домино.

Гейша раскладывает на столе кубики и приносит палочки. „Это мои инструменты*.

Разложив все на столе, садится и выжидающе смотрит на детей. Валя подходит

"стопу. Гейша: „Тебе прививку делали?" Валя: .Одну делали, уже вторую нужно".

71

Гейша обмакивает ватку в воду, натирает Вале руку, берет палочки и „прививает".

Валя морщится. Подходит Ида. „Теперь мне". Гейша: „Вам оспу?" Ида: „Да, мне еще

не делали". Гейша: «Тогда рукав повыше надо поднять". Ида закатывает рукав. Гейша

приготовила ватку, смоченную в воде. Э-р: Л могу и бутылочку со спиртом вам дать.

Ты начни прививать, а я пока принесу".

Гейша: „Что вы! Сперва привить, а потом вытереть. Так не бывает. Это все рас-

тереть. Нет - что вы! Я подожду*. Э-р: „Ну, как хочешь". (Идет за спиртом.) Гейша;

„Ты пока смерь, сколько у тебя, жар есть или нет*. Ида измеряет температуру. Полу-

чив спирт, Гейша вытерла руку Иде и с улыбкой заметила: „Теперь можно прививать.

Потом не вытирают. Когда из такого впускают (показывает на шприц), то потом тут

вытирают, но не спиртом, а просто ваткой".

Не умножая примеров, которые в основном содержат тоже

отношение детей к нарушению порядка выполняемых действий,

можно сказать, что последовательность действий в той роли, кото-

рую берет на себя ребенок, имеет для него как бы силу закона, ко-

торому он должен подчинить свои действия. Всякая попытка нару-

шить последовательность, внести элемент условности вызывает

бурный протест со стороны детей, а иногда приводит к разрушению

игры.

Наши экспериментальные попытки внести условность в выпол-

нение роли, например сделать так, чтобы не кошки ловили мышей, а

мыши кошек или чтобы вожатый продавал билеты, а кондуктор вел

трамвай, детьми не принимались, и они отказывались от таких игр.

Лишь у самых старших дошкольников, стоящих уже на грани школь-

ного возраста, мы могли наблюдать принятие такой условности.

У них становится возможной условность правила. Самая услов-

ность становится правилом игры.

Специальное экспериментальное исследование и наблюдения

над процессом игры для дошкольников заставляют нас прийти к вы

воду, что, взяв на себя ту или иную роль в игре, ребенок тем самым

входит в известную систему жесткой необходимости, определя-

емой правилами выполнения этой деятельности взрослыми людь-

ми. Таким образом, свобода ребенка в игре есть свобода лишь

в пределах взятой на себя роли.

В связи с этим нам кажется неправильным представление

об игре как о деятельности, не имеющей цели и не приводящей х ре-

зультату. Многие исследователи считали игру свободной деятегь

ностью именно на том основании, что в ней нет ясно выраженной

цели и результата, что цель не определяет в ней способа и харак

тера действий и никак не относится к получаемому результату

В свете наших экспеоименталъных данных и наблюдений над сое"

ношением роли и правила в игре детей гакое представление доя"

но быть отвергнуто.

В творческой, ролевой игре ребенка-дошкокъника есть и цэль и

результат. Цель игровой деятельности заключается в осуществлю

нии взятой на себя роли. Будучи по своему внутреннему содержг

нию насыщена общественным» функця/ 8 »'»' и правилами поведения

роль определяет способы v характер действий ребенка в игр"

Результатом '^ры является т?, как «'-уществгжтса рэдтая pe6e2s

ком на себя роль.

Анализ конфликтов, возникающих в ходе игры детей, показы

72

вает, что эти конфликты и само удовольствие, получаемое реоен-

ком в игре, в значительной мере зависят от того, насколько резуль-

тат соответствует цели. Если удается осуществить роль в соответ-

ствии с ее внутренними правилами, т. е. если результат будет соот-

ветствовать цели, то мы получим максимальное удовольствие,

максимум эмоциональной насыщенности. Если же такого совпа-

дения не будет, то вместо удовольствия мы получим разочарова-

ние и упадок эмоциональности.

Мы не преувеличим действительного положения вещей, если

будем утверждать, что соотношение между целью и результатом

не только не имеет место в ролевой игре, но что это соотношение

может являться даже более жестким, чем в ряде других так назы-

ваемых продуктивных деятельностей. С этой точки зрения противо-

поставления игры как свободной деятельности другим занятиям -

рисованию, конструированию, лепке и т. п. - являются неправиль-

ными. В ряде случаев даже в работе по заданию мы имеем, по су-

ществу, деятельность психологически более свободную, чем

в „свободной" игре.

В качестве примера управления собой в игре и необходимости

подчинить действия определенному порядку, определенной логике

поведения приведем пример игры, наблюдавшейся нами в одном

из детских садов.

Дети пяти лет в количестве семи человек играют в „Железную дорогу".

Боря - начальник станции. Он в красной фуражке. В руках на палке деревянный

кружок. Он отгородил себе стульчиками небольшое пространство, поясняя: „Это

станция, где начальник живет". Толя, Эдик, Люся, Леня - пассажиры. Они поставили

стульчики один за другим и сели на них.

Леня: .Как же мы без машиниста поедем? Я буду машинистом". Пересел вперед

и запыхтел, как паровоз.

Галя - буфетчица. Вокруг столика она отгородила стульчиками буфет. На столик

поставила коробочку, в которую нарвала бумажки - „деньги". Рядом на белой бумаге

разложила рядами наломанные кусочки печенья. „Вот у меня какой буфет богатый", -

говорит она.

Варя: „Я буду билеты продавать. Ой, как это называется?" Э-р: „Кассир". Варя:

«Да, да, кассир. Мне дайте бумаги*. Получив бумаги, рвет ее на кусочки. Более круп-

ные кладет в сторону: „Это билеты, а это деньги, сдачу давать".

Боря подходит к Лене: „Когда я тебе этот круг передам, ты сразу езжай". Леня

пыхтит. Пассажиры сидят на местах. Вдруг Боря, смеясь, говорит: „Пассажиры

без биле-. ав сидят, а поезду уже ехать пора".

Пассажиры бегут в кассу, где, выжидая, сидит Варя. Они протягивают Варе

бумйжчи она дает в чбаден билеты. Купив билеты, пассажиры бегут и занимают

места. Боря подходит и передает Лене круг. Леня пыхтит, и поезд идет.

Галя: „Когда же покупать примут?"

Боря: „Я уже могу идти. Поезд ушел, и я свободен". Идет в буфет и просит: „Одно

"вченье". Галя дает ему один кусочек и требует: А деньги?" Боря бежит к наблюда-

^лк» к, получив кусочек бумаги, возвращается и покупает печенье. С довольным

^Дом ест его.

За,: я ерзает на стуле, посматривает в оуфет, но не уходит. Потом снова смотрит

в Вуфет и на экспериментатора и спрашивает: „А мне когда за едой сходить? У меня

°вичас нет никого", - как бы оправдывается она. Леня отзывается: „Ну и чего тебе,

"чи и все". Варя посматривает по сторонам и быстро бежит в буфет. Торопливо поку-

73

лает печенье и бежит с 'г.итно. Галя перекладывает печенье, но сеСв ив берет. Лени

громко пыхтит и кричит.. С-тановка". Он и пассажиры бегут в буфет. Все покупают

печенье и снова возвраи. .; .'оя. Боря берет от Лени круг и затем снова подает его

ему. Лэня пыхткт - поезд, . ..ргвляется. Варя уходит в буфет. Экспериментатор в это

время породит к ;;...-л .< зерьезно говорит: .Мне до Малаховки билет, а кассир

ушел". Р-ря бежит, :: j ус в получить печенье: «Я тут, я тут, я на минуточку ушла".

Дает г'"'пвриментет ; тет. В^я стоит у буфета, покупает и ест печенье. Галя;

„И я хочу кушать, а . .ie .к - покупать или чего мне?* Боря со смехом: «Покупать

у себя и п-атить себе". Г- . w смеется, но берет сразу две копейки и покупает у себя

два кусочг объясняя экспериментатору, на которого все время смотрит: .Они уже

раз покуг fn" Тб:'. игра продолжается еще неко-орое время. Затем дети уходят

на прогулы/.

В этом примере естественно протекавшей игровой деягаяьивс-

ти детей мы можем выделить два вида ограничений. Первой - это

ограничение своих желаний. Какая роль из всех является наиболе'

привлекательной? В данной игре такой центральной ролью явяя

лась роль буфетчицы, которая выступала как хозяйка настоящего

печенья. Действия всех остальных персонажей игры являлись

как бы фоном, действия же, связанные с покупкой в буфете ле-

ченья, стояли в центре внимания всех детей.

Внутреннее состояние каждого ребенка метафорически можно

оыло бы описать так: „Я хочу быть буфетчиком, но я кассир или

машинист, и я выполняю свои функции". Это ограничение своих

непосредс^зенных побуждений, подчинение их себе, умение заста-

вить их молчать, пока действует ситуация игры, - первое ограниче-

ние, которое добровольно берет ребенок на себя и которому он под-

чиняется;»

Второе - это подчинение правилам поведения той роли, кото-

рую взял на себя ребенок. Кассир не может покидать кассы и дол-

жен продавать билеты; буфетчик ~ продавать печенье и обслужи-

вать покупателей, не имея права сам есть печенье и, во всяком

случае, не имея права съесть больше, чем каждый из покупателей;

машинист может покупать только во время стоянки поезда; пасса-

жиры, если они даже не успели купить за время стоянки, должны

по сигналу поезда занять свои места и ехать дальше.

Все эти правила поведения и система взаимоотношений между

персонажами игры впервые уточняются только в игре, где именно

вокруг них концентрируется все поведение детей.

Таким образом, игра является своеобразной школой ограни-

чения своих непосредственных побуждений, школой постоянства,

конечно, относительного и школой подчинения взятым на себя обя-

занностям.

Мы указали выше, что типичной для игры является своеобраз-

ная ситуация, при которой перед ребенком встает задача выделить

способы выполнения тех или иных действий. Особенности этой

задачи можно легко обнаружить, если сравнить одно и то же дейст-

вие в игре и в какой-либо другой деятельности. Возьмем для при'

мера такое простое действие, как питье молока из чашки. В одно^

слуае ребенок сам пьет молоко из чашки; в другом - он изобра'

жает, как льет молоко из чашки. Хотя по внешнему виду эти дв 3 !

74

действия очень сходны между собой, по существу мы имеем здесь

дело с совершенно различными процессами.

S том случае, когда ребенок сам пьет молоко из чашки, в ка-

честве цели его действия выступает молоко. Чашка выступает

лишь как известное условие, которое необходимо для достижения

цели и к которому ему приходится приспособить отдельные опера-

ции или способы - взять чашку, поднести ее осторожно ко рту,

чтобы не пролить молоко, держать ее ровно и т. п. А когда он берет

пустую чашку и должен показать, как пьют молоко, целыр^его

действия является показать, как пьют молоко, но вовсе не пить его.

Его сознание направлено на то, к а к он пьет молоко, т. е. на способ,

которым он обращается с чашкой. В чашке нет молока, но ребенок

осторожно подносит ее ко рту и осторожно ставит на место, хотя

в этом и нет объективной необходимости. Отдельные операции или

способы, которыми ребенок осуществляет питье, в этом случае

лишь частично определяются объективными свойствами чашки,

в большей же мере зависят от того, как ребенок представляет себе

процесс питья молока, какие характерные признаки им при этом

выделены. Так же точно обстоит дело и с другими видами дейст-

вий - с речью, мимикой и т. п.

Взятие ребенком на себя роли, вычленение действий, характер-

ных для роли, способ их выполнения в игре приобретают такой

характер, что эти действия становятся предметом сознания ребен-

ка. Ребенок впервые видит свои действия. Почему это возможно

только в игре? Может быть, и в другой деятельности мы можем

встретиться с аналогичным процессом. В игре это происходит

в силу того, что ребенок в игре одновременно является и самим

собой, и кем-то другим. Его действия являются одновременно и его

действиями, и действиями другого человека, роль которого он взял

на себя. Таким образом, собственные действия ребенка объекти-

вируются в виде действий другого человека, и тем самым облегча-

ются их сознание, их сознательный контроль. Ребенок с трудом

контролирует свои собственные действия, но эти же действия,

как бы вынесенные вовне и данные в форме действия другого чело-

века, он контролирует относительно легче. Поэтому роль, выполня-

емая ребенком, имеет исключительное значение в осознании его

Действия, ставя их перед его умственным взором и помогая ему их

осознать.

Этому помогает и то обстоятельство, что предметная ситуация

в игре существенно отличается от предметной ситуации и любой

Другой деятельности прежде всего тем, что предметы, с которыми

Действует ребенок в игре, даны не такими, как они есть в действи-

тельности, а в виде заместителей: палочка - лошадь, кусочек

°Умажки - тарелка, стул - автомобиль и т. д.

Действие с палочкой как с лошадью, с кусочком бумаги как

с тарелкой, со стулом как с автомобилем помогает отделению

Действия от предмета, с которым это действие обычно связано

в Реальной жизни, помогает осознанию его как действия. Перенос

значений с одного предмета на другой в игре является моментом

Коричным, производным и чисто техническим. Центральными же

75

гнно

вен-

ими.

)ЖНО

очти

• 303-

ости

; ихи-

^тся

раз-

обе-

... ^ ..- ^ ^.,...',,. •- • "i ^ «•-.-. .-.,-.--.•.- ^ : ^ .-.. 1 ^ ^.- ^/ 1 »--.••. |'./ ^ВОИ

мимолетные эффективные стремления; учится действовать, подчи-

няя свои действия определенному образцу, правилу поведения.

Таким образом, игра является школой такой деятельности,

в которой подчинение необходимости выступает не как навязанное

извне, а как отвечающее собственной инициативе ребенка, как

желанное. Игра, таким образом, по своей психологической струк-

туре является прототипом будущей серьезной деятельности.

От необходимости, которую игра делает желанной, к необходи-

мости, до конца осознанной, - таков путь от игры к высшим фор-

мам человеческой деятельности.

Этот путь возможен только а системе социалистических отно-

шений, при которых учение, а впоследствии и труд не противостоят

личности как чуждая к внешняя сила, а являются естественным

содержанием ее жизн-л. Буржуазные педагогические системы

не могут найти правильного мест? игре именно потому, что свойст-

ва личности, воспитывающиеся в ней, противоречат той системе

отношений, в которую должна вступить личность в буржуазном

обществе. Система внешних необходимостей, чуждая личности,

прот;??оло"ожна ^ c'ewe отк"кт"«й, "моющейся в игре.

Поэтому только в системе социалистической педагогики игра

может найти свое настоящее место, содействуя развитию твор-

ческих сторон личности.

До сих пор мы не касались одного существенного вопроса. Это

вопрос о природе детских желаний в игре. Вопрос этот еще доста-

точно не изучен, и дело дальнейших исследований раскрыть про-

цесс возникновения желаний, приводящих ребенка к взятию на себя

определенной роли в игре.

Почему ребенок играет в летчика, офицера, часового, доктора?

Обычно на этот вопрос мы отвечаем - у ребенка есть желание быть

таким, как этот человек, его возможности ограничены, взрослая

деятельность ему еще недоступна, и он вынужден реализовать эти

свои желания в игре. Таким образом, игра является как бы формой

осуществления желаний ребенка, возникающих из столкновения

с детьми, из реальной жизни его в кругу определенных обществен-

ных отношений.

Обычно любимыми ролями являются роли тех людей, которые

занимают особое место в обществе, на которых сконцентрировано

76

внимание, деятельность которых является особенно общественно

значимой. Этим объясняется, что в различных общественных усло-

виях дети играют в различные по сюжету игры.

Поэтому в практике организации и стимулирования детских игр

большое значение принадлежит ознакомлению детей с обществен-

ными условиями, с ролью различных профессий в жизни общества.

Но это только одна сторона дела. Другая, не менее важная,

сторона заключается в том, что эти желания детей не остаются не-

изменными, а сами формируются в процессе игры. Та или иная

роль становится любимой, если в процессе игры нам удалось насы-

тить ее достаточно разнообразным и привлекательным содержа-

нием, удалось придать ей смысл.

Практика организации игр и специальные экспериментальные

исследования показывают, что мы можем сделать роли привлека-

тельными и, наоборот, непривлекательными для детей. Роль дела-

ется непривлекательной, если в ней нет достаточно содержатель-

ных действий, если она не связана содержательными связями

с другими ролями; наоборот, роль становится привлекательной

для ребенка, если она насыщена действием и связана с ролями

других участников игры. Таким образом, насыщая роль содержа-

нием, мы делаем ее более привлекательной, мы формируем жела-

ние ребенка. Эта возможность формировать детские желания,

управлять ими дел&ат игру у.дщным воспитательным средством

ii/Tv.f.1 внесения в нее тех сюжетов, которые обладают наибольшим

LuCiinTa'."»-..bhe,.t.i ЗНаЧ&пЙ^!...

Сюжет при этом должен пониматься не просто как название

игр, например игра в войну, в железную дорогу, в самолет и т. я.

Важно, какое содержание вносят дети в сюжет. Можно играть

в одну и ту же по сюжету игру, но это будут совершенно различ-

ные игры по своему внутреннему содержанию. В роли летчика

могут быть на первый план выделены те моменты, которые ха-

рактеризуют его отношения с механизмом или штурманом, ха-

рактеризующие его бережное отношение к материальной части, его

заботу о пассажирах, его товарищеские отношения с другими

членами экипажа. Можно играть в маму, выделив в ее функциях

моменты столкновений с детьми, а можно выделить ее заботу

о детях; можно в роли конюха выделить только моменты управ-

ления лошадью, но можно выделить и моменты бережного отно-

шения к ней, заботы о ней. Внося в роль, разыгрываемую ребенком,

те моменты деятельности, которые характеризуют новое отноше-

ние человека к человеку <...>, мы... вносим моменты, важные для

воспитания.

Исходя из того, что роль и прав-ло, в ней заключенное, явля-

ются центральными моментами игры, что через них происходит

Развитие в игре детской личности и ее сознания, можно наметить я

"^которые отправные точки для педагогического руководства

игрой. <...> Педагог должен помогать детям максимально насы-

щать содержанке роли, взятой ими в игре, стремясь к тому, чтобы

"Равила поведения были, по возможности, содержательно связаны

С ролью, а не являлись только условными.

'- , 77

В руководстве игрой педагог также должен обращать внимание

на распределение ролей между детьми, стараясь, чтобы в этом

не было однообразия. Необходимо продвигать менее активных

детей с ролей второстепенных на основные и ведущие роли, а

детей, привыкших играть главные роли, побуждать к выполнению и

незначительных функций в игре. При подборе аксессуаров для игры

не следует загромождать ее излишними деталями, ограничиваясь

лишь теми предметами, которые необходимы и достаточны для вы-

полнения вытекающих из данной роли действий.

Методика воспитания детской творческой игры и руководства

ею- дело очень сложное, требующее большого педагогического

такта. Совершенствованию этой методики должно помочь ясное

представление в вначении игры в деле разкития личности и созна-

ния ребенка.

78

Раздел 11. НЕКОТОРЫЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ

ВОЗРАСТНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Д. Б. Эльконин

К ПРОБЛЕМЕ ПЕРИОДИЗАЦИЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 1

Проблема периодизации развития в детском возрасте является

фундаментальной проблемой детской психологии. Ее разработка

имеет важное теоретическое значение, поскольку через определи»

ние психического развития и через выявление закономерностей

переходов от одного периода к другому в конечном счете может

быть решена проблема движущих сил психического развития.

Можно утверждать, что всякое представление о движущих силах

психического развития должно быть прежде всего проверено

на„оселке" периодизации.

От правильного решения проблемы периодизации во многом

зависит стратегия построения системы воспитания и обучения под-

растающих поколений в нашей стране. В этом заключается практи-

ческое значение этой проблемы, которое будет нарастать по мере

того, как будет приближаться время для разработки принципов еди-

ной общественной системы воспитания, охватывающей весь

период детства. Необходимо подчеркнуть, что возможность постро-

ения такой системы в соответствии с законами смены периодов

детства впервые возникает в социалистическом обществе, так как

только такое общество максимально заинтересовано во всесто-

роннем и полном развитии способностей каждого своего члена, а

следовательно, в возможно более полном использовании возмож-

ностей каждого периода.

В настоящее время в нашей детской психологии используется

лериодизгщия, построенная на основе фактически сложившейся

системы воспитания и обучения. Процессы психического развития

^снейшим образом связаны с обучением и воспитанием ребенка,

а само членение воспитательно-образовательной системы осно-

вано на громадном практическом опыте. Естественно, что установ-

ленное на педагогических основаниях членение детства относи-

^льно близко подходит к истинному, но не совпадает с ним, а глав-

ке, не связано с решением вопроса о движущих силах развития

Ребенка, о закономерностях переходов от одного периода к дру-

^му. Изменения, происходящие в системе воспитательно-образо-

^тельной работы, вскрывают то обстоятельство, что „педагоги-

ческая периодизация" не имеет должных теоретических оснований

" ие в состоянии ответить на ряд существенных практических воп-

росов (например, когда надо начинать обучение в школе, в чем

'Вопр. психологии. 1971. II" 4. С. 6-20. Публикуется с некоторыми сокращениями.

79

заключаются особенности воспитательно-образовательной работы

при переходе к каждому новому периоду и т. д.). Назревает своеоб-

разный кризис существующей периодизации.

В тридцатые годы проблеме периодизации большое внимание

уделяли П. П. Блонский и Л. С. Выготский, заложившие основы раз-

вития детской психологии в нашей стране. К сожалению, с того вре-

мени у нас не было фундаментальных работ по этой проблеме.

П. П. Блонский указывал на историческую изменчивость процес-

сов психического развития и на возникновение в ходе истори-

ческого развития новых периодов детства. Так, он писал: „... детст-

во - не вечное неизмененное явление: оно - иное на иной стадии

исторического развития человечества". И далее: „В то же время мы

видим, что сейчас еще юность, т. е. продолжение роста и развития

после полового созревания, является далеко не общим достоя-

нием: у находящихся в неблагоприятных условиях развития наро-

дов или общественных групп рост и развитие заканчиваются вмес-

те с половым созреванием. Таким образом, юность не есть вечное

явление, но составляет позднее, почти на глазах истории проис-

шедшее приобретение человечества" 1 .

П. П. Блонский был противником чисто эволюционистских

представлений о ходе детского развития. Он считал, что детское

развитие является прежде всего процессом качественных преобра-

зований, сопровождающихся переломами, скачками. Он писал, что

эти изменения „могут происходить резко критически и могут про-

исходить постепенно, литически. Условимся называть эпохами и

стадиями времена детской жизни, отделенные друг от друга кри-

зисами, более (эпохи) или менее (стадии) резкими. Условимся

также называть фазами времена детской жизни, отграниченные

друг от друга литически" 2 .

В последние годы своей жизни Л. С. Выготский писал большую

книгу по детской психологии. Некоторые ее главы были им напи-

саны, а некоторые только намечены и сохранились в виде стено-

грамм лекций, которые он читал. Самим Л. С. Выготским была под-

готовлена к печати глава „Проблема возраста", в которой даются

обобщение и теоретический анализ материалов по проблеме пе-

риодизации психического развития в детстве, накопленных к тому

времени в советской и зарубежной психологии.

„Мы могли бы предварительно определить психологический

возраст, - писал Л. С. Выготский, - как определенную эпоху, цикг

или ступень развития, как известный относительно замкнутый

период развития, значение которого определяется его местом

в общем цикле развития и в котором общие законы развития нахо-

дят всякий раз качественно своеобразное выражение (...). Разви-

тие ребенка и есть не что иное, как постоянный переход от одной

возрастной ступени к другой, связанный с изменением и постро'

ением личности ребенка. Изучить детское развитие - значит изу

чить переход ребенка от одной возрастной ступени к другой и изме-

нение его личности внутри каждого возрастного периода, происхс

Блонский П. П. Педагогия. М., 1934. С. 326.

'Длоносиал. я. Возрастная педагогия. М.; Л., 1930. С. 7.

80

дящее в конкретных социально-исторических условиях"», „иды уже

знаем, - продолжает Л. С. Выготский, - где следует искать прин-

ципы реального основания для возрастной периодизации детства.

Только внутренние изменения хода самого развития, только пере-

ломы и повороты в его течении могут дать нам надежное основа-

ние для определения основных эпох построения личности ребенка,

которые мы называем возрастами" 2 .

Охарактеризовав основные особенности переходных периодов

развития, Л. С. Выготский заключает: „Таким образом, перед нами

раскрывается совершенно закономерная, полная глубочайшего

смысла и ясная картина. Критические возраста перемежают ста-

бильные. Они являются переломными, поворотными пунктами

в развитии, лишний раз подтверждая то, что развитие ребенка есть

диалектический процесс, в котором переход от одной ступени

к другой совершается не эволюционным, а революционным путем.

Если бы даже критические возраста не были открыты чисто

эмпирическим путем, понятие о них следовало бы ввести в схему

развития на основании теоретического анализа. Сейчас теории

остается только осознать и осмыслить то, что уже установлено

эмпирическим исследованием" 3 .

На наш взгляд, подходы к проблемам периодизации, намечен-

ные П. П. Блонским и Л. С. Выготским, должны быть сохранены и

вместе с тем развиты в соответствии с современными знаниями

о психическом развитии детей. Это, во-первых, исторический под-

ход к темпам развития и к вопросу о возникновении отдельных

периодов детства в ходе исторического развития человечества.

Во-вторых, подход к каждому возрастному периоду с точки зрения

того места, которое он занимает в общем цикле психического раз-

вития ребенка. В-третьих, представление о психическом развитии

как о процессе диалектически противоречивом, протекающем не

эволюционным путем, а путем перерывов непрерывности, возник-

новение в ходе развития качественно новых образований. В-четвер-

тых, выделение как обязательных и необходимых переломных,

критических точек в психическом развитии, являющихся важными

объективными показателями переходов от одного периода к дру-

гому. В-пятых, выделение различных по своему характеру пере-

ходов и в связи с этим различение в психическом развитии эпох,

стадий, фаз.

Важным достижением советской психологии конца тридцатых

годов было введение в рассмотрение проблемы становления и

развития психики и сознания понятия деятельности (исследования

А. Н. Леонтьева и С.Л.Рубинштейна). При этом кардинально меня-

лись как представления о движущих силах психического развития,

так и принципы выделения его отдельных стадий. И впервые реше-

ние вопроса о движущих силах психического развития непосредст-

венно смыкалось с вопросом о принципах выделения отдельных

^адий в психическом развитии детей.

Выготский Л. С. Проблема возраста. Рукопись. С. 5.

'Там же. С. 23.

^ам же. С. 34.

81

Наиболее развернутую форму это новое представление нашло

в работах А. Н. Леонтьева. „Значит, - писал А. Н. Леонтьев, - в изу-

чении развития психики ребенка следует исходить из развития его

деятельности так, как она складывается в данных конкретных ус-

ловиях его жизни"'. „Жизнь или деятельность в целом, - продол-

жает А. Н. Леонтьев, - не складывается, однако, механически

из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности явля-

ются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для

дальнейшего развития личности, другие - меньшее. Одни играют

главную роль в развитии, другие - подчиненную. Поэтому нужно

говорить о зависимости развития психики не от деятельности

вообще, а от ведущей деятельности.

В соответствии с этим можно сказать, что каждая стадия пси-

хического развития характеризуется определенным, ведущим

на данном этапе отношением ребенка к действительности, опреде-

ленным, ведущим типом деятельности.

Признаком перехода от одной стадии к другой является именно

изменение ведущего типа деятельности, ведущего отношения

ребенка к действительности" 2 .

Экспериментальные исследования А. Н. Леонтьева, А. В. Запо-

рожца и их сотрудников, а также А. А. Смирнова, П. И. Зинченко,

сотрудников С. Л. Рубинштейна показали зависимость уровня функ-

ционирования психических процессов от характера их включен-

ности в ту или иную деятельность, т. е. зависимость психических

процессов (от элементарных сенсорно-двигательных до высших

интеллектуальных) от мотивов и задач той деятельности, в которую

они включены, от их места в структуре деятельности (действия,

операции). Эти данные имели важное значение для решения ряда

методологических проблем психологии.

Но, к сожалению, эти новые положения не привели к разра-

ботке соответствующей теории психического развития и его

стадиальности. Основная причина этого состояния, на наш взгляд,

в том, что при поисках психологического содержания деятель-

ности игнорировалась ее содержательно-предметная сторона

как якобы не психологическая и основное внимание обращалось

лишь на структуру деятельности, на соотношение в ней мотивов

и задач, действий и операций. Решение вопроса о стадиальности

психического развития ограничивалось также тем, что были изу-

чены только два типа деятельности, непосредственно относящиеся

к психическому развитию в детстве: игра и учение. На самом

деле процесс психического развития нельзя понять без глубокого

исследования содержательно-предметной стороны деятельности,

т. е. без выяснения того, с какими сторонами действительности

взаимодействует ребенок в той или иной деятельности, и, следова-

тельно, ориентация в каких сторонах действительности при этом

формируется.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 2-е изд. М., 1965. С. 501.

'Леонтьев А. Н. Там же. С. 502.

82

До настоящего времени существенным недостатком рассмот-

рения психического развития ребенка является разрыв между про-

цессами умственного развития и развития личности. Развитие лич-

ности без достаточных оснований сводится при этом к развитию

аффективно-потребностной или мотивационно-потребностной

сферы.

Еще в тридцатые годы Л, С. Выготский указывал на необходи-

мость рассмотрения развития аффекта и интеллекта в динами-

ческом единстве. Но до сих пор развитие познавательных сил ре-

бенка и развитие аффективно-потребностной сферы рассматрива-

ются как процессы, имеющие свои независимые, взаимно не пере-

секающиеся линии. В педагогической теории и практике это нахо-

дит выражение в отрыве воспитания от обучения и обучения от вос-

питания.

Картина развития интеллекта в отрыве от развития аффективно-

потребностной сферы наиболее ярко представлена в концепции

Ж. Пиаже. Пиаже дана наиболее законченная концепция выведения

всякой последующей стадии в развитии интеллекта непосредствен-

но из предыдущей (впрочем, такое рассмотрение развития интел-

лекта у детей в разной степени присуще почти всем интеллектуа-

листическим концепциям). Основной недостаток этой концепции -

а невозможности объяснить переходы от одной стадии развития

интеллекта к другой. Почему ребенок переходит от дооперацио-

нальной стадии к стадии конкретных операций, а затем к стадии

формальных операций (по Пиаже)? Почему ребенок переходит

от комплексного мышления к предпонятийному, а затем к понятий-

ному (по Л. С. Выготскому)? Почему происходит переход от прак-

тически действенного к образному, а затем вербально-дискурсив-

ному (по ныне принятой терминологии)? На эти вопросы нет чет-

кого ответа. А при их отсутствии легче всего сослаться или на „со-

зревание", или на какие-либо другие силы, внешние для самого

процесса психического развития.

Аналогично рассматривается и развитие аффективно-потреб-

ностной сферы, которое, как мы уже указывали, часто отождеств-

ляется с развитием личности. Его стадии выстраиваются в линию,

независимую от интеллектуального развития. Переходы от одних

потребностей и мотивов деятельности к другим также остаются

при этом не объясненными.

Таким образом, при рассмотрении психического развития

имеет место, с одной стороны, своеобразный дуализм, с другой -

параллелизм двух основных линий: развития мотивационно-потреб-

иостной сферы и развития интеллектуальных (познавательных)

процессов. Без преодоления этого дуализма и параллелизма нель-

зя понять психическое развитие ребенка как единый процесс.

В фундаменте такого дуализма и параллелизма лежит натура-

листический подход к психическому развитию ребенка, характер-

ный для большинства зарубежных теорий и, к сожалению, не до кон-

ца преодоленный в советской детской психологии. При таком

6 * 83

подходе, во-первых, ребенок рассматривается как изолирован-

ный индивид, для которого общество представляет лишь своеобраз-

ную „среду обитания". Во-вторых, психическое развитие берется

лишь как процесс приспособления к условиям жизни в обществе.

В-третьих, общество рассматривается как состоящее, с одной сто-

роны, из „мира вещей", с другой - из „мира людей", которые

по существу между собою не связаны и являются двумя изначально

данными элементами „среды обитания". В-четвертых, механизмы

адаптации к „миру вещей" и к „миру людей", развитие которых и

представляет собой содержание психического развития, понима-

ются как глубоко различные.

Рассмотрение психического развития как развития адапта-

ционных механизмов в не связанных между собой системах „ре-

бенок - вещи" и „ребенок - другие люди" как раз и породило пред-

ставление о двух не связанных линиях психического развития.

Из этого же источника родились две теории: теория интеллекта и

интеллектуального развития Ж. Пиаже и теория аффективно-потреб-

ностной сферы и ее развития 3. Фрейда и неофрейдистов. Несмотря

на различия в конкретном психологическом содержании, эти кон-

цепции глубоко родственны по принципиальному истолковании:

психического развития как развития адаптационных механизмов

поведения. Для Ж. Пиаже интеллект есть механизм адаптации, а

его развитие есть развитие форм адаптации ребенка к „мир\

вещей". Для 3. Фрейда и неофрейдистов механизмы вытеснения

цензуры, замещения и т. п. выступают как механизмы адаптации

ребенка к „миру людей".

Необходимо подчеркнуть, что при рассмотрении приспособле

ния ребенка в системе „ребенок - вещи" последние выступают

прежде всего как физические объекты с их пространственными t

физическими свойствами. При рассмотрении приспособление

ребенка в системе „ребенок - другие люди" последние выступаю

как случайные индивиды со своими индивидуальными чертам)

характера, темперамента и т. п. Если вещи рассматриваются ка;

физические объекты, а другие люди - как случайные индивидуаль

ности, то приспособление ребенка к этим „двум мирам" действи

тельно можно представить как идущее по двум параллельным

в основе самостоятельным линиям 1 .

Преодоление указанного подхода является трудным делом - i

прежде всего потому, что для самого ребенка окружающая еп

действительность выступает в двух формах. С таким разделение»

для ребенка действительности на „мир вещей" и „мир людей" mi

встретились в экспериментальном исследовании, посвященное

вопросу о природе ролевой игры детей дошкольного возраста

Выясняя сензитивность ролевой игры к этим двум сферам действи

тельности, мы в одних случаях знакомили детей с вещами, и

свойствами и назначением. Так, во время экскурсии в зоопар

"В нашу задачу не входит анализ исторических условий возникновения таког

дуализма и параллелизма в рассмотрении психического развития. Отметим тольк'

что эти представления являются отражением реально существующего в классово

обществе отчуждения человека от продуктов его деятельности. (Примеч. автора

детей знакомили со зверями, их повадками, внешним видом и т. п.

После экскурсии в детскую комнату вносились звери-игрушки, но

ролевая игра не развертывалась. В других случаях во время та-

кой же экскурсии детей знакомили с людьми, обслуживающими

зоопарк, с их функциями и взаимоотношениями - с кассиром и

контролером, с экскурсоводом, со служителями, кормящими зве-

рей, со „звериным доктором" и т. п. После этой экскурсии, как пра-

вило, развертывалась длительная и интересная ролевая игра, в ко-

торой дети „моделировали" задачи деятельности взрослых людей и

отношения между ними. В условиях такой игры находили себе

место и приобретали смысл и ранее приобретенные детьми знания

о зверях. Результаты этого исследования показали, что ролевая

игра сензитивна именно к „миру людей" - в ней в особой форме

„моделируются" задачи и мотивы человеческой деятельности и

нормы отношений между людьми. Вместе с тем исследование по-

казало, что для ребенка окружающий мир, действительно, как бы

разделен на две сферы, а между действиями ребенка в них сущест-

вует тесная связь (правда, особенности этой связи в данном иссле-

довании выяснить не удалось).

Ill

Преодоление натуралистического представления о психи-

ческом развитии требует радикального изменения взгляда на вза-

имоотношения ребенка и общества. К этому выводу нас привело

специальное исследование исторического возникновения ролевой

игры. В противоположность взглядам на ролевую игру как на веч-

ную, внеисторическую особенность детства мы предположили, что

ролевая игра возникла на определенном этапе развития общества,

в ходе исторического изменения места ребенка в нем. Игра явля-

ется социальной по происхождению деятельностью, и поэтому она

социальна по своему содержанию.

Эта гипотеза об историческом происхождении игры подтверж-

дается большим антропологическим и этнографическим материа-

лом. Он показывает, что возникновение ролевой игры определяется

изменением места, занимаемого ребенком в обществе.

В ходе исторического развития менялось место ребенка в об-

ществе, но везде и всегда ребенок являлся его частью. На ранних

этапах развития человечества связь ребенка с обществом была

прямой и непосредственной - дети с самого раннего возраста

жили общей жизнью со взрослыми. Развитие ребенка проходило

внутри этой общей жизни как единый нерасчлененный процесс.

Ребенок составлял органическую часть совокупной производи-

тельной силы общества, и его участие в ней ограничивалось лишь

его физическими возможностями.

По мере усложнения средств производства и общественных

отношений связь ребенка с обществом изменяется, превращаясь

из непосредственной в опосредствованную процессом воспитания

и обучения. При этом система „ребенок - общество" не изменя-

85

ется. Она не превращается в систему „ребенок и общество" (союз

„и", как известно, имеет не только соединительное, но и противо-

поставительное значение). Правильнее говорить о системе „ребе-

нок в обществе". В процессе общественного развития функции

образования и воспитания все больше передаются семье, которая

превращается в самостоятельную экономическую единицу, а ее

связи с обществом становятся все более опосредствованными.

Тем самым система отношений „дети в обществе" вуалируется,

закрывается системой отношений „ребенок ~ семья", а в ней - „ре-

бенок - отдельный взрослый".

При рассмотрении формирования личности в системе „ребенок

в обществе" радикально меняется характер связи систем „ребе-

нок " вещь" и ,,ребеиок - отдельный взрослый". Из двух самостоя-

тельных систем они превращаются в единую систему. В связи

с этим существенно изменяется содержание каждой из них. При

рассмотрении систем „ребенок - вещь" теперь оказывается, что

вещи, обладающие определенными физическими и пространствен-

ными свойствами, открываются ребенку как общественные пред-

меты, в них на первый план выступают общественно выработанные

способы действий с ними.

Система „ребенок - вещь" в действительности является систе-

мой „ребенок - общественный предмет". Общественно выработан-

ные способы действий с предметами не даны непосредственно как

некоторые физические характеристики вещей. На предмете не на-

писаны его общественное происхождение, способы действий

с ним, способы и средства его воспроизведения. Поэтому овладе-

ние таким предметом невозможно путем адаптации, путем прос-

того „уравновешивания" с его физическими свойствами. Внутрен-

не необходимым становится особый процесс усвоения ребенком

общественных способов действий с предметами. При этом физи-

ческие свойства вещи выступают лишь как ориентиры для действий

с нею'.

При усвоении общественно выработанных способов действий

с предметами происходит формирование ребенка как члена об-

щества, включая его интеллектуальные, познавательные и физи-

ческие силы. Для самого ребенка (как, впрочем, и для взрослых

людей, непосредственно не включенных в организованный процесс

воспитания и обучения) это развитие представлено прежде всего

как расширение сферы и повышение уровня овладения действиями

с предметами. Именно по этому параметру дети сравнивают свой

уровень, свои возможности с уровнем и возможностями других

детей и взрослых. В процессе такого сравнения взрослый открыва-

ется ребенку не только как носитель общественных способов

действий с предметами, но и как человек, осуществляющий опреде-

ленные общественные задачи.

Особенности открытия ребенком человеческого смысла пред-

метных действий были показаны в ряде исследований. Так,

'Этот процесс усвоения общественно выработанных способов действий наибо-

лее подробно показан в исследованиях П. Я. Гальперина и его сотрудников. (Примеч.

автора.)

86

, ф. И. Фрадкина 1 описала то, как на определенном этапе овладения

I предметными действиями маленький ребенок начинает сравнивать

свои действия с действиями взрослого человека. Это находит свое

проявление в своеобразном двойном названии себя одновременно

собственным именем взрослого человека. Например, изображая

действия взрослого человека, читающего газету или пишущего, ре-

бенок говорит: „Миша - папа", а изображая действия по укладыва-

нию куклы спать, заявляет: „Вера - мама". Л. С. Славина 2 в своем

исследовании показала, как ребенок, однажды раскрыв челове-

ческий смысл предметных действий, затем цепко держится за него,

придавая этот смысл даже простым манипуляциям.

Эти исследования проведены на ограниченном материале раз-

вития предметных действий у детей раннего возраста. Но онч дают

основание предполагать, что овладение ребенком способами

действий с предметами закономерно приводит его к взрослому

человеку как носителю общественных задач деятельности. Каков

психологический механизм этого перехода в каждом конкретном

случае и на каждом отдельном этапе развития - проблема дальней-

ших исследований.

J Система „ребенок - взрослый" в свою очередь также имеет

| существенно иное содержание. Взрослый прежде всего выступает

| перед ребенком не со стороны случайных и индивидуальных ка-

| честв, а как носитель определенных видов общественной по своей

[природе деятельности, осуществляющий определенные задачи,

[вступающий при этом в разнообразные отношения с другими людь-

|ми и сам подчиняющийся определенным нормам. Но на самой дея-

тельности взрослого человека внешне не указаны ее задачи и моти-

1вы. Внешне она выступает перед ребенком как преобразование

[предметов и их производство. Осуществление этой деятельности

|в ее законченной реальной форме и во всей системе общественных

•отношений, внутри которых только и могут быть раскрыты ее

|задачи и мотивы, для детей недоступно. Поэтому становится необ-

•ходимым особый процесс усвоения задач и мотивов человеческой

•деятельности и тех норм отношений, в которые вступают люди

|в процессе ее осуществления.

| К сожалению, психологические особенности этого процесса

•исследованы явно недостаточно. Но есть основания предполагать,

•что усвоение детьми задач, мотивов и норм отношений, существу-

ющих в деятельности взрослых, осуществляется через воспроизве-

дение или моделирование этих отношений в собственной деятель-

ности детей и их сообществах, группах и коллективах. Примеча-

тельно то, что в процессе этого усвоения ребенок сталкивается

С необходимостью овладения новыми предметными действиями,

Вез которых нельзя осуществлять деятельность взрослых. Таким

"бразом, взрослый человек выступает перед ребенком как носи-

ть новых и все более сложных способов действий с предметами,

'См.: Фрадкина Ф. И. Психология игры в раннем детстве: Канд. дис. М., 1946.

к Ч^м.: Славина Л. с. Развитие мотивов игровой деятельности /Известия АПН

РСФСР. 1948. Вып. 14.

87

общественно выработанных эталонов и мер, необходимых для ори-

ентации в окружающей действительности.

Итак, деятельность ребенка внутри систем „ребенок - общест-

венный предмет" и „ребенок - общественный взрослый" представ-

ляет единый процесс, в котором формируется его личность.

Но этот единый по своей природе процесс жизни ребенка в об-

ществе в ходе исторического развития раздваивается, расщепля-

ется на две стороны. Такое расщепление создает предпосылки для

именно гипертрофированного развития любой из сторон. Эту воз-

можность и использует школа классового общества, воспитывая

одних детей главным образом как исполнителей операционно-тех-

нической стороны трудовой деятельности, а других по преиму-

ществу как носителей задач и мотивов той же деятельности. Такое

использование исторически возникшего расщепления единого про-

цесса жизни и развития ребенка в обществе на две стороны при-

суще лишь классовым формациям.

IV

Изложенные теоретические положения имеют прямое отноше-

ние к проблеме периодизации психического развития ребенка.

Обратимся к фактическим материалам, накопленным в детской

психологии. Из всего богатства исследований, проведенных психо-

логами за последние 20-30 лет, мы выберем те, которые обогатили

наши знания об основных типах деятельности детей. Рассмотрим

кратко главнейшие из них.

1. До самого последнего времени не было ясности относитель-

но предметно-содержательной характеристики деятельности мла-

денцев. В частности, не был ясен вопрос о том, какая деятельность

является в этом возрасте ведущей. Одни исследователи (Л. И. Бо-

жович и др.) считали первичной потребностью потребность ребенка

во внешних раздражителях, а поэтому наиболее важным момен-

том - развитие у него ориентировочных действий. Другие (Ж. Пиа-

же и др.) основное внимание обращали на развитие сенсо-моторно-

манипулятивной деятельности. Третьи (Г. Л. Розенгард-Пупко и др.)

указывали на важнейшее значение общения младенца со взрос-

лыми.

В последние годы исследования М. И. Лисиной и ее сотрудников

убедительно показали существование у младенцев особой дея-

тельности общения, носящего непосредственно-эмоциональную

форму'. „Комплекс оживления", возникающий на третьем месяце

жизни и ранее рассматривавшийся как простая реакция на взрос-

лого (наиболее яркий и комплексный раздражитель), в действи-

тельности является сложным по составу действием, имеющим

задачу общения со взрослыми и осуществляемым особыми средст-

вами.. Важно отметить, что это действие возникает задолго до того,

как ребенок начинает манипулировать с предметами, до формиро-

вания акта хватания. После формирования этого акта и манипуля-

'См. наст. сборник. С, 355. (Примеч. сост.)

пивной деятельности, осуществляемой со взрослыми, действия

общения не растворяются в совместной деятельности, не слива-

ется с практическим взаимодействием со взрослыми, а сохраняют

"свое особое содержание и средства. Эти и другие исследования

показали, что дефицит эмоционального общения (как, вероятно, и

его избыток) оказывает решающее влияние на психическое разви-

тие в этот период.

Таким образом, есть основания предполагать, что непосредст-

венно-эмоциональное общение со взрослым представляет собой

ведущую деятельность младенца, на фоне и внутри которой форми-

руются ориентировочные и сенсо-моторно-манипулятивные дейст-

вия.

i 2. В этих же исследованиях был установлен переход ребенка-

Загранице раннего детства - к собственно предметным дейст-

виям, т. е. к овладению общественно выработанными способами

действий с предметами. Конечно, овладение этими действиями не-

возможно без участия взрослых, которые показывают их детям,

выполняют их совместно с детьми. Взрослый выступает хотя как и

главный, но все же лишь как элемент ситуации предметного дейст-

вия. Непосредственное эмоциональное общение с ним отходит

здесь на второй план, а на первый выступает деловое практическое

сотрудничество. Ребенок занят предметом и действием с ним. Эту

связанность ребенка полем непосредственного действия неодно-

кратно отмечал ряд исследователей. Здесь наблюдается своеоб-

разный „предметный фетишизм"; ребенок как бы не замечает

взрослого, который „закрыт" предметом и его свойствами.

Многие исследования советских и зарубежных авторов пока-

зали, что в этот период происходит интенсивное овладение пред-

метно-орудийными операциями. В этот период формируется так

называемый „практический интеллект". Детальные исследования

генезиса интеллекта у детей, проведенные Ж. Пиаже и его сотруд-

никами, показывают также, что именно в этот период происходит

развитие сенсорно-моторного интеллекта, подготавливающего

возникновение символической функции.

Мы уже упоминали исследование Ф. И. Фрадкиной, в котором

показано, что в процессе усвоения действия как бы отделяются

от предмета, на котором они были первоначально усвоены; проис-

ходит перенос этих действий на другие предметы, сходные, но

не тождественные исходному. На этой основе формируется обоб-

щение действий. Ф. И. Фрадкина показала, что именно на основе от-

деления действий от предмета и их обобщения становится возмож-

"ым их сравнение с действиями взрослых, а благодаря этому и

проникновение ребенка в задачи и смысл человеческих действий.

Итак, есть основания полагать, что именно предметно-орудий-

ная деятельность, в ходе которой происходит овладение общест-

венно выработанными способами действий с предметами, явля-

ется ведущей в раннем детстве.

Этому на первый взгляд противоречит факт интенсивного раз-

^тия в этот период вербальных форм общения ребенка со взрос-

"ыми. Из бессловесного существа, пользующегося для общения

89

со взрослыми эмоционально-мимическими средствами, ребенок

превращается в говорящее существо, пользующееся относительно

богатым лексическим составом и грамматическими формами.

Однако анализ речевых контактов ребенка показывает, что речь

используется им главным образом для налаживания сотрудни-

чества ее ззрослыми внутри совместной предметной деятель-

ности. Иными словами, она выступает как средство деловых

контактов ребенка со взрослыми. Более того, есть основания

думать, что сами предметные действия, успешность их выполне-

ния, являются для ребенка способом налаживания общения

со взрослыми. Само общение опосредуется предметными дейст-

виями ребенка. Следовательно, факт интенсивного развития речи

saa средства налаживания сотрудничества со взрослыми не про-

тиворечит положению о том, что ведущей деятельностью в этот

период все же является предметная деятельность, внутри которой

происходит усвоение общественно выработанных способов дейст-

вия с предметами, д

3. После работ Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и др. в совет-

ской детской психологии твердо установлено, что в дошкольном

зозрасте ведущей деятельностью является игра в ее наиболее раз-

вернутой форме (ролевая игра). Значение игры для психического

развития детей дошкольного возраста многосторонне. Главное ее

значение состоит в том, что благодаря особым игровым приемам

(принятию ребенком на себя роли взрослого человека и его общест-

венно-трудовых функций, обобщенному изобразительному харак-

теру воспроизведения предметных действий и переносу значений

с одного предмета на другой и т. д.) ребенок моделирует в ней

отношения между людьми. На самом предметном действии, взятом

изолированно, „не написано", ради чего оно осуществляется, каков

его общественный смысл, его действительный мотив. Только

тогда, когда предметное действие включается в систему челове-

ческих отношений, в нем раскрывается его подлинно обществен-

ный смысл, его направленность на других людей. Такое „включе-

ние" и происходит в игре. Ролевая игра выступает как деятель-

ность, в которой происходит ориентация ребенка в самых общих,

в самых фундаментальных смыслах человеческой деятельности.

На этой основе у ребенка формируется стремление к общественно

значимой и общественно оцениваемой деятельности, которое явля-

ется основным моментом готовности к школьному обучению.

В этом заключается основное значение игры для психического

развития, в этом заключается ее ведущая функция.

4. Л. С. Выготский в самом начале тридцатых годов выдвинул

положение о ведущем значении обучения для умственного разви-

тия детей школьного возраста. Конечно, не всякое обучение оказы-

вает такое влияние на развитие, а только „хорошее". Качество обу-

чения все более и более начинает оцениваться именно по тому воз-

действию, которое оно оказывает на интеллектуальное развитие

ребенка. По вопросу о том, каким образом обучение влияет

на умственное развитие, психологами проведено большое коли-

чество исследований. Здесь обозначились различные взгляды,

90

которые нет возможности специально рассматривать в данной

статье. Отметим лишь, что большинство исследователей, как бы

они ни представляли себе внутренний механизм влияния, какое бы

значение ни приписывали разным сторонам обучения (содержанию,

методике, организации), сходятся на признании ведущей роли

обучения в умственном развитии детей младшего школьного воз-

раста.

Учебная деятельность детей, т. е. деятельность, в процессе ко-

торой происходит усвоение новых знаний и управление которой

составляет основную задачу обучения, является ведущей деятель-

ностью в этот период. В процессе ее осуществления ребенком про-

исходит интенсивное формирование его интеллектуальных и позна-

вательных сил. Ведущее значение учебной деятельности определя-

ется также и тем, что через нее опосредствуется вся система отно-

шений ребенка с окружающими взрослыми, вплоть до личностного

общения в семье.

5. Выделение ведущей деятельности подросткового периода

развития представляет большие трудности. Они связаны с тем, что

для подростка основной деятельностью остается его учение в шко-

ле. Успехи и неудачи в школьном учении продолжают оставаться

основными критериями оценки подростков со стороны взрослых.

С переходом в подростковый возраст в нынешних условиях обуче-

ния, с внешней стороны также не происходит существенных изме-

нений. Однако именно переход к подростковому периоду выделен

в психологии как наиболее критический.

Естественно, что при отсутствии каких-либо перемен в общих

условиях жизни и деятельности причину перехода к подростковому

возрасту искали в изменениях самого организма, в наступающем

в этот период половом созревании. Конечно, половое развитие ока-

зывает влияние на формирование личности в этот период, но это

влияние не является первичным. Как и другие изменения, связан-

ные с ростом интеллектуальных и физических сил ребенка, поло-

вое созревание оказывает свое влияние опосредствованно, через

отношения ребенка к окружающему миру, через сравнение себя

со взрослыми и другими подростками, т. е. только внутри всего

комплекса происходящих изменений.

На возникновение в начале этого периода новой сферы жизни

указывали ряд исследователей. Наиболее ясно эту мысль выразил

А. Баллон, который писал: „Когда дружба и соперничество больше

не основываются на общности или антагонизме выполняемых

задач или тех задач, которые предстоит разрешить, когда дружбу и

соперничество пытаются объяснить духовной близостью или разли-

чием, когда кажется, что они касаются личных сторон и не связаны

с сотрудничеством или деловыми конфликтами, значит, уже насту-

пила половая зрелость"'.

В последние годы в исследованиях, проведенных под руко-

^дством Т. В. Драгуновой и Д. Б. Эльконина 2 , было установлено,

'Дед/юн А. Психическое развитие ребенка. М„ 1967. С. 194.

'Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков /Под ред.

Д. Б. Эльконина, Т. В. Драгуновой. М., 1967.

91

что в подростковом возрасте возникает и развивается особая

деятельность, заключающаяся в установлении интимно-личных

отношений между подростками. Эта деятельность была названа

деятельностью общения. Ее отличие от других форм взаимоотноше-

ний, которые имеют место в деловом сотрудничестве товарищей,

заключается в том, что основным ее содержанием является другой

подросток как человек с определенными личными качествами.

Во всех формах коллективной деятельности подростков наблюда-

ется подчинение отношений своеобразному „кодексу товарищест-

ва". В личном же общении отношения могут строиться и строятся

не только на основе взаимного уважения, но и на основе полного

доверия и общности внутренней жизни. Эта сфера общей жизни

с товарищем занимает в подростковом периоде особо важное

место. Формирование отношений в группе подростков на основе

„кодекса товарищества" и особенно тех личных отношений, в кото-

рых этот „кодекс" дан в наиболее выраженной форме, имеет важ-

ное значение для формирования личности подростка". „Кодекс

товарищества" по своему объективному содержанию воспроизво-

дит наиболее общие нормы взаимоотношений, существующих

между взрослыми людьми в данном обществе.

Деятельность общения является здесь своеобразной формой

воспроизведения в отношениях между сверстниками тех отноше-

ний, которые существуют среди взрослых людей. В процессе обще-

ния происходят углубленная ориентация в нормах этих отношений

и их освоение.

Таким образом, есть основания полагать, что ведущей деятель-

ностью в этот период развития является деятельность общения,

заключающаяся в построении отношений с товарищами на основе

определенных морально-этических норм, которые опосредуют

поступки подростков.

Дело, однако, не только в этом. Построенное на основе полного

доверия и общности внутренней жизни, личное общение является

той деятельностью, внутри которой оформляются общие взгляды

на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее - одним

словом, формируются личные смыслы жизни. Тем самым в обще-

нии формируется самосознание как „социальное сознание, перене-

сенное внутрь" (Л. С. Выготский). Благодаря этому возникают

предпосылки для возникновения новых задач и мотивов дальней-

шей собственной деятельности, которая превращается в деятель-

ность, направленную на будущее и приобретающую в связи с этим

характер профессионально-учебной.

В кратком обзоре мы могли представить только самые важные

факты, касающиеся содержательно-предметных характеристик

ведущих типов деятельности, выделенных к настоящему времени.

Эти характеристики позволяют разделить все типы на две большие

группы.

В первую группу входят деятельности, внутри которых происхо-

дит интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой

деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между

людьми. Это деятельности в системе „ребенок - общественный

92

взрослый". Конечно, непосредственно-эмоционал1.""е общение

младенца, ролевая игра и интимно-личное общение подростков

существенно различаются по своему конкретному содержанию,

по глубине проникновения ребенка в сферу задач и мотивов дея-

тельности взрослых, представляя собой своеобразную лестницу

последовательного освоения ребенком этой сферы. Вместе с тем

они общи по своему основному содержанию. При осуществлении

именно этой группы деятельности происходит преимущественное

развитие у детей мотивационно-потребностной сферы.

Вторую группу составляют деятельности, внутри которых про-

исходит усвоение общественно выработанных способов действий

с предметами и эталонов, выделяющих в предметах те или иные их

стороны. Это деятельности в системе „ребенок - общественный

предмет". Конечно, разные виды этой группы существенно отлича-

ются друг от друга. Манипулятивно-предметная деятельность ре-

бенка раннего возраста и учебная деятельность младшего школь-

ника, а тем более учебно-профессиональная деятельность старших

подростков внешне мало похожи друг на друга. В самом деле, что

общего между овладением предметным действием с ложкой или

стаканом и овладением математикой или грамматикой? Но су-

щественно общим в них является то, что все они выступают как

элементы человеческой культуры. Они имеют общее происхожде-

ние и общее место в жизни общества, представляя собой итог пред-

шествующей истории. На основе усвоения общественно вырабо-

танных способов действий с этими предметами происходят все

более глубокая ориентировка ребенка в предметном мире и форми-

рование его интеллектуальных сил, становление ребенка как ком-

понента производительных сил общества.

Необходимо подчеркнуть, что когда мы говорим о ведущей дея-

тельности и ее значении для развития ребенка в тот или иной пе-

риод, то это вовсе не означает, будто одновременно не осуществ-

ляется развитие по другим направлениям. Жизнь ребенка в каждый

период многогранна, и деятельности, посредством которых она

осуществляется, многообразны. В жизни возникают новые виды

деятельности, новые отношения ребенка к действительности.

Их возникновение и их превращение в ведущие не отменяют преж-

де существовавших, а лишь меняют их место в общей системе от-

ношений ребенка к действительности, которые становятся все более богатыми.

Если расположить выделенные нами виды деятельности детей

по группам в той последовательности, в которой они становятся

ведущими, то получится следующий ряд:

непосредственно-эмоциональное общение - первая группа,

предметно-манипулятивная деятельность - вторая группа,

ролевая игра - первая группа,

учебная деятельность - вторая группа,

интимно-личное общение - первая группа,

учебно-профессиональная деятельность - вторая группа.

93

Таким образом, в детском развитии имеют место, с одной сто-

роны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение

задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе -

развитие мотивационно-потребностной сферы, с другой стороны,

периоды, в которые происходит преимущественно освоение об-

щественно выработанных способов действий с предметами и

на этой основе - формирование интеллектуально-познавательных

сил детей, их операционно-технических возможностей. Рассмот-

рение последовательной смены одних периодов другими позволяет

сформулировать гипотезу о периодичности процессов психического развития, заключающейся в закономерно повторяющейся смене одних периодов другими. Вслед за периодами, в которых

происходит преимущественное развитие мотивационно-потреб-

ностной сферы, закономерно следуют периоды, в которых идет пре-

имущественное формирование операционно-технических возмож-

ностей детей. Вслед за периодами, в которые идет преимуществен-

ное формирование операционно-технических возможностей детей,

закономерно следуют периоды преимущественного развития моти-

вационно-потребностной сферы.

В советской и зарубежной детской психологии накоплен значительный материал, дающий основание для выделения двух резких

переходов в психическом развитии детей. Это, во-первых, переход от раннего детства к дошкольному возрасту, известный в литерату-

————развитие мотивационно-потребительской сферы

-————paзвиmue операционно - технических возмоожностей

ре как „кризис трех лет", и, во-вторых, переход от младшего школь-

ного возраста к подростковому, известный в литературе под назва-

нием „кризис полового созревания". Сопоставление симптоматики

этих двух переходов показывает наличие между ними большого

сходства. В обоих переходах имеет место появление тенденции

к самостоятельности и ряд негативных проявлений, связанных с от-

ношениями со взрослыми. При введении этих переломных точек

в схему периодов детского развития мы получим ту общую схему периодизации детства на эпохи, периоды и фазы, которая представ-

лена на рисунке.

Как показывает эта схема, каждая эпоха состоит из законо-

мерно связанных между собой двух периодов. Она открывается

периодом, в котором идет преимущественное усвоение задач, мо-

тивов норм человеческой деятельности и развитие мотивационно-

потребностной сферы. Здесь подготавливается переход ко второму

периоду, в котором происходят преимущественное усвоение спо-

собов действий с предметами и формирование операционно-технических возможностей.

Все три эпохи (эпоха раннего детства, эпоха детства, эпоха

подростничества) построены по одному и тому же принципу и со-

стоят из закономерно связанных двух периодов. Переход от одной

эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия

между операционно-техническими возможностями ребенка и зада-

чами и мотивами деятельности, на основе которых они формирова-

лись. Переходы от одного периода к другому и от одной фазы к другой внутри периода изучены в психологии очень слабо.

В чем теоретическое и практическое значение гипотезы о пе-

риодичности процессов психического развития и построенной на ее

основе схемы периодизации?

Во-первых, ее основное теоретическое значение мы видим

в том, что она позволяет преодолеть существующий в детской пси-

хологии разрыв между развитием мотивационно-потребностной и

интеллектуально-познавательной сторон личности, позволяет пока-

зать противоречивое единство этих сторон развития личности.

Во-вторых, эта гипотеза дает возможность рассмотреть процесс психического развития не как линейный, а как ведущий по восхо-

дящей спирали. В-третьих, она открывает путь к изучению связей,

существующих между отдельными периодами, к установлению

Функционального значения всякого предшествующего периода

для наступления последующего. В-четвертых, наша гипотеза на-

правлена на такое расчленение психического развития на эпохи и

стадии, которое соответствует внутренним законам этого развития а не каким-либо внешним по отношению к нему факторам.

Практическое значение гипотезы состоит в том, что она помо-

гает приблизиться к решению вопроса о сензитивности отдельных периодов детского развития к определенному типу воздействий,

помогает по-новому подойти к проблеме связи между звеньями

существующей системы образовательных учреждений. Согласно

требованиям, вытекающим из этой гипотезы, там, где в системе

наблюдается разрыв (дошкольные учреждения - школа), должна

95

существовать более органичная связь. Наоборот, там, где ныне

существует непрерывность (начальные классы - средние классы),

должен быть переход к новой воспитательно-образовательной

системе.

Конечно, только дальнейшие исследования покажут, насколько

в нашей гипотезе правильно отражена действительность психи-

ческого развития детей. Вместе с тем мы считаем, что ее публи: ч.

ция правомерна при всей недостаточности имеющихся здесь ф- ,'-

тических материалов. Следует помнить слова Ф. Энгельса о те «,

что „если бы мы захотели ждать, пока очистится материал для за-

кона, то пришлось бы до того момента отложить теоретическое

исследование, и уже по одному этому мы не получили бы никогда

закона".

Я. Я. Гальперин

К ИССЛЕДОВАНИЮ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА 1

Изучение интеллектуального развития ребенка до сих пор было

ограничено „срезовыми" методами, позволяющими только конста-

тировать достигнутый уровень развития. Мы не умели формировать

понятия у ребенка, мы ставили перед ним задачи (требовавшие

составления понятия) и выяснили, что он уже умеет делать. Метод

определения „зоны ближайшего развития" - по различию в показа-

телях самостоятельного выполнения и совместной деятельности

со взрослыми - усложнял схему, но не устранял эту принципиаль-

ную ограниченность.

Выстраивая последовательный ряд полученных таким путем

статических показателей, мы намечали траекторию пути, который

проходит интеллектуальное развитие, но его движущие силы и

самая необходимость такого, а не иного пути развития оставались

скрытыми. Принимая во внимание разные обстоятельства, о них

можно было составлять самые разные представления, и такие

представления действительно составлялись, например Л. С. Выгот-

ским и Ж. Пиаже. Выготский говорил, что „обучение забегает

вперед и ведет за собой развитие", а Пиаже утверждает, что интел-

лектуальное развитие происходит спонтанно и продуктивное обу-

чение возможно лишь на основе и в меру достигнутого уровня

развития.

Возможность такого расхождения говорит о том, что проблема

метода есть первая проблема в изучении интеллектуального раз-

вития ребенка. Поэтому будет лучше, если мы начнем с описания

того, как сложился наш метод 2 и как однажды он вплотную подвел

нас к проблеме умственного развития ребенка.

Наш метод больше известен как метод „поэтапного формиро-

вания умственных действий". Почему „умственных действий"?

'Вопр. психологии. 1969. № 1. С. 15-25.

^м.: Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственны

действий //Психологическая наука в СССР. 1959. Т. I. (Примеч. автора.)

96

Сопоставим два крайних положения: одно - начальное, когда ребе-

нок может выполнить новое действие (сложение, звуковой анализ

слова или, наоборот, слияние его звуков и т. д.) только с опорой

на внешние объекты и внешние манипуляции с ними, и второе -

заключительное, когда то же самое действие ребенок выполняет

уже в уме и как бы автоматически (но „с пониманием"!). Первое -

материальное действие, последнее - это уже, пожалуй, и не действие (хотя бы только представляемое), а скорее лишь мысль

о действии - мысль, в которой исходное чувственное содержание

действия становится далеким адресатом, сама же она представ-

ляется чем-то „чисто психическим". Но в этом случае предметное

действие и мысль о нем составляют конечные звенья единого

процесса и в своей генетической преемственности намечают картину некоего преобразования материального процесса в про-

цесс психический. Перед нами как бы приоткрывается тайна воз-

никновения - не психического вообще, но конкретного психи-

ческого процесса, а следовательно, и возможность увязать и

объяснить то, что до сих пор оставалось безнадежно разделенным

и недоступным пониманию: действительное содержание психи-

ческих „актов", их „явления" в самонаблюдении, функции этого

явления и его подлинные механизмы. Конечно, это только гипотеза,

но такая гипотеза стоила того, чтобы ее проверить! И с ее проверки

началось изучение умственных действий, точнее - их формирования.

Приступая к этой задаче, мы чувствовали себя слишком бес-

помощными, чтобы изобретать модели еще неизвестного процесса,

и поэтому решили держаться реальных фактов - обучения разным

умственным действиям в школе. А в школе, как и в жизни, действия

производятся не ради самого исполнения, а для того, чтобы полу-

чить определенный результат. И в зависимости от успеха, с каким

выполняется действие в разных условиях, ребенку ставят отметки,

баллируют его умение. Этим де-факто признаются два важных

положения: 1) действие ребенка может иметь разные качества и

2)задача обучения состоит в том, чтобы воспитывать действия с определенными, заранее намеченными свойствами.

Очевидно, различия одного и того же действия у разных детей

получаются от разного понимания этого действия и неодинакового

умения выполнять его в разных условиях. „Понимание" и „уме-

ние" - это субъективные обозначения двух основных частей пред-

метного действия. Одну из них, которую суммарно называют „пони-

манием", по ее объективной роли в действии мы называем ориен-

гировочной; к ней относятся: составление картины обстоятельств,

заметка плана действия, контроль и коррекция его исполнения.

Вторую часть предметного действия составляет самое исполнение („умение"), которое, хогя и зависит от ориентировочной части,

не может быть сведено к ней.

Ориентировочная часть является управляющей инстанцией, и

в основном именно от нее зависит качество исполнения. Если со-

ставить набор ситуаций, где по плану обучения это действие долж-

но применяться, они наметят совокупность требований к форми*.

7-593

97

руемому действию, а вместе с ними - совокупность свойств, отвечающих этим требованиям и подлежащих формированию.

Итак, задача заключается не просто в том, чтобы сформировать

действие, а в том, чтобы сформировать его с определенными, зара

нее намеченными свойствами. Такая задача решительно меняе-

общую стратегию исследования: вместо изучения того, как иде-

формирование действия, теперь выдвигается требование - выяс

нить, а если нужно, то и создать условия, обеспечивающие форми

рование действия с заданными свойствами. В отношении навыков

к примеру, это означало бы: не устанавливать „кривую проб ь

ошибок", а, наоборот, подбирать условия, которые устранили бь

ошибки и уверенно воспитывали бы заданные показатели действия Разница между этими двумя путями исследования заключаете?

в том, что в первом случае мы только констатируем результат -

постепенное снижение ошибок, но принципиально не можем выяс-

нить ни той „промежуточной", центральной деятельности, от кото-

рой непосредственно, прежде и больше всего зависит исполнение,

всех - именно всех! - условий, от которых зависит сама эта дея-

тельность. Во втором же случае каждая ошибка рассматривается

нами как задача - найти ориентир, позволяющий испытуемому

не делать этой ошибки; такое восстановление ориентиров продол-

жается до тех пор, пока совокупность их не обеспечит испыту-

емому (обладающему необходимыми предварительными знаниями и умениями, но не умеющему выполнить новое действие) возмож-

ность выполнять новое действие правильно с первого раза.

В результате этих исследований было установлено следующее.

а) Вместе с действиями формируются чувственные образы и

понятия о предметах этих действий. Формирование действий, обра-

зов и понятий составляет разные стороны одного и того же процес-

са. Более того, схемы действий и схемы предметов могут в значи-

тельной мере замещать друг друга в том смысле, что известные

свойства предмета начинают обозначать определенные способы

действия, а за каждым звеном действия предполагаются определенные свойства его предмета.

б) Умственный план составляет только один из идеальных пла-

нов. Другим является план восприятия. Возможно, что третьим

самостоятельным планом деятельности отдельного человека явля-

ется план речи. Во всяком случае, умственный план образуется

только на основе речевой формы действия.

д) Действие переносится в идеальный план или целиком, или

только в своей ориентировочной части. В этом последнем случае

исполнительная часть действия остается в материальном плане и,

меняясь вместе с ориентировочной частью, в конечном счете превращается в двигательный навык.

г) Перенос действия в идеальный, в частности в умственный,

план совершается путем отражения его предметного содержания

средствами каждого из этих планов и выражается многократными

последовательными изменениями формы действия.

д) Перенос действия в умственный план, его интериоризация

составляют только одну линию его изменений. Другие, неизбежные

98

и не менее важные линии составляют изменения: полноты звеньев

действия, меры их дифференцировки, меры овладения ими, темпа,

ритма и силовых показателей. Эти изменения обусловливают,

во-первых, смену способов исполнения и форм обратной связи,

во-вторых, определяют достигнутые качества действия. Первые

из этих изменений ведут к преобразованию идеально выполня-

емого действия в нечто, что в самонаблюдении открывается как

психический процесс; вторые позволяют управлять формирова-

нием таких свойств действия, как гибкость, разумность, сознатель-

ность, критичность и т. д.

После исследований В. Кёлера не приходится сомневаться, что

разумность действия есть характеристика вполне объективная.

Ее меру мы определяем тем, насколько ребенок ориентирует

действие на его существенные, внешние, объективные условия.

Естественно, мы стремились как можно полнее обеспечить разум-

ность действия и однажды так близко подошли к решению этой

задачи, что получили совершенно новый тип процесса. Пробы и

ошибки, столь характерные для традиционного формирования дей-

ствий, стали редкими и случайными, длительность формирования

резко сократилась (за счет самого большого и трудного периода

становления „правильного" действия), колебания в качестве

отдельных исполнений были незначительными; существенно воз-

рос перенос, изменилось и самое отношение учащихся к процессу

учения.

Этот новый тип формирования действий и понятий мы назвали

вторым по сравнению с обычным, широко известным, „истори-

чески" первым.

Преимущества учения по второму типу по сравнению с первым

очевидны и значительны, особенно когда задача ограничена усвое-

нием отдельных заданий. Но в школьном обучении задания обычно

относятся к определенной области и составляют более или менее

длинный ряд. По отношению к такому ряду выступает основной

недостаток учения по второму типу: для каждого нового задания

ориентировочную основу действия (т. е. совокупность условий,

на которые фактически ориентируется обучающийся при выполне-

нии действия) приходится указывать заново (перенос остается

существенно неполным), а находится она эмпирически (проверкой

того, насколько предлагаемые ориентиры устраняют ошибки обу-

чающегося). Этот недостаток второго типа учения выдвинул перед

нами новую задачу: воспитать умение составлять полную ориенти-

ровочную основу для новых заданий, по крайней мере, из опреде-

ленной и ограниченной области. Очевидно, для этого необходимо

вооружить обучающегося таким методом анализа, чтобы он мог

для любого явления из этой области самостоятельно составить пол-

ную ориентировочную основу действия. Очевидно далее, что такой

анализ должен быть ориентирован: 1) на „основные единицы"

материала данной области и 2) на общие правила их сочетания

в конкретные явления. Соответственно этому на первых объектах

новой области обучающийся овладевает двумя методами: методом

выделения основных единиц конкретных объектов и методом

7* 99

характеристики их сочетания в этих объектах. В результате состав-

ляется полная ориентировочная основа этого объекта, которая

от полной ориентировочной основы второго типа, имеющей эмпири-

ческий характер, отличается рациональной природой. А на основе

такой полной и рациональной ориентировочной основы происходит

усвоение действий и понятий, связанных с изучаемым объектом.

Такого рода обучение, названное нами третьим типом, впервые

удалось осуществить для написания букв и слов. Даже по сравне-

нию со вторым типом результаты третьего типа обучения во всех

отношениях оказались настолько лучше, что в целях обобщения мы

поставили себе задачей перенести этот тип учения на существенно

отличный материал: на грамматический анализ слов и первь;.

арифметические действия и понятия.

При обучении написанию букв в качестве собственного предме-

та изучения и овладения мы приняли контур, точнее - его форму,

размер и положение. В качестве единицы контура был выделен

„отрезок неизменного направления", там, где отрезок начинался

или менял направление, ставилась разделительная точка, и отрезок

располагался между двумя такими точками. Положение самих

точек определялось на пересечении „косых" и „лежачих" линий

(вертикалей и горизонталей страницы). Детей (около Б лет) учили

находить разделительные точки, давать им словесную характе

ристику (по положению на „координатах" страницы), по этой ело

весной характеристике переносить эти точки на чистое место стр1

ки и затем по этим точкам воспроизводить контур. Все эти дейс'.

вия по ориентировке и расположению контура поэтапно переводи

лись в умственный план и здесь доводились до автоматизации,

после чего дети писали буквы и слова, уже не думая о том, что они

это делают.

После такого обучения нескольким буквам дети самостоятель-

но овладели написанием отдельных букв русского алфавита (всего

56 букв, заглавных и прописных). В контрольных опытах дети легко

анализировали и воспроизводили латинские буквы, арабское и

армянское письмо, стенографические знаки, чертежи, рисунки,

намечали траектории движения тел на плоскости. Благодаря четкой

организации объектов в пространстве резко улучшился и счет

предметов. Словом, перенос оказался не только полным в наме-

ченной области (написания русских букв), но и распространялся

далеко за ее границы на все задания, где имел значение учет рас-

положения объектов на плоскости.

Важно отметить и самый метод обучения. От ребенка требовали

не только показать, но и доказать, что линия меняется в этом, а

не в соседнем месте; определить расположение точки и для этого,

если нужно, провести вспомогательные линии; так описать сло-

вами положение точки, чтобы другой ребенок мог точно указать е-э

положение, и т. д. Во всех случаях мы систематически прибегали

к оценке детей и требовали от ребенка такой характеристики

каждого элемента, которая была бы однозначно понятна всем.

Иначе говоря, у детей систематически вырабатывали объективное

осознание строения плоскости и характеристики ее элементов

100

и использование того и другого для распознавания и воспроизведе-

ния конкретных графических объектов.

Изучение грамматики русского языка по третьему типу мы

начали с отдельного слова; в русском языке оно несет многие

из тех значений, которые в других языках передаются артиклями,

предлогами и позицией слова в предложении. В качестве „основ-

ных единиц" слова мы приняли мельчайшие, далее неразложимые

„единицы сообщений" - семы (а не морфемы) - о роде, числе,

падеже, степени, лице и т. д.; часто несколько таких сем прихо-

дится на одну морфему, к тому же иногда нулевую, а иногда одна и

та же сема переходит с одной морфемы на другую. Эти „единицы

сообщения" выделялись путем систематического изменения

отдельных частей и сравнения (по звуковому составу и значению)

исходной и видоизмененной форм слова, записанных одна под дру-

гой; обнаруженные значения записывались рядом м к ним вели

стрелки от соответствующих частей слова.

В результате такого анализа (разных слов из разных частей

речи) выступает общая схема слова, всех слов, общий носитель

довольно сложной, но четкой системы возможного сочетания

разных „единиц сообщения". Эта схема становится орудием рече-

вой деятельности, а сама речь превращается в активное использо-

вание разных сем для желаемого изображения вещей. В таком

понимании язык действительно становится не только орудием, но

самой деятельностью (в гумбольдтовском смысле, но без гум-

больдтовской мистики).

Интересно, что такое понимание языка - со стороны фиксиро-

ванного в нем сознания народа, языкового сознания - значительно

упрощает характеристику языковых явлений и позволяет изложить

их гораздо более закономерно. А это ; ;.- рывает возможность орга-

низовать четкую ориентировку в них и их усвоение путем решения

грамматических зчдач. Такое изучение грамматики происходит

впрэцессэ ее непосредственного применения к письменной и

устной речи, без всякого заучивания и со все нарастающим инте-

ресом. Исходная и основная установки на различение мельчайших

единиц сообщения ведут к быстрому и уверенному формированию

„чувства языка" с широким переносом на усвоение иностранных

языков, изучение художественной литературы и точную формули-

ровку логической мысли.

Такое изучение языка - это не просто усвоение правил грамот-

ной речи, это открытие нового мира, мира народного сознания,

закрепленного в языке, общественного сознания людей и отноше-

ний между ними. Но вместе с тем это и новая структура речевого

мышления, опирающегося на основные схемы, отложившиеся

'в этом языковом сознании.

На организации третьего типа ориентировки в начальном изуче-

нии чисел и арифметических действий мы должны остановиться

подробнее, так как именно оно вплотную подвело нас к проблеме

..Обучение и развитие". В начальном курсе арифметики основное

"сложение занимает понятие о единице, потому что из нее строятся

все остальные числа и действия с ними. Долгое время мы пользо-

101

}

вались традиционной характеристикой единицы как отдельности

но затем требование разумности (обоснование действия свойств

вами его объекта) заставило нас радикально пересмотреть этот

вопрос.

Для человека, впервые приступающего к изучению арифметики,

число всегда обозначает результат измерения 2 . Значит, и начинать

изучение арифметики надо с измерения. Поэтому мы сначала пока-

зывали детям (6 лет), какое значение имеет измерение в разных

областях жизни: совершали с ними экскурсии по магазинам, где

они наблюдали, как отвешивают продукты, примеряют обувь,

шляпы, одежду, отмеривают ткани и т. д. Вернувшись в детский сад,

мы говорили детям: вст видкте, все измеряют, давайте и мы будем

измерять. Что измерять? Да все: столы, окна, двери, друг друга

и т.д.

Чем измерять? Это зависит от того, что мы хотим измерить:

если длину, то надо взять что-нибудь длинное; если воду или песок,

нужно взять ложку, кружку, ведро; если вес, нужно взять что-ни-

будь тяжелое, какую-нибудь гирьку. Но нельзя измерять воду

(емкость) веревочкой (длиной), а вес - кружкой или ложкой. Сло-

вом, каждое свойство вещи можно измерить только своей мерой.

Поэтому очень важно понять, какое свойство вещи нужно измерить,

о каком свойстве спрашивается, потому что одна и та же вещь

имеет разные свойства. Умение различать параметр вопроса (чего

больше, меньше или равно) было предметом тщательного обу-

чения.

Одновременно шло обучение тому, как вести процедуру изме-

рения. Сначала дети пользовались мерой беззаботно: откладывали

меру то неполную, то с большим избытком, то с пустым промежут-

ком между двумя мерами, то захватывая уже отмеренное.

Обращаясь к мнению остальных детей, мы подчеркивали эти

неправильности и показывали, что вследствие этого и результат

получается неправильный.

Наряду с делимыми вещами мы предлагали „измерить" объек-

ты, которые нельзя разделить, и даже такие, которые нужно было

только разметить (чтобы не портить вещи): длину стола, подокон-

ника; двери; воду из ведра отмеряли кружками и сливали в боль-

шую кастрюлю, стирая раздельность отмеренных количеств, и т. д.

Вначале дети так увлекались процедурой откладывания меры, что

не замечали отсутствия вещественного результата. И когда же их

спрашивали, сколько же получилось, очень смущались. Тогда

экспериментатор снова спрашивал: что сделать, чтобы узнать,

сколько получилось? Иногда дети сами указывали способ, а иногда

его указывал экспериментатор: для каждой отложенной меры

делать какую-нибудь метку (ими служили разные мелкие пред-

меты) - сколько получится таких меток, столько мер отложено.

'Впоследствии мы были рады узнать, что академик А. Лебег считает возможным

построить основные виды чисел на измерении („Измерение величин". Рус. перевод

1938 г.), а академик А. Н. Колмогоров в предисловии к русскому переводу книги Ле-

бега подчеркивает, что измерение - единственный строго научный метод получения

чисел в процессе обучения.

102

После каждого такого отаеркзакия экспериментатор спрашивал:

что означает эта пуговичка, эта спичка, а что означают эти кусочки?

ребенок отвечал (а при ошибке остальные его поправляли), что каж-

дая „штучка" обозначает одну меру, а все кусочки - сколько раз

была отложена мера. Таким образом вещь представлялась каи

множество.

Все эти действия доводились до правильного и быстрого испол-

нения, и в результате дети научились: 1) различать, о каком свойст-

ве ставится вопрос, и выделять это свойство из всех других

свойств вещи, 2) представлять вещь как множество „отложенных

мерок".

Затем детей учили сравнивать полученные множества. Предла-

гали две довольно большие (15-20 штук) и беспорядочные группы

метек, отличавшиеся всего на 1-2 элемента (на глаз это различие

нельзя было установить, а считать дети не умели). Ребенка спраши-

вали, одинаковы ли эти группы или какая-нибудь из них больше.

Сначала дети давали произвольные и, конечно, разные ответы, но

экспериментатор спрашивал: а как .доказать, чтобы всем было

видно, кто прав? Если дети затруднялись, экспериментатор показы-

вал прием взаимно однозначного соотношения двух (горизонталь-

ных) рядов. Это становилось основным приемом количественного

сравнения множеств и, через их посредство, величин. При таком

сопоставлении рядов легко формировались представления „столь-

ко же", „равно", „больше - меньше", больше „на" и меньше „на"

(„вот столько" элементов).

Лишь после такой пропедевтики вводилось первое конкретное

число - единица. Она определялась как то, что отмерено и равно

своей мере. Подчеркивалось отношение равенства своей и только

своей мере: если взять другую меру, то прежняя единица уже

не будет единицей.

Следующие три множества (числа - 0, 2, 3) строились экспери-

ментатором по скрытому правилу ±1, а затем вводилось и это пра-

вило: каждое число перед указанным меньше на единицу, каждое

следующее число больше на 1. Следуя этому правилу, дети само-

стоятельно строили новые множества (числа), а экспериментатор

указывал, как оно называется и пишется (дети еще не умели писать

и пользовались цифрами, напечатанными на карточках). Затем

с каждым новым числом дети выполняли всевозможные действия.

При изучении чисел до 10 включительно дети специально изу-

чали соотношения между конкретной величиной, размером предло-

женной меры и числом.

По этой схеме Л. С. Георгиев разработал подробную методику и

в течение „учебного года" (8 месяцев) провел изучение чисел и

первых четырех действий с ними в границах первого десятка. Еще

до проведения экспериментального обучения у нас возникла зада-

ча показать преимущество такого обучения над традиционным.

И тут Георгиеву пришла счастливая идея - использовать для этой

цели задачи Пиаже. Пробные опыты обнаружили поразительный

факт: дети, обученные по традиционной методике и хорошо считав-

шие (гораздо дальше 10), в задачах Пиаже вообще не прибегали

103

к счету и давали ответы на основе „очевидных" отношений. Тогда

основной эксперимент был проведен следующим образом: в начале

нового учебного года 50 детей из старших групп трех разных дет-

ских садов с хорошо поставленным (традиционным) обучением

арифметике получили каждый по 16 задач Пиаже (оригинальных или

составленных Георгиевыми по схеме Пиаже); затем они заново

прошли обучение по нашей методике и в заключение его, через

8 месяцев', снова получили те же задачи; для сравнения в то же

время эти "задачи были даны 60 „выпускникам" контрольных групп

с хорошими и отличными показателями арифметических знаний

(потрадиционней методике). Результаты приведены в следующей

таблице.

Количество детей, правильно решивших данную задачу

(в % к общему количеству детей этой группы)

№ задачи

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

Группа

Контрольная группа

(перед .выпуском')

47

78

52

47

18

8

47

33

32

17

42

25

68

52

55

55

Экспериментальная

группа

До нашего обучения

42

44

36

28

18

4

26

40

44

24

38

22

52

40

32

32

После нашего обуче-

ния

1M

1W

100

100

ISO

100

100

100

100

92

92

96

100

100

96

98

Вторая и третья строчки таблицы, состоящие из показателей до

и после нашего обучения, говорят о том, что у детей эксперимен-

тальной группы после нашего обучения исчезли феномены Пиаже и

сформировался принцип сохранения количества, которому мы

не учили; только у 5 из 50 детей (по разным обстоятельствам про-

пустившим много занятий) - и то лишь в „сильнейших задачах"

Пиаже - мы получили по 2-3 „ответа по Пиаже".

Формирование начальных математических понятий по треть-

ему типу ориентации в предмете за короткий срок привело детей

к концу того периода интеллектуального развития, в который

только вступили их сверстники из контрольных групп. Нас же этот

результат непосредственно подвел к проблеме интеллектуального

развития на одном из его важнейших участков - на переходе

от до-научного к первому собственно научному мышлению (от

предоперационного к конкретно-операционному периоду, по Пиа-

же). Конечно, изменения, которые при этом происходят, не ограни

чиваются мышлением, но сейчас мы вынуждены ограничиться

только его изменениями.

'Всего 68 занятий по 26-30 минут каждое. Занятия были только групповыми

без выявления отстающих и дополнительных занятий с ними.

104

Мы сами воспитывали эти изменения, планомерно и в условиях

достаточно полного контроля, и нам отчетливо видны их последо-

вательные звенья. Они представляются в следующем виде.

До нашего обучения все параметры вещи были для ребенка рав-

ноценными: каждый раз он сравнивал объекты по тому свойству

которое „само" выступало на передний план, рассматривал его

в качестве характеристики всей вещи, а следовательно, и всех ее

свойств. После нашего обучения вещь разделилась в представле-

нии ребенка на отдельные относительно самостоятельные свойст-

ва, и теперь он сравнивал вещи лишь по тому из них, о котором ста-

вился вопрос. Словом, раньше величиной была вся вещь, а теперь

каждая вещь оказалась собранием многих и разных величин

Поэтому теперь первый и главный вопрос заключался для ребенка

в том, о какой величине идет речь и какая величина фактически

меняется, та ли, о которой спрашивается, или какая-то другая.

Это различение имело решающее значение, потому что все за-

дачи Пиаже построены так, что достаточно разделить эти парамет-

ры, чтобы стало ясно, например, что меняется уровень жидкости а

не ее объем; форма пластилинового шара, а не количество пласти-

лина; пространственная длина ряда, а не количество его элемен-

тов; взаимное положение концов двух брусков, а не длина брусков

и т. д. За поверхностью вещей для ребенка открывалась их внут-

ренняя структура, в которой каждое основное свойство вещи со-

ставляет отдельную величину, размер которой устанавливается

не прямым сравнением объектов друг с другом, а после „раз-

биения каждой величины на одинаковые элементы и взаимно

однозначные соотнесения этих множеств (или их численных значе-

нии). Впоследствии даже непосредственное сравнение двух объек-

тов содержит в себе предположение, что одна из величин прини-

мается за меру и, как равная ей, составляет единицу.

Второе изменение заключается в том, что вследствие разделе-

ния на элементы, равные мере, величина (отдельное свойство

вещи) превращается в множество. С этого времени сравниваемые

объекты - это уже не чувственное многообразие вещей, в которых

математическое множество глубоко скрыто, а раскрытое (и притом

внутри одного свойства!) и собственно математическое множест-

во, элементы которого сходны по определенному признаку, нагляд-

но представленному мерой. „Хитрость" нашего обучения заключа-

ется в том, что оно не вступает в противоречие с наглядностью

(а как раз такое противоречие замечательно использовано в зада-

чах Пиаже и в них оправдано целью, обратной нашей, - не формиро-

вания, а выявления определенных структур мышления) .но уже

в границах наглядности воспитывает новый подход к вещам раз-

рушающим господство наивно-эгоцентрической картины.

Наконец, третье изменение заключается в том, что эти мно-

жества получают общую внутреннюю организацию в виде правила

^образование чисел натурального ряда) и их расположения в опре-

деленной (десятичной)системе счисления.

На этой основе понятным и естественным путем формируется

..принцип сохранения количества". Он выступает прежде всего как

105

факт - тот факт, что „если мы ничего не прибавляли и ничего

не убавляли", то изменение вещи по одному свойству (уровню

воды в сосуде, форме пластилинового шара, пространственной

длине ряда) не меняет другого ее свойства (количества воды, плас-

тилина, кусочков). Компенсация одного такого изменения противо-

положным изменением (высоты - шириною, .длины - толщиною

и т. д.) - в чем Пиаже видит основание для умозаключения ребенка

о„сохранении количества" - это уже вспомогательное объясне-

ние, которое возможно лишь в тех случаях, когда разные парамет-

ры вещ»' лвно связаны (например, значительное изменение по дли-

не и значительное же изменение по ширине и толщине, уровня воды

и ее объема, длины и толщины пластилиновой колбаски); но коли-

чество кусочков и длина ряда, например, уже явно между собой

не связаны, и здесь такое объяснение не пригодно.

Разделение вещи на разные величины, представление каждой

величины как множества и выяснение их общей структуры (чисел

этих множеств) составляют три взаимосвязанные схемы, через

призму которых дети рассматривают теперь эмпирические объекты

и которыми они пользуются для операций по оценке их количест-

венных отношений.

На протяжении экспериментального обучения мы отчетливо

наблюдали, как меняется отношение между непосредственной сен-

сорной картиной вещей и этой умственной схемой. Сначала дети,

„наученные горьким опытом", просто воздерживаются от оценки

величин: „измерим, измерим", говорят они прежде, чем ответить

на вопрос в задачах Пиаже. Затем, когда разделение параметров

становится достаточно устойчивым, наступает фаза сосуществова-

ния обеих „точек зрения": дети видят количественное отношение

вещей „по Пиаже", но понимают, что в действительности оно дру-

гое, и сами хорошо выражают эту двойственность: „кажется, что

больше (меньше), а на самом деле одинаково!" В восприятии поло-

жение еще не изменилось, но „в уме", который проникает за по-

верхность вещей, оно уже другое.

Приблизительно к этому же времени наблюдается красивый

факт, установленный Л. Ф. Обуховой. Этот факт заключается в том,

что в среднем периоде обучения (по третьему типу) дети произво-

дят измерение сравниваемых объектов только в первой фазе

опыта, когда объекты и действительно равны, и на глаз представ-

ляются такими, но уже не производят измерения во второй фазе

опыта, после изменения одного из объектов. Зачем же дети изме-

ряют вещи, когда это не нужно, и не измеряют их, когда это было бы

полезно? С точки зрения объективных результатов, такое поведе-

ние не кажется разумным, но оно вполне оправдано, если его рас-

сматривать психологически: оно выступает как способ подкрепить

еще непрочное в начале обучения представление о разделении

основных свойств и о том параметре, по которому должно идти

сравнение, если этот слабый в восприятии параметр нужно подкре-

пить и выделить его из общего, глобального впечатления, еще

господствующего в поле восприятия.

106

За этой средней стадией, так сказать, сосуществования непо-

средственного восприятия и нового умственного плана наступает

заключительная стадия экспериментального обучения, когда

наглядная картина подчиняется умственному плану. Теперь дети

уже не видят противоречия между тем, что „кажется", и тем, что

есть „на самом деле"; изменение одной из вещей, производимое

нами во второй фазе опыта Пиаже, сразу ограничивается парамет-

ром, который дети четко отличают от параметра вопроса: изме-

нился уровень воды в сосуде, а не количество воды; изменилось

расстояние между кусочками, а не их количество и т. д.

Итак, в результате обучения по третьему типу в картине вещей

происходят три фундаментальных изменения: вместо „просто

вещи" выступает комплекс относительно самостоятельных пара-

метров, вместо „просто свойство" - множество его „основных

единиц", вместо беспорядочного множества частиц - организация

основных единиц по схеме, которая оказывается общей для всех

объектов изучаемой области.

Эти изменения первоначальной, наивной картины вещей проис-

ходят не только в математике. При грамматическом изучении

слова по третьему типу ориентировки в предмете вначале тоже

происходит разделение его лексического и собственно лингвисти-

ческого значения, затем последнее раскрывается как множество

сем, основных единиц языка (как средства сообщения) и, наконец,

устанавливается схема слова, общая для всех слов любой части

речи. При каллиграфическом изучении букв сначала размерное,

собственно графическое содержание контура отделяется от, так

сказать, топографического и затем графический контур раскрыва-

ется как множество отрезков, а координатная сетка страницы обра-

зует общую схему, внутри которой на принятой базовой линейке

каждый контур получает индивидуальную характеристику.

Эти три схемы устанавливают рациональную структуру эмпи-

рических объектов. Но это структура не только объектов. Уже

в процессе выделения этих схем и на каждой стадии их готовности

они используются как орудия при решении задач в отношении изу-

чаемых объектов. В процессе такого использования обучающийся

производит движения по линиям этих схем и овладевает умением

прослеживать их в разных направлениях, а вместе с тем и усваи-

вает их. Таким образом, они становятся и схемами мышления

об этих вещах, общими схемами, на основе которых предпринима-

ются и выполняются отдельные теоретические действия, стано-

вятся новыми структурными мышлениями. Они-то и обусловливают

произвольность логического мышления: позволяют субъекту

не идти на поводу у господствующего „раздражителя", а следовать

за линией ситуационно слабого, но проблемно важного свойства:

не стоять в удивлении перед его качеством, но преобразовывать

его в количество, открывающее путь действию; не останавливаться

Перед беспорядочным множеством, но организовывать его по об-

щей схеме, позволяющей наметить путь к решению задачи.

Конкретные знания о фактах и законах изучаемой области фор-

мируются (при третьем типе ориентировки) на основе этих общих

107

схем. В арифметике - это знания конкретных чисел и действий

с ними, в морфологии - это отдельные группы и категории слов и

правила их изменения, согласования и т. д.; в каллиграфии - это

особенности отдельных букв, их написания в отдельности и в соче-

тании с другими буквами и т. д.

Но такое отношение между конкретными знаниями и общими

схемами устанавливается только при третьем типе учения. При

других же типах учения (первом и даже втором) конкретные знания

о фактах и законах усваиваются без связи с этими общими схе-

мами и большей частью без всякого представления о них. Поэтому

вне третьего типа учения знание не только фактов, но и законов

не оказывает прямого влияния на развитие мышления. Конечно,

в скрытом виде эти общие схемы содержатся и в так приобретен-

ном знании. Но в этом случае только в практике его применения

происходят стихийное, „интуитивное" приближение к этим общим

схемам и такая же стихийная перестройка мышления. У разных лиц

это происходит с разным успехом, и даже когда мышление начи-

нает в какой-то мере следовать этим схемам, отношение к ним

остается безотчетным и ограничивается рамками того эмпири-

ческого материала, на котором оно воспитано.

Таким образом, все приобретения в процессе учения можно

разделить на две неравные части: одну составляют новые общие

схемы вещей, которые обусловливают новое их видение и новое

мышление о них, другую - конкретные факты и законы изучаемой

области, конкретный материал науки. По общей массе вторая часть

намного превышает первую, но в такой же мере уступает ей в зна-

чении для развития мышления. И только при третьем типе ориенти-

ровки в предмете отношение между общими схемами вещей и

научными знаниями о них, а вместе с тем и отношением между

обучением и развитием мышления становится явным и понятным

потому, что лишь при этом типе в программу обучения включается

формирование тех обобщенных схем действительности, которые

в процессе ее изучения становятся объединяющими схемами от-

дельных действий, новыми структурами мышления.

Возможно, что третий тип и есть тот теоретически допускаемый

Пиаже вид обучения, в котором приобретение знаний происходит

вместе с интеллектуальным развитием (хотя они и остаются, ко-

нечно, равными сторонами одного и того же процесса). Однако этот

третий тип учения до сих пор не был известен, а во всех других

типах учения между приобретением знаний и развитием мышления

образуется широкий разрыв, и связь между ними становится такой

отдаленной и неясной, что допускает самые разные толкования.

Отсюда ясно, что в исследовании интеллектуального развития

характеристика его отдельных стадий - даже если она принадле-

жит такому проникновенному мастеру психологического анализа,

каким является Пиаже, - остается констатацией достигнутых

состояний и не может служить достаточным основанием для суж-

дения о процессе развития и его движущих силах.

В настоящее время только организация поэтапного формирова-

ния умственных действий и понятий (характерных для интересу

108

ющего нас периода развития) по третьему типу ориентировки

в предмете открывает возможность изучать интеллектуальное раз-

витие в динамике, в работе его движущих сил и складывающихся

механизмов.

В. В. Давыдов

АНАЛИЗ ДИДАКТИЧЕСКИХ ПРИНЦИПОВ ТРАДИЦИОННОЙ ШКОЛЫ

И ВОЗМОЖНЫЕ ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ

БЛИЖАЙШЕГО БУДУЩЕГО 1

В настоящее время многие теоретики-педагоги стремятся

определить контуры того школьного образования, которое уже

в ближайшее десятилетие должно заменить традиционную школу,

несоответствующую требованиям современной научно-техни-

ческой революции. Термином „традиционная школа" мы обозна-

чаем относительно единую систему европейского обучения, кото-

рое, во-первых, сложилось в период зарождения и расцвета капита-

листического производства и обслуживало его, во-вторых, полу-

чило обоснование в трудах Я. А. Каменского, И. Г. Песталоцци,

А. Дистервега, К. Д. Ушинского и других выдающихся педагогов

этого периода, в-третьих, до сих пор сохранило свои исходные

принципы как основу отбора содержания к методов преподавания

в нынешней школе. Источниками единства и длительного сохране-

ния этой системы являются, с одной стороны, общность социаль-

ных целей школьного обучения, присущего всей капиталистической

эпохе, с другой - общность путей и средств формирования психи-

ческих способностей человека при достижении этих целей.

Действительно, в течение столетий главная социальная цель

массового обучения состояла в привитии основной части детей

трудящихся лишь тех общекультурных знаний и умений, без кото-

рых невозможны получение более или менее значимой профессии

в машинном производстве и гражданская жизнь в обществе (уме-

ние писать, считать, читать и элементарные представления об окру-

жающем). Эти цели обучения воплощала в себе „начальная школа",

выступающая не только как первый, но и как единственный этап

в образовании подавляющей части населения - этап, непосредст-

венно подготавливающий детей к трудовой деятельности в качест-

ве относительно квалифицированной рабочей силы или к профес-

сиональному обучению столь же относительно простым специаль-

ностям. Решению этой социальной задачи вполне соответствовали

то утилитарно-эмпирическое содержание, которое дается тради-

ционной начальной школой, и т? методы преподавания, которые

сложились в ней на протяжении стздатий.

6 нашей стране после революция при общем существенном

изменении идеологического содержания и направленности образо-

'Из кн.: Психологические особенности выпускников средней школы и учащихся

Профессионально-технических училищ /Под ред. Е, А. Шумилина (сборник трудов). М.,

1974. С. 3-14.

109

аания до поры до времени сохранялась основная задача началь-

ного обучения - дать основной массе населения (главным образом

крестьянского) элементарную грамотность, подготовить детей

к трудовой деятельности. Напомним, что лишь в конце пятидесятых

годов у нас было введено всеобщее и обязательное восьмилетнее

обучение. До этого времени основным видом образования было

начальное - его задачи не выходили за пределы того, что было при-

суще начальной школе, соответствующей развитому машинному

производству прошлого. Поэтому и на нашу начальную школу (а это

был единственно всеобщий вид школы, определяющий всю систему

образования) распространились те дидактические принципы, кото-

рые были выработаны в общеевропейской педагогической системе.

Социальная задача школы диктовала не только отбор лишь ути-

литарно-эмпирических знаний и навыков, но определяла, проекти-

ровала общий духовный облик, общий тип мышления учащихся,

проходивших ее коридоры. Эта школа поддерживала, культивиро-

вала и в более или менее четких логических формах фиксировала

у детей закономерности эмпирико-рассудочного мышления,

свойственного повседневной, житейской практике человека. Это

мышление носит классифицирующий, каталогизирующий характер

и обеспечивает ориентацию человека в системе уже накопленных

сведений о внешних особенностях и признаках отдельных предме-

тов и явлений природы и общества. Такая ориентация совершенно

необходима „в четырех стенах дома", при выполнении стереотип-

ных трудовых действий, но она совершенно недостаточна как

для овладения подлинным духом современной науки, так и нача-

лом творческого, содержательно-активного отношения к действи-

тельности (отметим, что подобное отношение предполагает пони-

мание внутренних противоречий вещей, которые как раз игнориру-

ются эмпирическим рассудком).

Одностороннее формирование у детей эмпирического мышле-

ния в конечном счете приводило к иссушению тех источников прак-

тической и духовной жизни, которые питают творческую активность

человека и составляют основу всестороннего развития его способ-

ностей. Но такое „иссушение" до поры до времени вполне соот-

ветствовало общим стратегическим задачам школы, готовящей

капиталистическому производству лишь „частичного человека",

как винтик обслуживающего машинерию и выступающего как ее

подчиненная часть. Положение изменилось в условиях социалисти-

ческого общества, особенно в век технической революции, когда

значительная часть профессий требует высокой общенаучной и

культурной подготовки человека - такой подготовки, которая пред-

полагает развитую систему обязательного и всеобщего среднего

образования (мы здесь оставляем в стороне вопрос о том, что

действительное разрешение этой проблемы возможно лишь в усло-

виях социализма).

Однако на всеобщее среднее образование, становящееся

основным и главным типом подготовки всех детей к жизни, не

могут распространяться принципы построения традиционной

школы. К сожалению, до сих пор именно эти принципы, сформиро-

110

ранные применительно лишь к начальному обучению, так или иначе

распространялись на всю школьную подготовку. Этому есть свои

объяснения: при главенстве начальной школы и весьма медленном

расширении ее пределов в общем и целом казалось несуществен-

ным такое перенесение и не было особой необходимости последо-

вательно и отчетливо формулировать специфику последующих сту-

пеней образования (если это и делалось, то „в явочном порядке",

стихийно и без изменения общих исходных установок организации

школы). Иными словами, создание вполне современной школы,

построение современного всеобщего среднего образования тре-

буют не простого видоизменения традиционных психолого-дидак-

тических принципов, а их существенного пересмотра и замены

новыми принципами, соответствующими новым социальным зада-

чам всей целостной системы обязательного среднего образования.

Рассмотрим смысл таких дидактических принципов, как пре-

емственность в обучении, его доступность, сознательность и

наглядность. Все они стали альфой и омегой педагогической мысли

и кажутся нам вполне естественными и здравыми. Кто же будет

отрицать необходимость „преемственности" в преподавании

или же роль „чувственного опыта" в формировании понятий?

Однако здесь же возникает сомнение - а велика ли мудрость этих

принципов, если они формулируют столь тривиальные идеи (конеч-

но, ребенка следует, да и можно учить тому, что ему „доступно" -

противоположный тезис бессмыслен). Поэтому, видимо, не эти

ставшие общим местом идеи выражают суть дидактических прин-

ципов, а нечто иное, что реально сложилось в конкретно-истори-

ческой практике их применения при решении общих социальных

задач традиционной школы с использованием соответствующих им

средств. Именно это „нечто", составляющее объективное содержа-

ние указанных принципов, важно выяснить в процессе критиче-

ского рассмотрения соотношения „прошлого" и „будущего" обра-

зования.

„Принцип преемственности" выражает тот реальный факт, что

при построении школьных учебных предметов для начальной школы

сохраняется связь с тем типом житейских знаний, которые ребенок

получает еще до школы, а также тот факт, что при распространении

обучения за пределы начальных классов не выделяются сколько-

нибудь отчетливо особенности и специфика следующей ступени

получения знаний в отличие от предыдущей.

В любой дидактике и методике можно найти положение о том,

что в средних классах „усложняется содержание", „увеличивается

объем" получаемых детьми знаний, „меняются и совершенству-

ются формы" их понятий. Это верно. Однако здесь не разбираются

сколько-нибудь подробно внутренние изменения „содержания и

формы" обучения. Эти изменения описываются лишь как количест-

венные, без выделения, например, качественного своеобразия зна-

ний, имеющихся лишь в начальной школе (но уже отличающихся

от дошкольного опыта), и знаний, которые нужно давать в четвер-

том-пятом, а затем и в девятом и десятом классах. Анализ показы-

^ет, что идея подобной преемственности, фактически реализу-

111

емой в школьной практике, приводит к неразличению формы науч-

ных и житейских понятий, к чрезмерному сближению требований

собственно научного и лишь житейского отношения к вещам. Впро-

чем, такое смещение и неразличение вполне соответствуют конеч-

ным целям традиционной школы.

„Принцип доступности" нашел отражение во всей практике

построения учебных предметов: на каждой ступени образования

детям дается лишь то, что им посильно в данном возрасте. Но кто и

когда точно и однозначно мог определить меру этой „посильное-

ти"? Ясно, что эта мера складывалась стихийно, в реальной прак-

тике того традиционного преподавания, которое заранее, исходя

из социальных требований, предопределяло уровень требований

к детям школьного возраста - уровень эмпирико-утилитарного

образования и эмпирико-классифицирующего мышления. Эти тре-

бования превращались в „возможности" и „нормы" психического

развития ребенка, освещаемые затем (и задним числом) авторите-

том возрастной психологии и дидактики.

Но это лишь одна сторона дела, связанная с игнорированием

конкретно-исторической и социальной обусловленности самог

детства и особенностей его отдельных периодов. Другая сторон*

состоит в том предположении, что обучение лишь утилизирует уж'

сложившиеся и наличные психические возможности ребенка.

В каждом данном случае можно теперь ограничивать и содержание

образования, и требования к ребенку этим реальным, „наличным

уровнем, не отвечая за его предпосылки. Ограниченность и убо-

гость начального обучения теперь, естественно, можно оправды-

вать такой возрастной чертой ребенка семи лет, как наличие у него

лишь наглядно-образного мышления, опирающегося на элементар-

ные представления.

Исповедование этого принципа в конечном счете позволяет

игнорировать как конкретно-историческую природу самих возмож-

ностей ребенка, так и идеи о подлинно развивающей роли обуче-

ния - не в том их плоском смысле, что „обучение" и „ума прибав-

ляет", а в том, что, перестраивая систему обучения в определен-

ных исторических обстоятельствах, можно и нужно изменять

общий тип и общие темпы психического развития детей на разных

ступенях образования. Конкретный, практический смысл принципа

доступности противоречит идее развивающего обучения. Вот по-

чему последняя ходит лишь в роли „Золушки" в педагогике и до сих

пор считается оригинальной и „передовой", хотя она столь же

стара, как и сам противоположный ей принцип доступности, нашед-

шей всестороннее выражение в той педагогике, в которой ссылка

на индивидуальные качества и возможности ребенка стала нормой

отношения к объему и характеру его духовной пищи (это позиция

педагогики, весьма скептически относящейся к идеям

внеиндивидуальных источников развития личности ребенка).

„Принцип сознательности" не может не быть здравым хотя бы

уже потому, что направлен против формальной зубрежки и схолас-

тики. „Знай и понимай то, что знаешь" - положение, действительно

сильное против схоластики и талмудизма. Но что вкладывать в термин

112

„понимать"? Вся технология традиционного обучения в полном

согласии с другими своими основами вкладывает в этот термин

следующий смысл. Во-первых, любое знание получает свое оформ-

ление в виде отчетливых и последовательно развернутых словес-

ных абстракций (отчет учителю - наиболее всеобщая форма про-

верки знаний). Во-вторых, каждая словесная абстракция должна

быть соотнесена ребенком с вполне определенным и четким чувст-

венным образом - представлением (ссылка на „конкретные при-

меры", сообщение иллюстраций - опять-таки наиболее общий

прием проверки осмысленности владения знанием).

Подобная сознательность, как это ни странно, замыкает круг

приобретаемых человеком знаний в сфере связи значений слов

с ях чувственными коррелятами, ~ а это один из внутренних меха-

низмов эмпирико-классификационного мышления.

Еще один парадокс - подобная „сознательность" соседствует

с постоянно фиксируемым в школе фактом отрыва знаний от их

применения (в дидактике даже выдвинут принцип необходимости

их „соединения", а соединять приходится изначально разорванные

сферы). Это вполне объяснимо тем давно установленным в диалек-

тической логике обстоятельством, что реальность знаний заклю-

чена прежде всего не в форме словесных абстракций, а в способах

деятельности познающего субъекта, для которого преобразование

предметов, фиксация средств таких преобразований являются

столь же необходимыми компонентами „знаний", как их словесные

оболочки. Но обращение к таким способам чуждо всей традицион-

ной дидактике.

„Принцип наглядности" внешне прост до банальности, если бы

фактическая практика его применения не была столь серьезной

(а для умственного развития - и столь трагичной), как это есть

на самом деле. Основоположники и ревнители „наглядности" вкла-

дывают в нее следующие моменты: 1) в основе понятия лежит

сравнение чувственного многообразия вещей, 2) такое сравнение

Приводит к выделению сходных, общих признаков этих вещей,

3) фиксация такого общего словом приводит к абстракции как

содержанию понятия (чувственные представления об этих внешних

признаках- подлинное значение слова), 4) установление родо-

видовых зависимостей таких понятий по степени общности призна-

ков составляет основную задачу мышления, закономерно взаимо-

действующего с чувственностью как своим источником.

Таким образом, принцип наглядности утверждает не просто и

не столько чувственную основу понятий, а сводит их лишь к эмпи-

рическим понятиям, конституирующим рассудочно-эмпирическое,

классифицирующее мышление, в основе которого лежит отражение

лишь внешних, чувственно-данных свойств объекта. Это установка

одностороннего, узкого сенсуализма локковского типа - в этом

пункте эмпиризм традиционного образования нашел свою адекват-

ную основу в том гносеологическом и психологическом истолко-

вании „чувственности", которое было дано классическим сенсуа-

лизмом, тесно связанным с номинализмом и ассоцианизмом как

Другими „китами" традиционной дидактики и педагогической пси-

113

хологии. Ориентация на принцип наглядности - закономерное

следствие той установки традиционной школы, которая всем свои^

содержанием и всеми методами своего преподавания проектирует

формирование у детей лишь эмпирического мышления.

Последствия применения указанных принципов в практике

весьма существенны. Конечно, велика их роль в реализации всеоб-

щей элементарной грамотности. Но когда этот рубеж достигнут,

то конкретное содержание известных принципов становится пре-

пятствием на пути создания основ современной школы - совре-

менной по своим целям и способам их достижения. Односторонняя

ориентация на эмпирическое мышление приводит к тому, что

многие дети не получают в школе средств и способов научного,

теоретического мышления (это разумно-диалектическое мышле-

ние, если говорить гегелевскими словами).

Принцип научности лишь декларируется традиционной дидакти-

кой. Научность понимается в узко эмпирическом, а не в подлинно

диалектическом значении, т. е. не в значении особого способа мыс-

ленного отражения действительности путем восхождения от абст-

рактного к конкретному. Такое восхождение связано с формирова-

нием абстракций и обобщений не только эмпирического, но и теоре-

тического типа. А такое обобщение опирается не на сравнение фор-

мально одинаковых вещей, а на анализ существенной связи изуча-

емой системы и ее функции внутри существенной последней. Спо-

собы образования теоретических абстракций, обобщений и понятий

иные, чем в эмпирическом мышлении. Вместе с тем теоретическое

мышление „снимает", ассимилирует в себе положительные момен-

ты и этого вида мышления.

Подлинная реализация принципа научности внутренне связана

с изменением типа мышления, проектируемого всей системой об-

разования, т. е. с переходом к формированию у детей уже с первых

классов основ теоретического мышления, которое лежит в фунда-

менте творческого отношения человека к действительности. Уже

ближайшее будущее школы предполагает подобное изменение, что

в свою очередь требует замены перечисленных принципов дидак-

тики новыми установками. Их разработка - главная задача совре-

менной дидактики и психологии.

Сформулируем кратко характеристики возможных новых прин-

ципов школы. Конечно, во всем преподавании должны сохраняться

связь и „преемственность", но это должна быть связь качественно

различных стадий обучения - различных как по содержанию, так и

по способам его преподнесения детям.

С приходом в школу ребенок должен отчетливо ощутить новиз-

ну и своеобразие тех понятий, которые он теперь получает, в отли-

чие от дошкольного опыта. Это - научное понятие, и обращаться

с ним нужно как-то иначе и „неожиданным" способом, чем со зна-

чениями слов „дом", „улица" и т. п. В младших классах у детей

должна быть сформирована учебная деятельность (современные

исследования показывают, что это возможно именно при усвоении

детьми научных понятий). С переходом детей в более старшие

классы должны, видимо, качественно измениться содержание учеб-

ид

ных курсов и методы работы над ними (например, должен вво-

диться аксиоматический метод изложения, исследовательский под-

ход к материалу и т. п.).

В самых старших классах форма и содержание знаний, а также

условия их присвоения должны иметь качественно иную организа-

цию, чем в предыдущих классах. Не количественные, а качествен-

ные различия отдельных стадий преподавания должны лежать в ос-

нове представлений дидактов и психологов при построении целост-

ной системы среднего образования (связь качественно различ-

ного - это и есть подлинная диалектика развития, а также диалек-

тика его теории).

„Принцип доступности" необходимо преобразовать во всесто-

ронне раскрытый принцип развивающего обучения, т, е. в такое его

построение, когда можно закономерно управлять темпами и содер-

жанием развития посредством организации обучающих воздейст-

вий. Такое обучение должно действительно „вести" за собой разви-

тие и внутри себя создать у детей те условия и предпосылки психи-

ческого развития, которые могут отсутствовать у них с точки зре-

ния высоких норм и требований будущей школы. По сути дела, это

будет компенсаторное л активное построение любых отсутству-

ющих или недостающих „звеньев" психики, которые необходимы

для высокого уровня фронтальной работы с учащимися. На наш

взгляд, раскрытие законов развивающего обучения, такого обуче-

ния, которое выступает как активная форма осуществления разви-

тия, - одна из труднейших, но и главных проблем при построении

будущей школы.

Традиционному истолкованию принципа сознательности целе-

сообразно противопоставить принцип деятельности как источник,

как средство и форму построения, сохранения и применения зна-

ний. „Сознательность" может быть действительно реализована

лишь в том случае, если школьники получают знания не в готовом

виде, а выясняют всеобщие условия их происхождения. А это воз-

можно лишь при выполнении детьми тех специфических преобразо-

ваний предметов, благодаря которым в их собственной учебной

практике моделируются и воссоздаются внутренние свойства

объекта, становящиеся содержанием понятия. Характерно, что

именно эти действия, выявляющие и строящие всеобщее сущест-

венное отношение объектов, служат источником теоретических

абстракций, обобщений и понятий.

Исходная и наиболее развитая форма последних как раз и

заключена в таких способах деятельности, которые позволяют вос-

производить объект через выявление всеобщих условий его проис-

хождения (эти объекты могут быть и реально-предметными, и

идеальными, фиксированными в различных знаках и словах).

Последовательное проведение в обучении принципа деятельности

позволяет преодолеть односторонний сенсуализм (но сохранить

чувственную основу знаний), номинализм, а также и ассоцианизм.

В итоге исчезает проблема „соединения" знаний и их применения.

„Знания", приобретаемые в процессе деятельности и в форме под-

линных теоретических понятий, по сути дела, отражают внутренние

8* 115

качества предметов и обеспечивают необходимую ориентировку

на них при решении практических задач.

Принципу наглядности необходимо противопоставить принцип

предметности, т. е. точного указания тех специфических действий,

которые необходимо произвести с предметами, чтобы, с одной

стороны, выявить содержание будущего понятия, с другой - изоб-

разить это первичное содержание в виде знакомых моделей. Сами

модели могут быть материальными, графическими, буквенно-сло-

весными. Как показывают исследования, психологу и дидакту

порой весьма нелегко определить те конкретные действия, кото-

рые открывают содержание понятия, а также ту конкретную форму

модели, в которой наиболее „выгодно" изобразить это содержание

с целью последующего изучения его общих свойста.

Как видим, если принцип наглядности диктует в обучении пере-

ход „от частного к общему", то принцип предметности фиксирует

возможность и целесообразность открытия учащимися всеобщего

содержания некоторого понятия как основы для последующего

выведения его частных проявлений. Здесь утверждается необходи-

мость перехода „от всеобщего к частному". Правда, самое „все-

общее" понимается при этом как генетически исходная связь

изучаемой системы, которая в своем развитии и дифференциации

порождает всю ее конкретность. Такое „всеобщее" необходимо

отличать от формальной одинаковости, выделяемой в эмпириче-

ском понятии. Требование выделения всеобщего и построения

в обучении на его основе конкретной системы - это следствие

принципа предметности, радикально меняющее наши возможности

при построении и преподавании учебных предметов. Они могут

строиться теперь в соответствии с содержанием и формой развер-

тывания понятий в той или иной собственно научной области. Изу-

чение законов „проекции" собственно научных знаний в плоскость

учебного предмета, сохраняющего основные категории их разви-

тия в самой науке, - насущная задача целого комплекса дисциплин

(гносеологии, логики, истории науки, психологии, дидактики, част-

ных методик и всех тех наук, которые могут быть представлены

в школе).

На наш взгляд, всестороннее применение новых психолого-

дидактических принципов позволяет конкретно определить сущест-

венные черты будущей школы и прежде всего указать условия,

при которых формирование средств теоретико-научного мышления

станет нормой, а не исключением, наблюдаемым в нынешней

школе (конечно, отдельные учащиеся приобретают средства теоре-

тического мышления и при нынешнем образовании, но все это про-

исходит стихийно, весьма несовершенно, а главное - наперекор

внутренним установкам традиционной системы обучения).

Правомерен вопрос: можно ли реализовать новые принципы

(к указанным можно добавить еще некоторые) в практике препо-

давания? Опыт говорит о том, что это возможно при организации

экспериментального обучения, которое опирается на некоторые

следствия из перечисленных принципов. Укажем наиболее важ-

ные из них, реализующие построение учебных предметов путем

не

перехода „от общего к частному" на основе специфических учеб-

ных действий. Построение учебной работы на основе теорети-

ческого обобщения реализуется через следующие принципы:

1) все понятия, конституирующие данный учебный предмет или

его основные разделы, должны усваиваться детьми путем рас-

смотрения таких условий их происхождения, благодаря которым

они становятся необходимыми (иными словами, понятия не даются

как „готовое знание");

2) усвоение знаний общего и абстрактного характера пред-

шествует знакомству с более частными и конкретными знаниями,

последние должны быть выведены из абстрактного как из своей

единой основы; этот принцип вытекает из установки на выяснение

происхождения понятий и соответствует требованиям восхождения

от абстрактного к конкретному;

3)при изучении предметно-материальных источников тех или

иных понятий ученики прежде всего должны обнаружить генети-

чески исходную, всеобщую связь, определяющую содержание и

структуру всего объекта данных понятий (например, для объекта

всех понятий школьной математики такой всеобщей связью высту-

пает общее отношение величин; для объекта понятий школьной

грамматики - отношение формы и значения в слове);

4) эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных,

графических или знаковых моделях, позволяющих изучать ее

свойства „в чистом виде" (например, общие отношения величин

дети могут изобразить в виде буквенных формул, удобных для

дальнейшего изучения свойств этих отношений; внутреннее строе-

ние слова можно изобразить с помощью особых графических

схем);

5) у школьников нужно специально сформировать такие пред-

метные действия, посредством которых они могут в учебном мате-

риале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь

объекта, а затем изучать ее свойства (например, для выявления

связи, лежащей в основе понятий целых, дробных и действитель-

ных чисел, у детей необходимо сформировать особое действие

по определению кратного отношения величин);

6) учащиеся должны постепенно и своевременно переходить

от предметных действий к их выполнению в умственном плане.

Правомерен вопрос, формируются ли у семилетних школьников

зачатки самостоятельного теоретического мышления, если они

систематически выполняют учебные задания, реализующие указан-

ные принципы? В настоящее время получены данные, позволя-

ющие, ьа наш взгляд, положительно ответить на этот вопрос.

Специальные исследования, проведенные нами, показали, что

при выполнении ряда заданий на неизвестном материале уже

второклассники, обучавшиеся по экспериментальным програм-

мам, действовали в большинстве случаев путем теоретического

обобщения: они самое гиятелько анализировали условия заданий,

выделять в ни; существенные отношения, а затем к каждой после-

дующей задаче относились как к частному варианту той, которая

была решена теоретическим способом в самом начале. Их сверст-

117

ники, работающие по программам традиционной школы, выполняют

эти задания эмпирическим путем, т. е. через сравнение и постепен-

ное выделение сходных компонентов решения. Конечно, необхо-

димо еще и еще раз всесторонне исследовать эту проблему, но уже

получекяие данные говорят о том, что вполне оправдана гипотеза

об основной перспективе будущей школы - той перспективы, кото-

рая состоит в формировании у школьников, начиная с младших

кле,г.-ов, фуидамента теоретического мышления как важной спо-

собности всесторонне развитой творческой личности.

Реализация этой перспективы требует, с одной стороны, крити-

ческого анализа принципов традиционной школы, с другой - фор-

мулирование и экспериментальной проверки любых возможных

принципов новой школы.

Раздел III. ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ

Л. А. Ветер

ОВЛАДЕНИЕ ОПОСРЕДСТВОВАННЫМ РЕШЕНИЕМ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ

И РАЗВИТИЕ КОГНИТИВНЫХ СПОСОБНОСТСЙ РЕБЕНКА 1

Проблема способностей является одной из центральных проб-

лем общей и возрастной психологии. В нашей стране ее разрабаты-

вали такие крупные исследователи, как Б. Г. Ананьев, А. Н. Леокть-

ев, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплев. В их работах

были сформулированы основные теоретические положения изуче-

ния способностей и определены принципиальные пути их развития.

Однако проведение и исследований в этой области встречает су-

щественные трудности из-за отсутствия четких представлений

о содержании и структуре конкретных видов способностей.

В зарубежной науке их изучение традиционно связано с исполь-

зованием тестов и ориентировано не на качественную характе-

ристику соответствующих психических свойств, а на количествен-

ную оценку их проявлений при решении тестовых задач. В совет-

ской психологической науке преобладает качественный подход

к проблеме способностей. Они рассматриваются прежде всего как

I условия успешного овладения и успешного выполнения деятель-

1ности. Способностями называют психические свойства, отвеча-

ющие требованиям деятельности. Изучение индивидуальных раз-

|личий в способностях выступает как производный момент. Однако

(отнесение способностей к деятельности служит причиной того, что

|в поле внимания исследователей в первую очередь попадают спе-

циальные способности, четко связанные с определенными видами

^деятельности. Подавляющее большинство конкретных исследова-

ний советских авторов посвящено специальным способностям.

| Вычленение и характеристика общих способностей затруднены

|тем обстоятельством, что они проявляются не в одном, а во многих

|видах деятельности и, по мнению С. Л. Рубинштейна, существуют

|не в чистом виде, а в тех уже специальных способностях к конкрет-

|ным видам деятельности и соотносятся с общими условиями их

[осуществления [18]. Попытки охарактеризовать общие интеллек-

туальные способности содержатся в работах С. Л. Рубинштейна

|[18], Н. А. Менчинской [10], 3. И. Калмыковой [1Б], а также в иссле-

дованиях Я. А. Пономарева [15].

| С. Л. Рубинштейн высказал предположение, что „ядром" общих

[интеллектуальных способностей является качество процессов ана-

|лиза, синтеза и генерализации, особенно генерализации отноше-

на

^опр. психологии. 1983. № 2. С. 43-50. Публикуется с некоторыми сокраще-

' ниями.

119

ний. Н. А. Менчинская, 3. И. Калмыкова и их сотрудники рассматри-

вают „обучаемость" как общую умственную способность к усвое-

нию знаний, стержень которой составляет обобщенность мысли-

тельной деятельности, ее направленность на абстрагирование и

выделение существенного. Таким образом, эти авторы снова назы-

вают в качестве основного содержания интеллектуальных способ-

ностей содержание, обозначенное С. Л. Рубинштейном. Я. А. Поно-

марев прямо ставит перед собой задачу найти явление, в котором

общая интеллектуальная способность не была бы завуалирована

знаниями. В качестве такого явления он называет возможность

человека действовать в уме (внутренний план действия).

Оба обозначенных подхода, основанные на значительном

экспериментальном материале, охватывают существенные прояв-

ления общих познавательных способностей. Однако этими подхо-

дами не решается вопрос о закономерностях формирования и

функционирования психологических образований, скрытых за

этими проявлениями.

В лаборатории психологии детей дошкольного возраста НИИ

дошкольного воспитания АПН СССР в течение последних 10 лет

ведутся исследования развития познавательных способностей,

основанные на понимании этого развития как овладения опосред-

ствованным решением познавательных задач. Исходными пунк-

тами для проведения указанных исследований послужили учение

Л.С.Выготского о развитии высших психических функций [2],

теория А. Н. Леонтьева о развитии специфически человеческих пси-

хических свойств и способностей на основе присвоения социально-

исторического опыта [8] и положение А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубин-

штейна о необходимости начинать изучение развития способностей

не с „крайних" случаев, а с формирования „родовых" свойств чело-

века-[9; 24].

Как известно, основным признаком высших психических функ-

ций Л. С. Выготский считал опосредованность их социальной

средой. В психическом развитии ребенка он видел переплетение

„натурального" и „культурного" развития, понимая последнее как

„вращивание знака", ведущее к овладению опосредствованными

формами поведения, в частности опосредствованными формами

познания. Однако в трудах Л. С. Выготского статус высшей психи-

ческой функции четко придавался только такой сложной и поздно

складывающейся форме познания, как логическое мышление.

В дальнейшем сотрудники и ученики Л. С. Выготского отказа-

лись от выделения в психическом развитии „натуральной" и „куль-

турной" сторон и признали обусловленность формирования всех

специфически человеческих психических свойств и способностей

присвоением общественного опыта, опосредствующего индиви-

дуальную психическую активность ребенка. Таким образом, опо-

средствованность выступила как „родовое" отличительное свойст-

во человеческой психики, развивающееся в онтогенезе. Это и дало

нам основания для предположения о том, что овладение опосредст-

вованными формами познания есть формирование „родовых"

познавательных способностей человека. Проведение исследова-

ний, направленных на проверку этого предположения, преследо-

вало цель изучить психологическую структуру форм опосредство-

ванного познания, складывающихся на протяжении дошкольного

детства, пути овладения ими и влияние степени овладения на ус-

пешность решения познавательных задач.

Выявлено, что основными формами опосредствования позна-

вания, которыми овладевают дети-дошкольники, являются исполь-

зование сенсорных эталонов и наглядное пространственное моде-

лирование. Опосредствование процессов восприятия общественно

выработанными „мерками" - сенсорными эталонами - впервые

установили А. В. Запорожец и его сотрудники в цикле работ, на-

правленных на изучение сенсорного развития ребенка [6; 10]. Эти

работы показали, что в обычных условиях развития ребенка овла-

дение действиями с сенсорными эталонами для обследования и

фиксации внешних свойств предметов (перцептивными дейст-

виями) происходит в характерных для дошкольника видах содержа-

тельной деятельности (рисовании, лепке, конструировании и др.)

под влиянием задач, выдвигаемых этими видами деятельности

перед восприятием ребенка.

Однако в указанных работах овладение специфической формой

опосредствованного познания (использование сенсорных этало-

нов) не выделялось из других сторон сенсорного развития и не изу-

чалось в русле проблемы способностей. Впервые такое изучение

было проведено нами в 1968-1975 гг. при анализе формирования

некоторых специальных способностей к рисованию и музыке.

На основе его был сделан вывод о том, что такие способности

могут быть сформированы в результате усвоения детьми специфи-

ческих видов сенсорных эталонов или овладения специфическими

действиями с ранее усвоенными „обычными" эталонами [З].

В дальнейшем мы перешли к изучению развития „эталонной"

формы опосредствованного восприятия как общей сенсорной

способности.

Толчком к выделению другой формы опосредствованного по-

знания - наглядного пространственного моделирования - нам по-

служило накопление фактов высокой эффективности использова-

ния материальных пространственных моделей в качестве средств

умственного воспитания дошкольников, формирования у них обоб-

щенных знаний о различного рода связях и отношениях [5; 12; 14;

20 и др.]. Мы предположили, что раскрытие отношений между пред-

метами и явлениями действительности в форме наглядных прост-

ранственных моделей соответствует характеру собственных дет-

ских представлений об этих отношениях. Это предположение под-

твердилось работами наших сотрудников, в которых был установ-

лен модельный, схематический характер представлений, использу-

емых дошкольниками при решении познавательных задач.

Анализ литературных источников и специально проведенные

в нашей лаборатории исследования показали, что основа „модель-

ной" формы опосредствованного познания у дошкольников - моде-

лирующий характер их деятельности в игре, рисовании, лепке,

конструировании и др. [11; 13; 21]. Соотнесение же детьми мате-

121

риальных моделей с моделируемыми объектами --становится и источником овладения интериоризированными формами наглядного

пространственного моделирования. Эти данные и привели нас

к изучению развития „модельной" формы опосредствованного

познания (т. е. наглядного пространственного моделирования) как

общей интеллектуальной способности'.

Изучение психологической структуры и закономерностей раз-

вития „эталонной" и „модельной" форм опосредствованного позна-

ния осуществлялось в ряде исследований, выполненных сотрудни-

ками и апирантами лаборатории. Результаты этих исследований

позволили представить состав и характер действий, обеспечива-

ющих возможность опосредствованного решения дошкольниками

перцептивных и интеллектуальных задач, и выдвинуть гипотезу

о путях целенаправленного руководства формированием этих

действий.

Указанная гипотеза состояла в том, что подобное руководство

может быть осуществлено путем обучения детей использованию

материальных образцов-эталонов при решении перцептивных

задач, материальных пространственных моделей - при решении

интеллектуальных задач и создании условий для последующей

инктериоризации соответствующих действий, перехода их во внут

ренний план.

Эта гипотеза послужила основой для коллективного исследова-

ния, осуществленного лабораторией в 1976-1981 гг. Исследование

проводилось с полным составом двух групп детского сада и пред-

ставляло собой экспериментальное обучение, которое начиналось

во второй младшей группе (т. е. с трехлетнего возраста) и заканчи-

валось в подготовительной группе (т. е. к семи годам).

Суть эксперимента состояла в том, что во все основные виды

детской деятельности и во все виды занятий, предусмотренные

„Программой воспитания в детском саду" (за исключением заня-

тий по рисованию и физической культуре), включалась система

заданий по пространственному моделированию. Детей обучали

замещать элементы моделируемых содержаний предметными и

графическими заместителями, строить и использовать предметные

и графические модели, а также создавали условия для последу-

ющей интериоризации этих действий - их переноса во внутренний

план - и формирования модельных представлений.

При подборе объектов моделирования (типов отображаемых

в моделях отношений) мы исходили из общих задач умственного

воспитания дошкольников и требований, выдвигаемых разными

1 Под материальным наглядным пространственным моделированием мы пони-

маем построение и использование материальных моделей (предметных или графи-

ческих изображений), в которых элементы отображаемого обозначены предметными

или графическими заместителями, а отношения этих элементов переданы простран-

ственными отношениями заместителей. Наглядное пространственное моделирова-

ние, выступающее в качестве умственной способности, мы понимаем как постро-

ение и использование модельных образов, функционально эквивалентных материаль-

ным формам наглядных пространственных моделей (здесь и далее - примеч. ав-

тора).

122

видами детской деятельности. Конкретные виды пространственных

моделей, с которыми знакомились дети, мы подбирали в основном

из числа широко распространенных видов графических модельных

изображений, используемых в деятельности взрослых.

Параллельно с целенаправленным обучением пространствен-

ному моделированию детей знакомили с сенсорными эталонами

цвета, формы и величины и применением их при познании реальных

предметов. Для этого были выделены занятия по сенсорному вос-

питанию, которые проводились при помощи специально разрабо-

танных дидактических игр и упражнений.

До начала экспериментального обучения с детьми эксперимен-

тальных групп проводили детальное психолого-педагогическое

обследование, направленное на установление исходного уровня

общего умственного развития, характера имеющихся знаний и

навыков, степени овладения разными видами деятельности.

В дальнейшем ежегодно организовывались контрольные обследо-

вания (на это отводился один месяц, свободный от занятий) с по-

мощью диагностических методик трех типов:

1) методик, направленных на выявление прямого эффекта

экспериментального обучения - усвоения детьми действий по

использованию сенсорных эталонов и действий пространственного

моделирования, предусматривающих использование материаль-

ных эталонов и материальных моделей различных типов;

2) методик, которые выявляли возможности переноса усвоен-

ных действий на решение новых типов перцептивных и интеллек-

туальных задач, в том числе построения и использования новых

типов материальных пространственных моделей;

3) методик, предусматривающих выявление уровня развития

восприятия, образного и логического мышления, воображения

на основе решения соответствующих типов задач без применения

внешних средств (т. е. с предполагаемым применением внутрен-

него опосредствования).

Начиная со среднего дошкольного козраста, контрольные

обследования охватывали детей не только экспериментальных

групп, но и параллельных возрастных групп того же детского сада,

занимавшихся по обычной программе (контрольные группы).

Результаты лонгитюдинального исследования прежде всего

подтвердили правомерность подхода к овладению опосредствован-

ным решением познавательных способностей. Об этом свидетель-

ствует высокая эффективность применявшегося нами эксперимен-

тального обучения, основанного на таком подходе. Система фор-

мирующих воздействий, направленных на совершенствование

действий по использованию сенсорных эталонов, привела к су-

щественному повышению эффективности решения перцептивных

задач. Точно так же система формирующих воздействий, направ-

ленных на совершенствование действий пространственного моде-

лирования - замещения объектов, построения и использования

пространственных моделей разных видов, способствовала значи-

тельному повышению успешности решения различных классов

интеллектуальных задач. Успехи детей экспериментальных групп

123

в решении интеллектуальных задач проявились как в ходе занятий,

так и при диагностических обследованиях. В первом случае наблюдалось существенное продвижение детей в овладении каждым

видом деятельности, решении специфических для нее видов интел-

лектуальных задач и, в частности, в усвоении необходимых знаний

и специальных действий. Во втором случае мы наблюдали широкий

эффект экспериментального обучения, проявляющийся при реше-

нии задач, далеких от тех, которые использовались в самом обуче-

нии. И это касалось как задач, прямо или косвенно связанных

с внешними формами пространственного моделирования, так и

задач, которые требовали применения аналогичных приемов

во внутреннем плане.

Из 111 методик, применявшихся нами в диагностических обсле-

дованиях детей (экспериментальных и контрольных), 107 дали раз-

личия средних результатов в пользу детей из экспериментальных

групп, и только в четырех случаях средние результаты оказались

равными 1 .

Преимущества детей, охваченных экспериментальным обуче-

нием, перед их сверстниками нашли свое выражение и в том, что

в каждом обследовании у значительной части воспитанников экспе-

риментальных групп сумма оценок, полученных по всем методи-

кам, оказывалась выше соответствующей суммы оценок детей

контрольных групп, причем с возрастом количество таких случаев

увеличивалось. В подготовительных группах в 52,3% детей, участ-

вовавших в экспериментальном обучении, суммарные оценки

превышали оценки, полученные детьми контрольной группы, где

была обычная программа, а у 36,3% детей контрольных групп

суммарные оценки были ниже, чем соответствующие оценки

у детей экспериментальных групп.

Наряду с высокой эффективностью экспериментального обуче-

ния в наших контрольных экспериментах было установлено, что

все типы предлагавшихся нами диагностических контрольных

заданий оказались в той или иной степени доступными и детям,

воспитывающимся по обычной программе, а относительная труд-

ность разных видов заданий для детей экспериментальных и конт-

рольных групп была сходной (коэффициент корреляции между

средними оценками детей по разным методикам равнялся 0,55;.

Следовательно, как мы и предполагали ранее, в нашем экспери-

ментальном обучении не формировались какие-либо совершенно

новые, не свойственные возрасту познавательные способности, а

лишь более эффективно развивались способности, „заложенные"

в специфически детских видах деятельности и имеющие общечело-

веческое значение.

В ходе экспериментального обучения и в конечных его результатах мы наблюдали существенные индивидуальные различия

между детьми. Процесс и конечный уровень овладения действиями

с сенсорными эталонами и пространственными моделями при од

ной и той же системе целенаправленных формирующих воздейс-.

1 В 87 случаях из 107 различия средних были статистически достоверны не мене»

чем на 95%-м уровне.

124

вий оказались не одинаковыми у разных детей. Это подтверждает

целесообразность интерпретации рассматривающихся нами форм

опосредствованного решения познавательных задач как способ-

ностей, т. е. психических качеств, которые, по определению

Б. М,Теплова [19}, варьируют у разных индивидов. Вместе с тем

величина индивидуальных колебаний, как показали результаты

контрольных обследований, у детей экспериментальных групп

была в 1,5 раза меньше, чем у детей контрольных групп, что свиде-

тельствует об известном выравнивании уровня развития способ-

ностей благодаря целенаправленному руководству их формирова-

нием.

Данные, полученные в процессе экспериментального обучения,

позволяют наметить основные закономерности овладения дейст-

виями с сенсорным» эталонами и пространственным»; моделями

на протяжении дошкольного детства. В первом случае четко про-

слеживаются две линии. Одна из них касается характера усваи-

ваемых детьми эталонов, другая - специфики действий по их при-

менению для решения перцептивных задач. Вначале дети усваи-

вают эталоны - образцы основных разновидностей каждого

свойства (эталоны шести, затем семи цветов спектра, пяти геомет-

рических форм, трех градаций величины), которые выступают изо-

лированно, вне своих специфических взаимосвязей.

На следующем этапе происходят, с одной стороны, более тон-

кая дифференциация усваиваемых эталонов, переход от основных

разновидностей свойств к. их многообразным вариантам, и с дру-

гой ~ усвоение системных связей между эталонами, представля-

ющими такие варианты. Дифференциация и систематизация сен-

сорных эталонов тесно связаны между собой, являясь двумя сто-

ронами единого процесса. Овладевая действиями по применению

усваиваемых сенсорных эталонов, дети переходят от простой

идентификации свойства воспринимаемого объекта с соответству-

ющим эталоном к действию сопоставления свойств эталона

со свойствами предметов, отличающимися от эталонных в том или

другом отношении, и, наконец, к действию, при котором сложные

свойства воссоздаются в результате сочетания двух или несколь-

ких эталонов.

Процесс овладения пространственным моделированием вклю-

чает несколько отдельных линий. Прежде всего это расширение

диапазона моделируемых отношений. Наиболее простым и доступ-

ным для детей является пространственное моделирование прост-

ранственных отношений, так как в этом случае форма модели

совпадает с отображаемым в них содержанием. В дальнейшем

оказывается возможным пространственное моделирование вре-

менных отношений и далее - моделирование механических, звуко-

высотных, математических и, наконец, логических отношений.

Другая линия изменений касается степени обобщенности и

абстрактности моделируемых отношений. Если вначале дети овла-

девают моделированием единичных конкретных ситуаций, причем

сами модели носят недифференцированный характер, то впослед-

ствии они строят и используют модели, имеющие обобщенный

125

смысл. В них отображаются существенные с точки зрения разреша-

емой задачи черты многих объектов и ситуации. Моделирование же

конкретных ситуаций становится все более точным и дифференци-

рованным.

Третья линия изменений состоит в преобразовании самих

пространственных моделей, с которыми действуют дети. Здесь

движение идет от моделей, имеющих более или менее иконический

характер, т. е. сохраняющих известное внешнее сходство с моде-

лируемыми объектами, к моделям, представляющим собой услов-

но-символические изображения отношений 1 .

Наконец, четвертая линия изменений связана с характером

действий детей при моделировании. В ходе нашей опытной работы

было установлено, что действия замещения, являющиеся пред-

посылкой построения моделей, оказываются в общем виде сфор-

мированными уже у трехлетних детей. Их дальнейшее совершенст-

вование связано с овладением формами замещения, в которых

заместитель имеет смысловую или конвенциональную связь с за-

мещаемым объектом. Хотя по логике самого процесса моделиро-

вания в рамках решения интеллектуальной задачи после действия

замещения следует действие построения модели, а потом уже -

действие ее применения, в ходе экспериментального обучения

выяснилось, что для формирования способности моделирования

нередко более целесообразным является обратный порядок:

при котором дети овладевают сначала применением готовых моде-

лей, а потом и построением.

Совершенствование действий с готовыми моделями состоим

главным образом в овладении способами применения моделей,

отображающих все более сложное содержание (внутри данного

вида моделируемых отношений), и в уточнении соотнесения моде-

ли с моделируемой действительностью. Вместе с тем на опреде-

ленных этапах развития ребенка успех применения готовых моде

лей может быть достигнут только за счет сочетания названного

действия с активным моделированием. Само же овладение постро

ением моделей включает два последовательных этапа: построение

модели по наличной ситуации и по собственному замыслу (в соответствии с требованиями задачи). В последнем случае моделиро

вание выступает в функции графического (или предметно выражен

ного) планирования последующей деятельности, а возможности

построения модели и ее особенности свидетельствуют о степени

сформированности внутренних, идеальных форм моделирования

Начиная исследование, мы исходили из представления о формировании наглядного пространственного моделирования как единой интеллектуальной способности, однако некоторые полученные

нами данные позволили предположить, что более правомерно считать „иконическое" и „условно-символическое" моделирование

разными формами опосредствованного познания и соответственно

овладение ими связывать с развитием двух разных интеллектуал-:

1 В первом случае мы имеем в виду модели, отображающие воспринимаем;:'

отношения (как в конкретном, так и в обобщенном виде), во втором - модели, которые в наглядной форме отображают отношения, недоступные восприятию.

126

ных способностей. О правомерности такого разделения говорят

факты, демонстрирующие возникновение противоречий в овладе-

нии этими видами моделирования (неадекватной подмены одного

другим), а также анализ корреляционных связей между результа-

тами решения детьми разных типов интеллектуальных задач в конт-

рольных обследованиях. Мы обнаружили интеркорреляции между

успешностью решения разных задач, требующих использования

внешних и внутренних форм „иконического" моделирования, и

отсутствие корреляционной связи между этой успешностью и уров-

нем использования моделирования „условно-символического"

типа.

Итогом овладения „эталонной" и „модельными" формами опо-

средствования, судя по нашим данным, является формулирование

обобщенной способности к опосредствованному познанию, которая

проявляется в возникновении у детей возможности сознательно

принимать или находить самостоятельно новые формы опосредст-

вования, необходимые для решения новых, не встречавшихся

ранее типов познавательных задач. Такая обобщенная способность

обнаруживалась в нашем исследовании у детей подготовительных

групп детского сада, прошедших экспериментальное обучение,

при выполнении ими (в ходе контрольного обследования) заданий

по известной методике А. Н. Леонтьева на опосредствованное за-

поминание серии слов с помощью картинок [9].

Таким образом, результаты нашего исследования позволяют

утверждать, что в дошкольном возрасте происходит последо-

вательное формирование способностей к отдельным формам

опосредствованного познания (способностей к использованию сен-

сорных эталонов, „иконическому" и „условно-символическому"

наглядному пространственному моделированию) и, наконец, фор-

мируется обобщенная способность к опосредствованному позна-

нию вообще. Все обозначенные способности могут быть отнесены

к специфически человеческим общим познавательным способнос-

тям, хотя степень их обобщенности, разумеется, не одинакова.

Имеются все основания считать, что элементарные познава-

тельные способности, складывающиеся в дошкольном детстве,

имеют непреходящее значение и составляют фундамент дальней-

шего развития этих способностей.

ЛИТЕРАТУРА

Л.Венгер Л. А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст). М., 1969. 365с.

гВыгоккиИЛ. С. Развитие высших психических функций. М., 1960.499 с.

3. Генезис сенсорных способностей /Под ред. Л. А. Венгера. м., 1976. 256 с.

4. Дьяченко О. М. К вопросу об использовании схематизированного образа как

• средства решения пространственных задач в дошкольном возрасте //Вопр. психоло-

гии. 1973. И° 2. С. 89-98.

6.ЖуроваЛ. В. Обучение грамоте в детском саду. М„ 1978.152 с.

6. Запорожец А. В. Развитие восприятия и деятельность //Вопр. психологии. 1967.

Ч 0 1.С. 11-16.

7. Запорожец А. В., Венгер Л. А., Зинченко В. П., Рузская А. Г. Восприятие и дейст-

вие. М, 1967.323 с.

127

В.Леонтьев А. Н. О формировании способностей //Волр. психологии. 1960. №1.

С.7-17.

Э.Леонгьев А. Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М., 1965.574 с.

Ю.Менчинстсдя Н. А. Психологические основы развивающего обучения и новые

программы //Сов. педагогика. 1968. Г 6. С. 21-38.

11. Сухона В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения

социального опыта. М„ 1981.238 с.

МНепоммщая Н. И. Содержание и методы обучения дошкольников математике

//Вопр. психологии. 1972. № 6. С. 103-113.

^З.Поддьяков Н. Н. Сенсорное воспитание ребенка в процессе конструктивной

деятельности //Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду. М„ 1965.

'С. 73-99.

> и.Поддъяков Н. Н. Мышление дошкольника. М., 1977.272 с.

^.Пономарев Я. А. Знания, мышление и умственное развитие. М., 1967. 264 с.

16. Проблемы диагностики умственного развития учащихся /Под ред. 3. И. Кал-

мыковой. М., 1975.206 с.

17. Психологическая диагностика, проблемы и исследования /Под ред. К. М. Гу-

ревича.М„1981.232с.

^.Рубинштейн С. Л. Проблемы способностей и вопросы психологической

теории //Вопр. психологии. 1960. И* 3. С. 3-15.

19. Теплое Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.536 с.

20.Эльконин Д. Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чте-

нию //Вопр. психологии учебной деятельности младших школьников. М., 1962. С. 7-49.

2'\.Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978.299 с.

Н. Н. Поддъяков

К ВОПРОСУ О РАЗВИТИИ МЫШЛЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ?

В целом ряде психологических и педагогических исследований

были выявлены широкие возможности целенаправленного форми-

рования у детей дошкольного возраста обобщенных знаний и спо-

собов умственной деятельности. Как правило, такое формирование

на всех его этапах осуществляется взрослыми (П. Я. Гальперин,

Н.Ф.Талызина, Д. Б. Эльконин). Значительно менее исследован-

ным остается вопрос о самостоятельном приобретении дошколь-

никами новых сведений, новых знаний об окружающих предметах и

явлениях, о самостоятельном усовершенствовании способов своей

практической и познавательной деятельности. Такое приобретение

новых знаний может осуществляться как в процессе действий

ребенка с различными предметами, так и в процессе различного

рода преобразований тех сведений, которые исходят от взрослого.

В наших исследованиях получены данные, свидетельствующие

о том, что у разных детей в процессе обучения существенно разли-

чаются направление трансформации ребенком усваиваемых зна-

ний и степень этой трансформации. Дело в том, что ребенок

не просто усваивает знания, даваемые ему взрослыми; он активно

привносит от себя в этот процесс такое содержание собственного

'См.: ЯоВдьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М„ 1977. Публикуется в сокра-

щенном виде по изданию: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии

М„ 1981. С. 207-211.

128

опыта, которое, взаимодействуя с вновь усваиваемыми знаниями,

обусловливает порождение новых, неожиданных знаний, выступа-

ющих в виде догадок, предположений и т. д. Эти знания не всегда

отчетливы и вполне правильны, однако они дают тот материал, ко-

торый является основой активной мыслительной деятельности

детей, и на определенном этапе этой деятельности ребенок пере- (

ходит к достаточно ясным и отчетливым суждениям, удивляющим

взрослых своей новизной и оригинальностью. Есть предположение, /

что основой творческой активности дошкольников является особая \

структура знаний и умственных действий ребенка, которая обеспе-

чивает многоплановость взаимодействия вновь формируемых зна- у*

ний со знаниями, имеющимися в прошлом опыте ребенка, что ведут

к существенным, последовательно усложняющимся перестройкам

знаний как первого, так и второго вида, к получению новых знаний.

Так, в наших исследованиях получены данные, свидетельствующие

о том, что усвоение детьми системы знаний, отражающей тот или

иной объект в различных, в ряде случаев противоречивых аспектах,

обеспечивает гибкость, динамичность детского мышления, воз-

можность получения новых знаний и способов умственной деятель-

ности.

Исходным моментом разработки данной проблемы в целом

являются постановка и решение ключевых теоретических вопросов.

Один из таких вопросов состоит в выяснении принципиальной воз-

можности саморазвития, самодвижения детского мышления на оп-

ределенных этапах развития ребенка. Основой данного процесса

является формирование с помощью взрослых определенных пред-

посылок, на основе которых развертывается этот процесс. Такое

саморазвитие не следует понимать как развертывание изначально

существующих спонтанных психических образований. Подобное

саморазвитие выступает как результат сложнейших форм взаимо-

действия прижизненно сложившихся у ребенка психических обра-

зований с вновь формирующимися. Данные вопросы требуют тща-

тельного изучения. В предлагаемой статье мы кратко осветим

лишь некоторые подходы к решению намеченной проблемы.

Нам представляется, что один из путей решения вопроса

о саморазвитии, самодвижении детского мышления заключается

в исследовании взаимодействия у детей четких, ясных знаний и так

называемых „неясных знаний", знаний, находящихся на этапе

своего становления, которые были нами описаны в ряде работ

(Поддьяков, 1977). Изложим наши соображения по этому поводу.

Процесс мышления чаще всего рассматривается как движение

от незнания к знанию, от непонятного к понятному, от неясного,

неотчетливого к ясному, отчетливому. Однако это лишь одна сторо-

на полноценного процесса мышления. Вторая его сторона состоит

в противоположном движении - от понятного, отчетливого, опреде-

ленного к непонятному, неотчетливому, неопределенному. В ряде

случаев неясные, неотчетливые знания следует рассматривать

не как недостаток мышления, с которым необходимо бороться, а

как органическое продолжение отчетливых, ясных знаний, как важ-

нейший результат формирования и развития ясных знаний. Любое

9~.

•593

129

знание определено лишь в известном диапазоне (области), за гра-

ницей данной области определенность исчезает, и все более отчет-

ливо выступает относительность знания.

Есть основание полагать, что 'возникновение новых знаний

достаточно часто связано с этапом, периодом неясности, когда

какая-то связь, отношение уже угадываются, но еще в очень туман-

ной, диффузной форме. Важно подчеркнуть, что неясные, неотчет-

ливые знания не обязательно отражают действительность искажен-

но. В ряде случаев неотчетливое, диффузное знание, образ, очень

верно схватывает те или иные отношения действительности. Внут-

• реннее противоречие процесса мышления, лежащее в основе его

самодвижения, саморазвития, заключается в том, что каждый шаг

мышления, с одной стороны, что-то проясняет (какие-то новые

связи, отношения), а, с другой стороны, данное знание позволяет

увидеть контуры малоизвестных сторон познаваемого объекта,

поставить в этом плане новые вопросы.

Правильно построенный процесс мышления характеризуется

тем, что возникновение неясных знаний, догадок, вопросов обго-

няет процесс формирования и развития ясных знаний. В этом суть

самостимуляции, саморазвития процесса мышления. Следует

отметить, что мы достаточно часто в нашем традиционном обуче-

нии нарушаем этот закон развития мышления, формируя знания

детей таким образом, чтобы у дошкольников не возникало никаких

неясностей.

В связи с изложенными выше положениями возникла необходи-

мость разработки особой детской деятельности, в которой бы

достаточно отчетливо был представлен момент самодвижения,

саморазвития. В качестве такой деятельности было использовано

так называемое детское экспериментирование. Указанная деятель-

ность состояла в том, что ребенок в процессе различного рода пре-

образований незнакомых объектов самостоятельно выявлял в них

скрытые связи и отношения. В ходе экспериментирования у детей

происходили интенсивное усложнение и развитие действий по пре-

образованию различных объектов, что вело к обнаружению до-

школьниками все более сложных внутренних связей этих объектов.

Особенности данной деятельности, выделенные в наших иссле-

дованиях, позволяют говорить, что в ней имел место момент само-

развития: производимые ребенком преобразования раскрывали

перед ним новые стороны и свойства объектов. А новые знания

об объектах в свою очередь способствовали постановке новых

целей и построению новых, более сложных преобразований.

В этом процессе существенные изменения претерпевала поис-

ковая деятельность детей. Вначале эта деятельность была направ-

лена на непосредственно воспринимаемые свойства объектов, а

затем в качестве ее содержания выступили внутренние связи

последних.

Процесс вычленения в объекте той или иной его внутренней

связи развертывался в определенной последовательности. Спе-

циальный анализ особенностей деятельности детей показал, что

первоначально у них возникали лишь смутные догадки о данной

130

связи, не совсем ясное знание о том, что элементы как-то связаны

между собой. Важнейший момент развития деятельности экспери-

ментирования состоял в том, что у дошкольников формировалось

умение выделить эти неясные представления среди множества

разнообразных впечатлений от обследуемого объекта и фиксиро-

вать их в той или иной форме. Данное обстоятельство позволило

детям ориентировать свою поисковую деятельность на основе

таких неотчетливых знаний, направляя ее на дальнейшее более глу-

бокое обследование соответствующих внутренних связей объекта.

Подобные знания, будучи сами чрезвычайно лабильными, обуслов-

ливали высокую гибкость, подвижность поисковой деятельности,

в ходе которой искомая связь отражалась детьми все более отчет-

ливо. Вместе с тем разнообразные пробные преобразования объек-

та, которые дошкольники осуществляли в процессе поисковой дея-

тельности, вели к возникновению новых неясных представлений

о других связях и отношениях данного объекта. Таким образом,

развитие отчетливых знаний в ходе экспериментирования детей

осуществлялось в неразрывной связи с ростом неясных знаний,

догадок, предположений. В общем процессе развития знаний

об объекте существенную роль играли неотчетливые, неясные

знания.

Следующая важная особенность деятельности эксперименти-

рования состояла в том, что у дошкольников формировалось пер-

воначальное понимание относительности знаний, получаемых

в процессе преобразований объекта; ребенок многократно убеж-

дался на собственном опыте, что после очередного преобразования

он получал такую новую информацию, которая с необходимостью

вела к перестройке его прежних знаний об объекте. Данное обсто-

ятельство способствовало формированию психологической готов-

ности детей к изменению и развитию своих знаний.

Анализ фактических данных, полученных в наших исследова-

ниях, привел к выделению особых средств мыслительной деятель-

ности, в которых в скрытом виде заложены неограниченные воз-

можности их изменения и развития, что имеет чрезвычайно важное

значение для формирования творческого мышления детей. Усваи-

вая эти средства, ребенок получает возможность прогнозировать

общее направление изменений и преобразований различных объек-

тов. Важно подчеркнуть, что в качестве таких объектов могут вы-

ступать и средства осуществления практической деятельности

Детей. Таким образом, овладев этими средствами мышления, ребе-

нок затем может использовать их для совершенствования внешних

оредств собственной деятельности. В этом состоит один из секре-

тов саморазвития (конечно, в известных пределах) деятельности

Детей. Применяя подобные средства мыслительной деятельности,

Дошкольники получают возможность экстраполировать такие

яовые состояния объектов, которые они никогда ранее не видели.

В заключение следует отметить, что детское экспериментиро-

^ние в его развитой форме характеризовалось высоким уровнем

^тивности и самостоятельности детей в процессе познания новых

°бъектов, формирования способности к самосовершенствованию

9 t • 131

средств и способов своей познавательной деятельности, умением

вычленять без помощи взрослого все более сложные связи и зави-

симости.

Полученные материалы свидетельствуют о том, что в процессе

экспериментирования у дошкольников формируются действия

целеполагания - умение ставить перед собой все более сложные

познавательные цели и достигать их в ходе поисковой, преобразу-

ющей деятельности.

В.В.Давыдов, А. К. Маркова

РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ 1

Реализация диалектического принципа развития в детской пси-

хологии имеет два важных аспекта. Она предполагает прежде

всего анализ зрелых форм деятельности, общественно выработан-

ных и исторически сложившихся способностей. Под углом зрения

этих развитых форм рассматривается процесс активного, дейст-

венного присвоения ребенком общественно выработанного опыта.

„Это процесс, в результате которого происходит воспроизведение

индивидом исторически сформировавшихся свойств и способнос-

тей" (Леонтьев, 1972. С. 363). Характер и уровень последовательно

сменяющих друг друга типов активной „воспроизводящей" дея-

тельности на разных этапах детства изучаются как условие, опре-

деляющее содержание и особенности возникающих при этом психо-

логических новообразований, способностей (в этом смысле усво-

ение является всеобщей формой психического развития способ-

ностей, но именно поэтому развитие отнюдь не тождественно

усвоению).

Специальные исследования активного характера присвоения

общественно выработанного опыта позволяют выявить перестраи-

вание, переконструирование индивидуального опыта ребенка, пре-

вращение его в субъекта осуществляемой им деятельности. Как

показывают данные исследований, усвоение ребенком сложив-

шегося опыта, зафиксированного в предметах материальной и

духовной культуры, позволяет ему по-новому оценить и пере-

строить свой индивидуальный опыт. Этот опыт, по-новому струк-

турно оформленный, в ходе дальнейшего „присвоения" сам по себе

становится условием организации этого процесса, а во многих

случаях - и условием преобразования общественной практики,

творческого вклада в нее отдельных индивидов.

Вместе с тем изучение психического развития в детском воз-

расте проливает свет и на природу психического, на характер,

своеобразие и механизмы отдельных психических способностей,

дает возможность рассмотреть их как результат интериоризации

развернутых в отдельные периоды детства видов „воспроизводя-

щей" деятельности.

*Из кн.: Принцип развития в психологии /Под ред. Л. И. Анцыферовой. М., 1978.

С. 295-316.

132

Реализация принципа развития в детской психологии вызвала

к жизни экспериментально-генетический метод исследования

(Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин,

А. В. Запорожец и др.). Он состоит в том, что исследователь от кон-

статации особенностей психического развития на разных возраст-

ных этапах переходит к стратегии активного формирования, к вос-

произведению в особых условиях самих процессов возникновения

и стадий развития с целью раскрытия его сущности. Создание

экспериментальных моделей психического развития осуществля-

ется для выяснения существенных условий управления ими. В на-

' ших психолого-дидактических исследованиях этот метод применя-

ется для изучения проблемы возрастных интеллектуальных воз-

можностей школьников.

Своеобразие этих исследований состоит в том, что они могут

проходить лишь на основе особым образом организованного экспе-

риментального обучения детей разных возрастов - на основе обу-

чения, существенно отличающегося от принятого как по содержа-

нию, так и по методике. Закономерности становления психических

явлений изучаются в ходе создания экспериментальных учебных

программ и организации обучения по этим программам целых

классов. Это делает возможным изучить особенности „присво-

ения" школьниками содержания (системы понятий), построенного

по заданным экспериментатором принципам; исследовать особен-

ности деятельности учащихся в ходе активных преобразований

заданного содержания; наблюдать развертывание этой деятель-

ности в течение ряда лет у одних и тех же детей; подойти к выявле-

нию общих тенденций умственного развития школьника и возраст-

ных новообразований.

Продвижение исследований возрастных возможностей интел-

лектуального развития из начальной школы в среднюю позволяет

обогатить метод формирующего эксперимента достоинствами дли-

тельного, клинического, лонгитюдинального изучения.

Развертывание генетических исследований в школьном возрас-

те методом конструирования экспериментальных программ ставит

на очередь дня проблемы совершенствования самого метода. Так,

для обеспечения чистоты получаемых данных проводится работа

по вычленению и учету в экспериментальной программе отдель-

ных обучающих факторов, последовательное введение которых

составляет условия генезиса отдельных сторон изучаемого пси-

хического явления; изучается вопрос об изменении отношения

школьников к учению в ходе длительного многолетнего обуча-

ющего эксперимента; ставится проблема учета так называемые

неконтролируемых факторов (личности учителя, возможного допол-

нительного обучения в других учебных предметах), обсуждаются

способы обработки, адекватные материалу в психолого-педагоги-

ческом эксперименте формирующего типа.

Обратимся теперь к анализу результатов обучающего экспери-

мента и к обсуждению характеристик мышления в младшем и сред-

нем школьном возрасте.

В многочисленных работах, относящихся к младшему школь-

133

ному возрасту, до недавнего времени подчеркивался наглядно-

образный характер мышления этих детей, оперирование конкрет-

ными представлениями. Начальное обучение этой точки зрения

„подхватывает" и использует ту форму мыслительной деятельнос-

ти, которая возникает и складывается до него и в принципе незави-

симо от него еще у детей-дошкольников. В ряде,пособий обучение

в начальной школе арифметике и грамматике предлагалось стро-

ить, прямо опираясь на ту форму умственной деятельности, кото-

рая сложилась у него еще в дошкольном возрасте. Если затем

заходила речь о „развитии детского мышления" в системе началь-

ного обучения, то при этом фактически имелось в виду повышение

уровня „развитости" конкретного мышления, для совершенствова-

ния которого был адекватен метод обучения, связанный с принци-

пом наглядности.

Конечно, систематическое упражнение конкретного мышление

в процессе начального обучения имеет для ребенка большое жиз

ненное значение - его умственная деятельность приобретав'

на этом уровне определенность и дисциплинированность 1 . Нс

все же при утилитарном содержании такого обучения и соответст

вующем ему методе существенного изменения основных фор^

мышления у младших школьников по сравнению с дошкольниками

не происходит -• подлинного умственного развития традиционное

обучение не дает, достижение хорошего качества знаний и нввыкое

в начальных классах не сопровождается существенными успе

хами в развитии.

На наш взгляд, в настоящее время возникают объективные

предпосылки для такого существенного изменения содержания i

методов начального обучения, которое позволит уже в ближайшею

будущем практически разработать вопросы о решающем влияни)

учебной деятельности младших школьников на их психическое

развитие. Основа решения этой проблемы заложена в процессе

создания всеобщего и обязательного среднего образования, осу

ществляемого в нашей стране и в ряде других развитых стран

Введение такого образования коренным образом меняет со-

циальные функции его начального звена, а это в свою очередь

требует изменения содержания и методов преподавания. В систе-

ме обязательного среднего образования начальное обучение при-

звано давать детям не только общекультурные навыки чтения,

письма и счета, а прежде всего готовить к сложной и длительной

дальнейшей учебной работе. А это означает, что в младших классах

дети должны получить необходимое общее психическое развитие и

хорошее умение учиться. Без этого психологического фундамента

нельзя обеспечить нормальное и эффективное усвоение всеми

детьми основ современной науки и культуры в средних и старших

классах.

В последние годы педагоги и психологи все чаще обсуждают

перспективы начального образования ближайшего будущего и про

'Эта умственная деятельность в принципе может совершенствоваться у чело

века и без специального обучения, поскольку ее истоками служат практически!

действия и овладение нормами развития речи (здесь и далее - примеч. авторов'

134

водят соответствующие экспериментальные исследования. Одно

из направлений таких исследований по единому плану реализуется

коллективом психологов Москвы, Харькова, Тулы и Душанбе

под общим руководством проф. Д. В. Эльконина. Эта работа прово-

дится на базе ряда школ, и сейчас можно говорить о некоторых ее

результатах.

Психологическое обоснование начального обучения строится

на следующих предпосылках. Приход в школу знаменует собой

начало нового этапа в жизни ребенка - многое меняется в ней как

со стороны внешней организации, так и во внутренних побужде-

ниях. Ребенок начинает выполнять важнейшую и общественно зна-

чимую обязанность школьника. Это положение характеризует его

отношения со взрослыми (учителем и родителями), со сверстни-

ками-одноклассниками, со всеми членами семьи. Новой ведущей

формой воспроизведения общественно-заданных способностей

у него должна стать учебная деятельность. Посредством этой дея-

тельности младшие школьники должны овладеть теоретическим

отношением к действительности, позволяющим учитывать логику

ее собственных, объективных свойств и закономерностей. На осно-

ве такого решения дети могут усвоить исходные научные понятия

лингвистики, математики и других учебных предметов 1 . Такое

усвоение предполагает изучение детьми условий происхождения

соответствующих понятий, что в свою очередь формирует у них

системы умственных действий, позволяющих адекватно опериро-

вать этими понятиями.

Иными словами, для формирования у детей полноценной учеб-

ной деятельности в школе уже с первого класса нужно вводить

систематические учебные курсы лингвистики, математики и дру-

гих учебных предметов. На их основе необходимо с самого начала

формировать у первоклассников исходные формы отвлеченного,

теоретического мышления 2 . Именно в этом состоит функция млад-

ших классов в единой системе всеобщего и обязательного сред-

него образования. Если уже в младших классах школьники овладе-

вают „умением учиться" и способностью оперировать теоретиче-

ским знанием, то тем самым они окажутся подготовленными

к дальнейшему длительному пути изучения основ наук, а также

занятиям другими видами деятельности.

Таким образом, в процессе учебной деятельности у младших

школьников может возникнуть и формироваться теоретическое

Ьтношение к действительности, основа отвлеченного, теоретиче-

ского мышления и ряду других обеспечивающих их способностей

'В настоящее время обучение в младших классах не всегда обеспечивает

жирование у детей теоретического отношения к вещам, а именно такое отноше-

ние выражает подлинное своеобразие учебной деятельности. В последние годы

совершенствование программ начального обучения направлено на то, чтобы сбли-

зить его содержание с особенностями научных понятий.

'Материалы исследований показывают, что при соответствующем содержании и

методах преподавания в первых классах можно вводить систематические курсы

лингвистики и математики, изучение которых осуществляется в форме учебной

Деятельности (Давыдов, 1969,1976; Эльконин,.1966).

135

(внутренний план действий, произвольность психических процес

сов и т. д.).

Наша общая позиция в понимании задач начального обучени

может быть выражена таким образом: 1) исторически сложившаяс

система этого обучения как относительно самостоятельного вид

образования решала вопросы психического развития детей н,

уровне эмпирической формы их сознания; 2) есть основания пола

гать, что внутри целостного, обязательного и всеобщего средней

образования его начальное звено должно обеспечивать психиче

ское развитие детей на уровне теоретической формы их сознани?

3) в реальном процессе развития школьного образования в наше'

стране складываются внутренние предпосылки для того, чтобб

начальное обучение уже ближайшего будущего выполняло эту ее

циальную и психологическую функцию; 4) в настоящее время педг

гогические и психологические науки призваны определить така

содержание и такие методы начального обучения, значение коте

рых помогло бы практикам-учителям быстрее и эффективнее выяе

лять и использовать указанные предпосылки для построения ново

системы исходного звена целостного среднего образования.

Для характеристики эмпирического и теоретического подходе

к действительности важно подчеркнуть тот момент, что терми

„теоретический" подход нельзя отождествлять с терминами „слс

весно-рассудочный", „абстрактный", а термин „эмпирический

подход - с терминами „чувственно-образный", „конкретный'

Отношения между этими терминами и соответствующими им пон?

тиями более сложные и более запутанные, чем это принято пола

гать в педагогической и психологической литературе. И вмест

с тем выяснение логико-психологического содержания этих noHf

тий имеет принципиальное значение как для всей дидактики и педс

гогической психологии, так - особенно - для обоснования приник

пов начального обучения (подробный анализ этих вопросов прове-

ден В. В. Давыдовым, 1972).

Целесообразно в кратком виде провести сопоставление и раз-

личение тех двух типов знаний и форм мышления, которые соотно-

симы с терминами „эмпирическое" и „теоретическое" (в принципе

это различение применимо к характеристикам соответствующие

форм сознания и подходов человека к действительности).

1. Эмпирическое знание вырабатывается при сравнении пре/

метов и представлений о них, что позволяет выделить в них одина

ковые, общие свойства. Теоретическое знание возникает на основы

анализа функции некоторого отношения вещей внутри расчленен

ной системы.

2. Сравнение выделяет формально общее свойство, знани

которого позволяет относить отдельные предметы к определе!-

ному формальному классу независимо от того, связаны ли эт'

предметы между собой. Путем анализа отыскивается такое реаль

ное и особенное отношение вещей, служащее вместе с тем генеп

ческой основой всех других проявлений системы, это отношени

выступает как всеобщая форма или сущность мысленно воспрои;

водимого целого.

136

3. Эмпирическое знание, в основе которого лежит наблюдение,

отражает лишь внешние свойства предметов и поэтому полностью

опирается на наглядные представления. Теоретическое знание,

возникающее на основе преобразования предметов, отражает их

внутренние отношения и связи. При воспроизведении предмета

в форме теоретического знания мышление выходит за пределы

чувственных представлений.

4. Формально общее свойство выделяется как рядоположенное

с частными свойствами предметов. В теоретическом же знании

фиксируется связь реально общего отношения с его различными

проявлениями, связь общего с частным.

5. Конкретизация эмпирического знания состоит в подборе

иллюстраций, примеров, входящих в соответствующий формально

выделенный класс. Конкретизация теоретического знания требует

его превращения в развитую теорию путем выведения и объясне-

ния частных проявлений системы из ее всеобщего основания.

6. Необходимым средством фиксации эмпирического знания

является слово - термин. Теоретическое знание прежде всего

выражается в способах умственной деятельности, а затем уже -

в различных символо-знаковых системах, в частности средствами

искусственного и естественного языка (теоретическое понятие

может уже существовать как способ выведения единичного из все-

общего, но еще не иметь терминологического оформления).

В свете изложенной гипотезы правомерен вопрос: можно ли

уже у младших школьников - детей 7-10 лет - действительно

формировать собственно теоретическое знание (а на этой основе -

теоретическое мышление, теоретическое отношение к вещам, в ко-

нечном счете - начальные моменты теоретического сознания)?

Не вступит ли эта гипотеза во внутреннее противоречие с возраст-

ными интеллектуальными способностями детей 7-10 лет? Естест-

венно, что от ответов на эти вопросы зависит судьба нашей гипо-

тезы, предполагающей принципиальную возможность целенаправ-

ленного формирования теоретического мышления уже в процессе

обучения младших школьников, т. е. возможность средствами

обучения изменить тип мышления, обычно наблюдаемый у детей

7-10 лет.

Эти трудные вопросы и ответы на них предполагают специаль-

ное рассмотрение одной из центральных проблем современной

возрастной и педагогической психологии - проблемы связи обу-

чения и умственного развития. Поэтому целесообразно рассмот-

реть содержание способов ее решения в науке. Применительно

к проблеме связи обучения и умственного развития сейчас можно

выделить по крайней мере три значительные общие теории.

Согласно первой из них, умственное развитие рассматрива-

ется как вполне самостоятельный процесс, который имеет свои

собственные и от обучения в принципе независимые внутренние

закономерности. Обучение влияет лишь на внешние особенности

этого процесса, несколько задерживает или ускоряет сроки появ-

ления его закономерных стадий, не изменяя их последователь-

ности и психологических особенностей. В частности, оно не опре-

137

деляет структуры основных форм мыслительной деятельности

человека (У. Джеме, Ж. Пиаже и др.).

Согласно второй теории, умственное развитие индивида рас-

сматривается как процесс, имеющий конкретно-историческую

социальную природу, - его стадии и их психологические особен-

ности в конечном счете определяются системой организации и спо-

собом передачи индивиду общественного опыта. Все формы и

особенности мыслительной деятельности также имеют объектив-

ные общественно задаваемые образцы и усваиваются человеком

как в стихийном, так и в целенаправленном обучении (роль целе-

направленного обучения в умственном развитии неуклонно возрас-

тает по ходу истории). Обучение является внутренне необходимой

и всеобщей формой умственного развития (Выготский, Леонть-

ев и др.).

В третьей теории умственное развитие рассматривается как

результирующая некоторого взаимодействия ряда факторов (при-

родно-наследстаенных, социальных и воспитательных). Обучение и

воспитание выполняют роль регуляторов связей между нейропси-

хическими функциями, состояниями и свойствами личности, управ-

ляют их коррелятивными зависимостями, имеющими свои харак-

теристики и уровни. Знание этих „естественных" зависимостей,

складывающихся по своим закономерностям, служит предпосыл-

кой для последующего оптимального управления и регуляции ими

посредством обучения и воспитания (Б. Г. Ананьев и др.).

Подход к проблеме связи обучения и развития, характерный

для третьей теории, объединяет в себе моменты, имеющиеся

в „полярных" друг к другу первой и второй теориях. Вместе с тем

первая и третья теории внутренне сходны в том отношении, что

в них обучение рассматривается в роли лишь регулятора и средст-

ва управления зависимостями функций (в первой теории возмож-

ности регуляции сводятся к минимуму, в третьей - они специально

не лимитируются). Вторая теория отличается от других тем, что

обучение выступает здесь в роли средства построения и формирова-

ния самих „коррелятивных зависимостей", их особенностей и

уровней.

Нам наиболее импонирует вторая из указанных теорий, подчер-

кивающая возможности активного и целенаправленного постро-

ения, формирования у детей требуемых форм и уровней умствен-

ной деятельности, самих „коррелятивных зависимостей" между

психическими функциями. Эта теория при ее дальнейшем развитии

и детализации может служить базой для изучения проблемы изме-

нения типа мышления, проектируемого системой образования.

При изложении существа этой теории важно подчеркнуть ряд

моментов. Так, в ней прежде всего нет отождествления процессов

обучения и умственного развития, как это может показаться,

на первый взгляд. „Обучение" характеризуется здесь как понятие,

однопорядковое понятию „присвоения общественного опыта". Это

присвоение может протекать как при стихийно-практическом

взаимодействии ребенка со взрослыми и их „опытом", так и при

специальном целенаправленном обучении. Понятие „развитие"

138

полностью сохраняет свое значение как выражение закономерных

качественных сдвигов в уровне и форме присваиваемых индивидом

разных видов деятельности, общественных по своей природе. Эти

сдвиги не наступают, конечно, в результате усвоения любого част-

ного понятия или умения. Они требуют по крайней мере двух усло-

вий: во-первых, присвоения системы знаний и умений, во-вторых,

присвоения лежащих в ее основе всеобщих форм и операций

мыслительной деятельности. Иными словами, необходимо разли-

чать эффекты усвоения отдельных понятий и эффекты развития.

Закономерные качественные сдвиги имеют разное значение в зави-

симости от того, происходят ли они внутри определенной и устано-

вившейся системы умственной деятельности (так, в деятельности,

описываемой эмпирической теорией мышления) или путем пере-

вода от одной системы к другой (например, путем овладения

не только рассудочной деятельностью, но и „рефлектирующей",

теоретической). Но в обоих случаях присвоение (обучение - в ши-

роком смысле) является необходимой формой умственного разви-

тия - именно формой осуществления этого процесса, этого разви-

тия, а вовсе не самостоятельным процессом, происходящим „наря-

ду" с развитием или даже „вместо" него. Само же присвоение -

это весьма активная, творческая и своеобразная деятельность ре-

бенка, которая, как было отмечено выше, нередко выходит за „ка-

ноны", поставленные системой целенаправленного обучения, по-

скольку они оказываются неадекватными подлинному „психологи-

ческому порядку" присвоения ребенком системы общественного

опыта.

Так, значит, у ребенка есть свой порядок присвоения понятий,

их выделения („развития") друг из друга? И обучение должно счи-

таться с ним, со спонтанным порядком? А не есть ли это возвраще-

ние к принципам первой теории? Эти и аналогичные вопросы впол-

не резонны, и, надо прямо сказать, ответить на них нелегко, они

предполагают специальную аналитическую работу. В предвари-

тельной форме, на наш взгляд, можно привести следующие теоре-

тические соображения, подготавливающие нужные ответы. С этой

целью рассмотрим парадоксальный факт, выявленный Ж. Пиаже

при наблюдениях за „спонтанной геометрией ребенка". Первые

открытия ребенка в области геометрии имеют топологический

характер, хотя в науке этот всеобщий вид пространственных отно-

шений был выделен очень поздно и на основе более частных видов

(на основе метрической и проективной геометрии). Но следует

иметь в виду, что, согласно диалектической логике, всеобщее (тип

связи, наиболее существенный для данной системы, для ее це-

лостности) может выступать перед человеком дважды - вначале

в форме созерцания и представления, в форме непосредственной

предметно-чувственной деятельности, а затем - в форме мыслен-

ного конкретного, в форме теоретической, связанной с доказатель-

ными расчленениями и выводами. Это обстоятельство отметил

Ф. Энгельс, когда писал следующее: „У греков - именно потому,

что они еще не дошлите расчленения, до анализа природы, - при-

Рода еще рассматривается в общем, как одно целое. Всеобщая

139

связь явлений природы не доказывается в подробностях: она явля-

ется для греков результатом непосредственного созерцания"

(Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 20. С. 369).

Само это „созерцание" - сложный вид чувственно-предметной

деятельности, имеющий общественную природу и сложившийся ис-

торически. Это „созерцание" охватывает совокупность практиче-

ского выделения людьми определенных всеобщих связей действи-

тельности, в том числе, конечно, и всеобщих пространственных

связей. Органы чувств выполняют при этом роль своеобразных

теоретиков. С марксистской точки зрения, „глаз стал человеческим

глазом точно так же, как его объект стал общественным, челове-

ческим объектом, созданным человеком для человека. Поэтому

чувства непосредственно в своей практике стали теоретиками"

(Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 42. С. 120). „Образование пяти внеш-

них чувств - это работа всей предшествующей всемирной исто-

рии" (Там же. С. 122).

Итак, деятельность глаза, как и других органов чувств, явля-

ется продуктом истории и предполагает наличие объекта, создан-

ного человеком для человека. Деятельность глаза (добавим - и

руки) имеет в себе, по выражению Леонтьева, „свернутую прак-

тику" (Леонтьев, 1968). Практика же, как известно, может выражать

всеобщность. Она, как писал В. И. Ленин, „имеет не только досто-

инство всеобщности, но и непосредственной действительности"

(Ленин В. И. Полн. собр. соч. Т. 29. С. 195). Иными словами, „созер-

цание", перцептивные действия могут иметь „достоинство все-

общности", являясь вместе с тем отправным пунктом для восхож-

дения к мысленному, теоретическому выражению этой необходи-

мости.

Именно эти диалектико-материалистические положения о соот-

ношении созерцания и мысли, о соотношении теоретического зна-

ния и действительности раскрывают подлинную глубину и универ-

сальное значение известного ленинского положения: „от живого

созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике - таков

диалектический путь познания истины, познания объективной

реальности" (Ленин В. И. Полн. собр. соч. Т. 29. С. 152-153).

В общечеловеческом опыте, связанном с первичной практиче-

ской ориентацией в пространстве, видимо, и нашли свое выраже-

ние некоторые всеобщие особенности пространственных отноше-

ний, которые затем в научном плане фиксируются топологией.

Ребенок, присваивая этот опыт, научается определенным перцеп-

тивным действиям („свернутой практике"), а тем самым и „созер-

цанию" зависимостей топологического характера (например, трех'

летние дети легко различают открытые и замкнутые фигуры, но еще

не умеют срисовывать треугольник) 1 . Конечно, важная исследова

тельская задача состоит в том, чтобы выяснить конкретные меха-

низмы как филогенеза этих более или менее исходных перцептив

ных действий, так и условий их сравнительно раннего присвоении

ребенком.

Оказанные перцептивные действия имеют общественно-историческую природу

и могут стать достоянием индивида лишь через определенные способы присвоени

(„обучения").

140

Но уже и теперь есть основания считать, что так называемая

спонтанная геометрия ребенка" является все же продуктом при-

своения им общественно выработанной практической последова-

тельности восприятия пространственных отношений. Совпадение

этой последовательности с „логической конструкцией самой

науки" имеет под собой ту закономерность, открытую в диалекти-

ческой логике, согласно которой в развитой науке аналитически

расчлененно и доказательно выводятся всеобщность, целостность,

конкретность, вначале данная в практике, в созерцании'. Понятным

становится и то обстоятельство, что преподавание школьной гео-

метрии противоречит порядку идей в геометрии „самого" ребен-

ка - ведь это преподавание последовательно опирается на эмпири-

ческую теорию обобщения, которая, естественно, весьма далека

от указанной диалектической закономерности и признает лишь

формально общее как результат абстракции, как содержание лишь

мысленного знания.

Таким образом, признание того факта, что необходимо специ-

альное изучение порядка и закономерности возникновения идей

у „самого" ребенка, еще не означает отказа от принципов теории,

согласно которой умственное развитие осуществляется в форме

обучения (присвоения). Наоборот, лишь при таком изучении можно

установить своеобразие умственного развития ребенка, протека-

ющего в форме присвоения разных способов отражения всеобщего

путем „созерцания" и „мышления".

Зная закономерности этого процесса, можно будет преодолеть

рамки той теории умственного развития, которая исходила лишь

из фактов эмпирического мышления. Вместе с тем, на наш взгляд,

можно будет преодолеть и „нигилизм" в отношении роли целенап-

равленного обучения, характерный для Ж. Пиаже. До сих пор в его

исследованиях констатируется, например, лишь факт выражения

топологических зависимостей в „созерцании" ребенка. Но это

только начало знания. Оно должно приобрести форму „мысленной

конкретности", форму научно-теоретического знания, т. е. разви-

тую форму специфически человеческого знания. И вряд ли можно

серьезно думать, что последнее может быть достигнуто незави-

симо от специального и целенаправленного обучения (другое

дело - как такое обучение строить и какие предпосылки для него

необходимы). Становление теоретического знания о математиче-

ских структурах должно опираться на возможности, сложившиеся

при их „созерцании", но это все же будет особая процедура, требу-

ющая активного руководства и далекая от „спонтанного" развития

детей.

Изучение условий формирования теоретического мышления

У детей (в частности, условий перехода от „созерцания" всеобщих

'Так, „закон композиции", характеризующий одну из производящих, фундамен-

тальных математических структур (алгебраическую), был в общей форме открыт

в XIX в. Вместе с тем, как отмечает Н. Бурбаки, „в математике существует немного

понятий, которые были бы первичнее понятий „закон композиции": оно кажется неот-

делимым от элементарных вычислений с натуральными числами и измеримыми ве-

личинами" (1963. С. 64).

141

отношений к их мысленному отражению) предполагает признание

зависимостей этого процесса от содержания присваиваемых видов

деятельности. Именно этой задаче в наибольшей мере адекватны

положения той теории, согласно которой умственное развитие про-

текает в форме обучения.

Говоря о проблеме изменения „типа мышления", проектиру-

емого в обучении, мы имели в виду исследовательскую проблему,

а не непосредственные задачи нынешней школьной практики (хотя

это - ее собственные объективные тенденции, требующие, конеч-

но, для своей реализации сравнительно длительного времени).

Сформулируем итог многолетних психолрго-педагогических

исследований (Давыдов, 1969, 1973, 1976, 1966; Эльконин, 1971)

в начальной школе: в настоящее время можно считать установлен-

ным, что при определенном содержании и методах обучения уже

у младших школьников обнаруживаются такие познавательные воз-

можности, которые позволяют детям успешно усваивать математи-

ческие и лингвистические знания теоретического характера. Это

в свою очередь закладывает у них фундамент теоретического

мышления, теоретического отношения к действительности.

Исследования возрастных возможностей младших школьников

продолжаются. Как полученные материалы, так и перспективы их

углубления позволяют оптимистически оценивать возможности

построения такого начального обучения, которое будет вполне

соответствовать требованиям современной средней школы. Дан-

ные о наличии резервов умственного развития младших школьни-

ков, о возможности формирования у них теоретического отношения

к материалу в определенной мере способствовали изменению про-

грамм для начальной школы, в настоящее время на их основе раз-

рабатываются варианты программ для начальной школы, построен-

ных по принципу содержательного обобщения.

Как продолжение изучения умственного развития младших

школьников были развернуты соответствующие исследования

в средней школе. Они строились по той же схеме - раскрытие

резервов умственного и нравственного развития подростков в ус-

ловиях особым образом организованного, экспериментального

обучения. Принципиально эта работа означала продвижение изуче-

ния возрастных возможностей в среднюю школу.

Общий смысл исследований в средней школе состоял в том,

чтобы выявить специфику умственных возможностей этого возрас-

та, своеобразие деятельности по усвоению содержания нового

типа и т. д.

Подростковый возраст принято относить к критическим, пере-

ломным периодам детства. Отправляясь от Выготского (1972), мы

полагали, что критический возраст характеризуется не только

„болезнью роста", но и наличием высшего синтеза. Задача иссле-

дований в подростковом возрасте с этих позиций состояла прежде

всего в установлении возможностей созидательного назначения

этого возраста. При этом необходимо принимать во внимание уточ-

нение самого понятия критического возраста Леонтьевым (1972),

отмечавшим, что кризисы не являются неизбежными спутниками

142

детского развития: неизбежны не кризисы, а переломы, качествен-

ные сдвиги в развитии. Напротив, кризисы есть свидетельство

совершившегося несвоевременного сдвига, результат стихийно

происходящего, а не управляемого процесса развития.

Исследование „созидательного назначения" среднего школь-

ного возраста было предпринято в IV-VIII классах школы № 91

г. Москвы с учащимися, которые в начальных классах обучались

по экспериментальным программам, насыщенным теоретическим

материалом. Это создавало уникальную экспериментальную ситу-

ацию для изучения психического развития подростков, ибо возни-

кала возможность проследить в среднем школьном возрасте судь-

бу и дальнейшее развитие психических новообразований, сложив-

шихся в младшем школьном возрасте.

В условиях психологически обоснованного, управляемого обу-

чения возникают условия для формирования этих способностей.

В итоге более чем десятилетнего экспериментального обучения

в средней школе (Давыдов, 1976; Маркова, 1974,1976) был получен

ряд данных о возможности возникновения следующих качествен-

ных характеристик умственного развития в подростковом воз-

расте:

самоорганизация школьниками учебной деятельности, выража-

ющаяся во владении всеми ее звеньями (постановка учебной

задачи, осуществление активных предметных преобразований,

выполнение действий самоконтроля и самооценки) и в самостоя-

тельном переходе ученика от одного этапа к другому, а также

в переходе от одного вида деятельности к другому;

учебно-познавательные мотивы, обнаруживающиеся как устой-

чивая самостоятельная ориентация учащихся не только на резуль-

тат деятельности, но и на способы ее выполнения;

четко выраженные индивидуальные различия учебной деятель-

ности, проявляющиеся в разном уровне сформированности средств

и способов ее выполнения, в активном построении ребенком новых

типов их сочетаний, а также в использовании в деятельности но-

вых, специально не формировавшихся способов и средств.

Все эти особенности составляют характеристики когнитивного

поведения подростков. Мы условно обозначили их как новый тип

отношения к своей деятельности. Характеристики этого нового

типа отношения к своей деятельности составляют, на наш взгляд,

важные психологические новообразования этого возраста, опреде-

ляют резервы его развития.

Новообразование младшего школьного возраста - теоретиче-

ское мышление - представляет собой новый тип отношения ребен-

ка к действительности. Он выражается в том, что школьник встает

в новую позицию к изучаемой стороне действительности, начинает

оценивать стороны объекта с точки зрения общественно вырабо-

танных критериев (эталонов, мерок), что превращает объект в осо-

бый предмет усвоения. Новый тип отношения к своей деятельности

У подростка проявляется в том, что он занимает по отношению

" 143

определенных эталонов, что делает строение деятельности особым

предметом усвоения учащихся.

В условиях экспериментального обучения удается сформиро-

вать у подростков эту новую позицию по отношению к своей дея-

тельности.

Это выражается в появлении у школьников таких операций, как

вычисление отдельных сторон своей деятельности и связи между

ними, в умении изменить один компонент деятельности в зависи-

мости от изменения другого, в умении самостоятельного перехода

от одного этапа учебной деятельности к другому, в умении пред-

ставить графически - записать строение своей деятельности,

в дифференциации средств и способов деятельности и в целена-

правленности их выбора при выполнении деятельности. На этой

основе формируется новый тип операций, состоящий в умении

школьника иерархизировать систему своих учебных действий, под-

чинять их одно другому, использовать одно звено деятельности как

средство выполнения другого. Позднее складываются более слож-

ные формы предвосхищающего самоконтроля, который охватывает

все более крупные блоки деятельности, обеспечивая коррекцию ее

выполнения ориентацией на все более отодвинутый, отставленный

результат. Эти данные позволяют делать предварительный вывод

о возможности формирования у подростков достаточно совершен-

ных форм самоорганизации мыслительной деятельности, что

расходится со сложившимися в возрастной психологии представ-

лениями о трудностях произвольной регуляции у детей этого

возраста.

Формирование произвольности умственной деятельности

составляет как будто бы новый вектор развития (потребностно -

волевая сфера) по сравнению с достижениями в умственном раз-

витии младших школьников. Однако именно теоретическое мышле-

ние, возникающее в определенных условиях обучения в научной

школе, служит основной предпосылкой возникновения нового пси-

хического новообразования в среднем школьном возрасте. При

анализе младшими школьниками способов происхождения научных

понятий у них складывается рефлексия и на способ своей деятель-

ности по построению этих понятий. Она и является исходной опера-

цией, на основе которой в средней школе может быть развернута

особая деятельность по управлению своим поведением.

В ходе экспериментального обучения удается „нащупать"

этапы становления этой рефлексии, ее связь с предметными преоб-

разованиями в процессе построения учащимися новых понятий.

Так, на рубеже младшего и среднего школьного возраста специаль-

ные контрольные „измерения" показывают высокий коэффициент

сопряженности уровней сформированности прогнозирующих форм

самоконтроля и собственно предметных действий; получены

данные о статистически значимых различиях в характере предмет-

ных действий в зависимости от сформированности разных уровней

самоконтроля и самооценки у подростков. В этом плане опыт

экспериментального изучения возрастных возможностей под-

тверждает в определенной мере положение Выготского о том, что

144

осознание и овладение собственными психическими процессами

„приходят через ворота научных понятий" (Выготский, 1960).

Иными словами, именно смена типа мышления в младшем школьном

возрасте приводит к качественно новым особенностям умственного

развития в подростковом возрасте 1 .

Подобно тому как для преодоления глобального, житейского,

эмпирического отношения к предмету младшему школьнику необ-

ходимо выделить в нем параметры, научиться их преобразовывать,

оценивать с помощью определенных средств и мерок, так и для

выработки нового типа отношения к своей деятельности учащимся

оказывается необходимым вычленить в ней различные стороны,

осуществлять их активные преобразования, перестраивания. Это

означает в свою очередь, что присвоение общественно-выработан-

ного опыта деятельности не происходит путем проекции этого

опыта на индивидуальную практику, простого калькирования этих

общественно-выработанных средств в индивидуальном опыте-

при пассивной роли индивида.

Активный характер самого процесса присвоения общественно-

выразительного опыта составляет существенное условие возник-

новения новообразований умственного развития как в младшем,

так и в среднем школьном возрасте. От предметных преобразова-

ний школьник обращается к активному расчленению своего практи-

ческого опыта деятельности, осваивает отношения между целями,

средствами и условиями деятельности. Деятельность по управле-

нию своим поведением в среднем школьном возрасте „отслаива-

ется" от опыта активных предметных преобразований, освоенных

в начальном звене школы.

Выготский (1972) задачи исследований в детской психологии

видел в том, чтобы стремиться не только выявлять качественно

новые особенности личности и деятельности (психические ново-

образования), возникающие в данном возрасте, но и изучать гене-

тические переходы от одного новообразования к другому. Како-

вы же условия перехода от одного новообразования к другому?

Наблюдения показывают, что если для формирования теорети-

ческого мышления в младшем школьном возрасте необходимо

включение ребенка в учебную деятельность как систему предмет-

ных преобразований, приводящих к рефлексии на способ, то для

возникновения самоорганизации школьниками своих мыслитель-

ных процессов наиболее продуктивной является организация

учебной деятельности в форме совместной. В этом проявляется

тесная связь новообразований с характером ведущей деятель-

ности, требующая анализа того, как возникают, складываются и

„отмирают" в соответствующих возрастах разные виды воспроиз-

водящей деятельности.

Если ведущей для младшего школьного возраста является

Учебная деятельность, что для среднего школьного возраста с точ-

ки зрения современных представлений о периодизации (Эльконин,

'При этом новый уровень новообразований не снимает первой, а перестраивает

его - владение средствами и способами своей деятельности делает более разумной

и адекватной объекту систему предметных преобразований.

'"-^З 145

1971) ведущим является общение в системе общественно полезной

деятельности, включающей такие ее коллективно выполняемые

формы, как общественно-организационная, спортивная, художест-

венная, учебная и трудовая (Давыдов, 1976). Учебная деятельность

в среднем школьном возрасте, сохраняя свою актуальность и зна-

чение, выступает по своей психологической роли лишь как одна

из частных форм совокупной общественно полезной деятельности

подростка. 1

По данным экспериментального обучения в средней школе,

новый тип отношения у подростков формируется эффективно в раз-

вернутой совместной учебной деятельности и при овладении уче-

никами способами содержательного сотрудничества в этой дея-

тельности. Сопоставление способов выполнения предметных

преобразований у разных участников деятельности, развитые

формы взаимоконтроля и взаимооценки (не контроля вообще, а

контроля по способу деятельности) становятся основой формиро-

вания и приемов самоорганизации учебной работы. В разных видах

перегруппировок классного коллектива в ходе эксперименталь-

ного обучения учащиеся попадают попеременно то в позицию оце-

нивающего, то в позицию оцениваемого. При этом возникает уме-

ние подростка вставать на точку зрения то одного, то другого

участника деятельности. Новый тип отношения к своей учебной

деятельности вначале складывается как способность оценивать

свои действия с позиций других людей. Данные показывают, что

способы сотрудничества в совместной учебной работе перестраи-

вают содержательные характеристики мыслительной деятельности

подростков.

Таким образом, для перехода от новообразования младшего

школьного возраста к качественно новым особенностям мысли-

тельной деятельности подростка необходимо наличие по крайней

мере двух условий. Ими являются активные предметные преобра-

зования и перестраивания сторон изучаемого объекта, а также

выполнение их в формах, распределенных между участниками

совместной деятельности. Из рефлексии на способ предметных

преобразований и на способы других участников их выполнения

вырастает сложная деятельность по овладению своим поведением,

приобретающая со временем специфически сложную структуру и

новые функции. В условиях управляемого обучения удается при-

близиться к формированию этого нового качества мыслительной

деятельности уже в подростковом возрасте.

К новому типу отношения подростков к своей учебной деятель-

ности примыкают и другие изменения в познавательных процессах.

К ним может быть отнесено становление познавательных мотивов,

тесно связанных с содержательными характеристиками учебной

деятельности. Если обучение уже в начальном звене школы стро-

ится (как это имело место в экспериментальной школе) таким

образом, чтобы придать самой учебной деятельности роль внутрен-

него источника мотивации, то к среднему школьному возрасту

у школьников складывается достаточно устойчивая ориентация

на способ осуществления деятельности, а не только на достига-

146

емый ею результат. Данные экспериментального обучения о доми-

нировании в средней школе теоретических мотивов в их достаточно

сложных формах созвучны положению современной теории пе-

риодизации о преимущественном развитии в подростковом возрас-

те именно мотивационно-потребностной сферы.

Неожиданные результаты дало изучение состояния индиви-

дуальных особенностей учащихся в условиях управляемого обуче-

ния (Маркова, Абрамова, 1977). Оказывается, целенаправленная

отработка всех компонентов деятельности во фронтальном обуча-

ющем эксперименте не только не нивелирует индивидуальные раз-

личия, но делает их более выпуклыми. Это вызвано тем, что школь-

ник, овладевая средствами и способами деятельности, становится

ее подлинным субъектом, приобретает возможность осознанно

строить и перестраивать свой индивидуальный опыт деятельности.

Таким образом, формирование нового психического образова-

ния среднего школьного возраста - управления своим когнитив-

ным поведением - идет по нескольким взаимосвязанным линиям:

самостоятельные формы выполнения всех звеньев учебной дея-

тельности, появление мотивов нового типа, возрастание роли инди-

видуальных различий деятельности.

Эти новообразования составляют вклад подросткового возрас-

та в умственное развитие ребенка, определяют резервы, созида-

тельное назначение этого возраста.

ЛИТЕРАТУРА

Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 20.

Лент В. И. Поли. собр. соч. Т. 29.

Возрастные возможности усвоения знаний /Под ред. Д. Б. Элькоиина, В. В. Давы-

дова. М., 1966.

Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1960.

Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960.

Выготский Л. С. Проблема возрастной периодизации детского развития //Вопр.

психологии.1972.№ 2.

Давыдов В. В. Виды общения в обучении. М,, 1972.

Давыдов В. В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте //Возраст-

ная и педагогическая психология. М., 1973.

Давыдов В. В. Основные проблемы возрастной и педагогической психологии

на современном этапе развития образования //Вопр. психологии. 1976. № 4.

Давыдов В. В., Пушкин В. Н., Пушкина А. Г. Зависимость развития мышления

младших школьников от характера обучения //Вопр. психологии. 1973. № 2.

ЛеонтьевА. Н. Карл Маркс и психологическая наука//Вопр. психологии. 1968.11° 5.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

ЛеонтьевА. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974.

Маркова А. К. Психология обучения подростка. М„ 1975.

Маркова А. К. Мотивы учебной деятельности школьников. Тезисы к V съезду пси-

хологов СССР. М., 1977.

Маркова А. К., Абрамова Г. С. Психолого-педагогические аспекты проблемы

индивидуальных различий //Вопр. психологии. 1977. № 1.

Психологические возможности младших школьников в усвоении математики

/Под ред. В. В. Давыдова. М., 1969.

'О* 147

Психологические проблемы учебной деятельности школьников /Под ред. В. В. Давыдова. М„ 1976.

Элькошн Л Б. К проблеме периодизации психического развития в детском воз-

расте //Вопр. психологии.1971. И" 4.

Эльконш Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.

Л. Ф. Обухова

ДВА ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОСТОЙ СИСТЕМЫ НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ 1

В последние годы психологическая теория Ж. Пиаже привлекав

внимание педагогов. Пиаже сам никогда не занимался проблеме

построения школьного обучения, несмотря на то что обращал осс-

бое внимание на процесс приобретения нового знания. Однако

под руководством Пиаже было проведено исследование, отвеча-

ющее на принципиальные вопросы дидактики, в основу которо"'

положена его теория генетической психологии. Поэтому работ

психолога из ФРГ Ганса Эбли", в прошлом сотрудника Б. Инельдер

можно рассматривать как выражение идей самого Пиаже (правд;

теперь Эбли высказывает несогласие с женевской школой).

Предметом изучения Эбли было формирование двух геометра

ческих понятий (периметр и площадь прямоугольника). Если в ис

следованиях женевской школы указаны лишь условия, благоприт

ные для становления логических понятий, то в работе Эбли сделан

попытка наметить путь, который должны проходить научные пон?

тия в процессе организованного формирования. При построени

педагогического процесса Эбли исходил из решения вопроса о тод/

на что должно опираться обучение - на восприятие или надействие

Если подлинное знание означает умение выполнять определеь

ные операции, то для обучения им нужно создать психологически

ситуации, благоприятные для того, чтобы ребенок мог конструирс

вать эти операции. При обучении нужно опираться на предшеств^

ющие схемы действий, которыми уже обладает ребенок, и исход

из них развивать новые операции. В общем виде идею этого иссле

дования Эбли можно было бы наметить так.

Для формирования операций прежде всего необходим nonet

Поиск всегда направляется проблемой. Проблема составляет план

действия, она выполняет функции антиципирующей схемы. Антици-

пирующая схема, т. е. схематичный эскиз операции, которую нужно

найти, может быть очень глобальной, но адекватной своему объема

Тогда, благодаря стихийному процессу нащупывания, глобальна

антиципирующая схема субъекта постепенно структурируется

дифференцируется в новую операцию. Таким путем стихийны

пробы приводят к развитию мышления. Ребенку нужно предостг

вить соответствующий материал для этой интеллектуальной де?

тельности и содействовать тому, чтобы поиск новой операции бы

1Из кн.: Управляемое формирование психических процессов/Под ред. П. Я. Галь

перина. М., 1977. С. 101-113. . .,,.,.. -,

'Aebli H. Didactique psychologique: application a la didactique d"

la psychologie de Jean Piaget. Neuchatel, 1951.

148

ориентирован в желаемом направлении. Направляющую роль

в поиске и может выполнять проблема, стоящая перед ребенком.

По мнению Эбли, в ходе поиска нужно дать ребенку возмож-

ность выполнять операции на конкретном материале либо с на-

стоящими объектами, либо с их изображениями на рисунках. Ребе-

нок должен иметь возможность действовать и видеть результаты

своей работы. Материальные операции приводят к конкретному

результату, и ребенок может сам дать оценку своей деятельности,

а экспериментатор может легко контролир.овать его.

В процессе формирования операций деятельность ребенка

должна быть социально организована. Один из способов социаль-

ной организации деятельности - работа группами. Только в ус-

ловиях кооперации маленький ребенок начинает понимать точки

зрения других людей и отличать их от своей собственной. Приспо-

собление ребенка к позиции другого человека делает его мысль

подвижной и логичной. Эбли вслед за Пиаже подчеркивает важ-

ность проведения общей дискуссии для формирования понятий и

операций. Во время дискуссии ребенок открывает, что его това-

рищи рассматривают объект исследования под другим углом

зрения и предлагают решения, не похожие на его собственные.

Ребенок, заметив это, вынужден отыскивать связи между различ-

ными точками зрения и строить систему взглядов, объединяющую

возможные мнения.

В женевской школе считают, что при формировании операций

надо учитывать такие их свойства, как обратимость и ассоциатив-

ность. Ребенок должен уметь выполнять действие в двух направле-

ниях. Для этого следует вводить одновременно прямые и обратные

операции. Связь между прямыми и обратными операциями нужно

показывать как на материальном, так и на символическом уровне.

Другая характеристика операции - ассоциативность - означает,

что в процессе обучения надо побуждать ребенка выполнять реше-

ние разными способами.

В ходе материального действия приобретается „операциональ-

ный опыт", т. е. умение найти один и тот же результат разными

путями, умение выполнять обратную операцию; отрабатываются

отношения между близкими понятиями, выполняются операции

измерения, при этом, как было во время обучения геометрическим

понятиям (периметр и площадь прямоугольника), нужный инстру-

мент измерения ученики отыскивали сами.

Однако материальное, социально организованное действие

еще не операция. Необходим переход от материального, конкретно

выполняемого действия к его внутреннему выполнению. В обуче-

нии процесс интериоризации играет громадную роль, поэтому не-

обходимо создать условия для постепенного перехода от матери-

ального действия к внутреннему.

Интериоризированные формы поведения больше не содержат

в себе ни видимых движений, ни модификаций реальных объектов;

действие трансформируется в представление. Переход к такому

выполнению действия осуществляется постепенно. Как только

ребенок начинает понимать значение материального действия

149

и прекращает его осуществлять, тогда на первом этапе интериори-

зации действия он начинает символизировать его с помощью ри-

сунка, который сам выполняет. Возьмем, к примеру, операции сло-

жения, вычитания, умножения и деления: после того как эти опера-

ции выполнены конкретно, ученики представляют их на рисунках,

отмечая единицы с помощью стрелок, кружков или любых простых

предметов (вишни, цветы и т. д.). Законченные рисунки фиксируют

только отдельные избранные состояния операции, ребенок должен

иметь в виду, представлять себе в уме их преобразования. Эбли

называет этот этап интериоризации „графическим представлением

операции".

Следующее действие в процессе интериоризации - выполнение

действия в уме, но с опорой на интуитивные данные. Например,

ребенок только что выполнил операцию сложения и его просят пол-

ностью восстановить в уме только что осуществленное действие,

но при условии, что исходные данные находятся перед его глазами.

Затем восстановление операции в уме основывается на воспри-

ятии только ее конкретного результата. Интуитивные данные в этих

случаях облегчают выполнение операции. Но в конечном итоге дети

выполняют операции в отсутствие любой интуитивной опоры, т. е.

в плане чистого представления, когда задачи представляются

ребенку в письменной либо в устной форме. Формирование понятия

на этом уровне считается законченным.

Испытуемыми Эбли были ученики IV класса. Формирование

понятий параметра и площади прямоугольника осуществлялось

на основе действий. Поэтому дети строили, перестраивали, преоб-

разовывали, соотносили прямоугольники между собой. Эти дейст-

вия были необходимы для решения задачи, которая сначала обсуж-

далась сообща, всем классом до тех пор, пока ока не становилась

понятной каждому ребенку.

Дальнейший поиск нужного действия для определения пери-

метра или площади происходил либо в процессе свободной беседы,

либо в ходе индивидуальной или групповой работы, где вмеша-

тельство учителя сводилось к минимуму. Ученики сообщали учите-

лю только результаты самостоятельной работы. Как правило,

задачи давались ученику в косвенной форме. Вопрос не прямо го-

ворил о необходимости определения площади или периметра, а

требовал, например, расчета стоимости сена, собранного с опреде-

ленного участка, урожайности разных полей, указания количества

материала, необходимого для окраски полов или изготовления

изгороди.

Эбли создавал условия для материального выполнения опе-

рации каждым испытуемым. Когда ученики искали метод, позволя-

ющий сравнивать площади двух лугов, они начинали с того, что

вырезали из бумаги третью площадь, равную одной из двух, и

пытались совместить их. Этот третий элемент не позволял осу-

ществить точное измерение, потому что он выходил отчасти за по-

верхность, на которую он был положен. Тогда ученики предлагали

разрезать его на несколько квадратов. Таким образом, они сами

открывали единицу для измерения площадей.

150

Когда операция измерения площадей была в основном освоена,

у детей формировалось умение высчитывать площадь прямоуголь-

ника (путем пересчета квадратов); сопоставляя эту операцию

с вычислением периметра и с обратной операцией по отношению

к вычислению площади (определение длины одной стороны, если

известна площадь прямоугольника и другая сторона).

Следующим шагом в обучении было введение умножения

для определения площади. В ходе общего обсуждения дети прихо-

дили к пониманию необходимости разделить прямоугольник на рав-

ные полосы и найти площадь прямоугольника путем умножения

числа квадратов, помещенных в полосе, на число полос. Эта опера-

ция вычисления выполнялась в процессе построения и последова-

тельного перестраивания прямоугольников различных размеров.

Для этого действия каждый ученик получал разделенный на клетки

лист бумаги, на котором была нарисована фигура, состоящая

из квадратиков (1 см 2 ), похожая на решетку, и эккер, построенный

из двух полос плотной бумаги, составляющих прямой угол. Покры-

вая различные части решетки этим эккером, ученики могли монти-

ровать и рассчитывать прямоугольники всех желаемых измерений.

Таково было содержание материального действия в эксперименте

Эбли.

В ходе расчета площадей ученикам задавали не только задания,

требующие действия умножения, но также и вопросы, решаемые

с помощью действия деления. Всякий раз прямые и обратные опе-

рации вводились одновременно.

Ученикам предоставляли возможность самим найти все мето-

ды вычисления периметра и обращали их внимание на тот факт, что

всегда получается один и тот же результат.

Определение величины периметра и площади прямоугольника

проводилось одновременно; этим устанавливалось отношение

между ними и разъяснялось значение каждого понятия.

Переход от внешнего материального действия определения

площади и периметра к интериоризированному действию осу-

ществлялся через графическое изображение прямой и обратной

операций. Когда в задаче требовалось определить периметр или

площадь прямоугольника, то ученик делал чертеж этой фигуры,

не сохраняя точные измерения, а лишь для того, чтобы лучше пред-

ставить себе положение вещей.

Когда требовалось выполнение обратной операции, то после

прочтения задачи ребенок в уме представлял себе измеряемую

площадь в виде полосы, ширина которой была равна одной квадрат-

ной единице, а потом перестраивал ее путем деления этой полосы

на соответствующие части, учитывая условия задачи. Результат

ученик изображал на бумаге. После этого дети решали задачи в уме

без опоры на изображение.

Как подчеркивает Эбли, в результате такой деятельности

не было необходимости обращать специальное внимание ни на вер-

бальную формулировку вырабатываемых правил, ни на их запоми-

нание. Из каждой конкретной ситуации ученики могли вывести опе-

рацию, которую нужно было выполнять. Поэтому автор делает

151

вывод, что слово не играет в обучении математике важной роли.

Имея в виду вербализм традиционной дидактики, Эбли не замечает

важнейшей психологической функции речи в процессе приобре-

тения нового знания.

Таким образом, все требования дидактики, все принципы, кото-

рые можно было бы вывести из психологических исследований

Пиаже, были реализованы в этом обучении. Здесь уделялось осо-

бое внимание постановке проблемы; поощрялся личный поиск уча-

щихся; была социальная организация деятельности; задания выпол-

нялись сначала в материальном плане; осуществлялся постепен-

ный перевод деятельности через графическое изображение опера-

ции во внутренний план; проводилась отработка прямых и обрат-

ных операций при решении задач. Это условия, необходимые

для формирования знаний в дидактической системе, основанной

на теории Пиаже.

Концепция Эбли направлена против сенсуалистической ассо-

ционистской психологии. Критика дидактики, опирающейся на та-

кую психологию, составляет лучшие страницы его книги. Эбли

выступает в ней за активность ребенка в процессе приобретения

понятий и показывает, как с учетом прогрессивной психологиче-

ской теории может быть организована эта деятельность. Эбли под-

черкивает такие важные черты ее, как материализация, взаимооб-

ратимость, широкое и свободное обсуждение, схематизация.

Однако в исследовании Эбли не обсуждается, что собственно дает

и какую роль выполняет каждая из этих сторон деятельности.

Следствием этого и является, в частности, недооценка роли

речи, особенно „громкой социализованной речи без непосредствен-

ной опоры на изображение", для перевода действия и его объекта

во внутренний план мышления.

Исследование Эбли лишь небольшой и, по-видимому, не очень

существенный эпизод в огромной работе Пиаже. Оно выступает

лишь как приложение психологической теории к дидактике и не воз-

водит принцип формирования в метод исследования психического

процесса.

Мы отмечаем много общего в подходе к обучению, который схе-

матично намечен в работах женевских исследователей. Но, к сожа-

лению, их принципиальные положения остались лишь эмпириче-

скими приемами обучения, не достигнув уровня теоретических

принципов анализа строения психической деятельности. Мы долж-

ны отметить также различие в понимании природы понятия в кон-

цепции Пиаже и в исследованиях П. Я. Гальперина и его сотруд-

ников.

Согласно теории П. Я. Гальперина понятие - это отвлеченный,

абстрактный образ предмета. Его формирование осуществляется

благодаря действию по исследованию и, в частности, распознава-

нию объектов. Такое действие должно быть вооружено соответст-

вующими критериями - признаками формируемого понятия, кото-

рые выделяются и тут же четко и рельефно записываются на рабо-

чую карточку. Благодаря действию соотнесения признаков понятия

с предложенным заданием устанавливается принадлежность

объектов к данному понятию.

152

В начале процесса формирования понятия распознавание

проходит через развернутую - во внешнем, материализованном

плане, а в конце испытуемый как бы непосредственно видит иско-

мый объект. Между началом и концом процесса действие проходит

намеченные этапы, где всегда подчиняется системе заранее про-

думанных условий и претерпевает соответствующие изменения.

С точки зрения П. Я. Гальперина, развернутое действие по изу-

чению и распознаванию объекта составляет механизм формирова-

ния образа, а идеальное, сокращенное и автоматизированное

действие - механизм его существования.

В исследованиях, проведенных по методу формирования умст-

венных действий, была обнаружена недостаточность такой харак-

теристики понятия. В связи с этим П. Я. Гальперин высказал гипо-

тезу, согласно которой признаки понятия не исчерпывают его

содержания. Подлинный объект понятия, по мнению П. Я. Гальпе-

рина, - функция, которую выполняют соответствующие предметы, и

Признаки понятия принадлежат именно ей.

Вещи и их функции гораздо богаче того содержания, которое

Становится объектом понятия. Однако это содержание обязательно

должно быть выделено и отделено от вещей в виде пространствен-

ной схемы, выражающей отношения объектов, которые соответст-

вуют этому понятию.

Таким образом, схема всегда стоит между предметом и поня-

тием, без ее построения невозможно формирование полноценных

понятий. Схема служит орудием нашей ориентировки по отноше-

нию к любым объектам соответствующей области.

Предметом нашего экспериментального исследования, которое

ложно сравнить и в некотором отношении противопоставить рабо-

те Эбли, было формирование простой системы понятий в примене-

нии к решению задач, проведенное по методике формирования

умственных действий и понятий, разработанной П. Я. Гальпериным.

Конкретным объектом нашего исследования послужило понятие

„давление твердых тел".

Обычно признаки понятия используются для определения того,

принадлежит ли конкретное явление данному понятию. В нашем

эксперименте понятия использовались не для распознавания явле-

ний, а для решения задач. Чтобы решить задачи на давление твер-

дых тел, недостаточно установить принадлежность явления к одно-

му из понятий. Чтобы решить такую конкретную задачу, нужно

Построить отношение между известными понятиями; только фор-

дула этого отношения (Р=F/S),

связывающая понятия (F, S, Р)

в одну простую систему, позволяет перейти к вычислительной

операции или к соответствующему выводу. Поэтому основным воп-

росом нашего исследования стало выяснение того, какие новые

действия предполагает применение простой системы понятий

к решению задач.

Для нашего эксперимента, подобно тому как это было во всех

Других работах сотрудников П. Я. Гальперина, была необходима

карточка. На ней записываются признаки понятия, и благодаря

153

этому их не нужно заранее запоминать. Однако в условиях форми-

рования одновременно нескольких понятий содержание ее стано-

вится шире, так как карточка включает в себя их определения.

Понятия на карточке расположены в последовательности их логи-

ческого выяснения, и, таким образом, перед ребенком выступает

вся система понятий в целом. Карточка благодаря записанным

в ней признакам понятий выполняет функцию орудия, с которым

ученик подходит к анализу задачи. Она выражает позицию ученика

по отношению к задаче, которая дана ему первоначально во внеш-

ней материализованной форме. Лишь через ряд известных последо-

вательных этапов эта внешне представленная позиция превраща-

ется в „непосредственное видение" отношений между вещами.

Задачи, при решении которых испытуемый использовал поня-

тие „давление твердых тел", были тщательно подобраны. Среди

них были простые задачи на вычисление; простые задачи, похожие

на примеры, с отсутствием одного из условий; задачи простые, но

имеющие лишние условия; задачи составные, но либо с полным

набором условий, либо с наличием лишних условий, либо с отсутст-

вием одного из необходимых условий; испытуемому предлагались

также задачи, в которых условия были выражены в скрытой форме.

В эксперименте проводилась поэтапная отработка действия

с понятиями, причем на каждом этапе испытуемые решали задачи

всех перечисленных типов.

Начиная эксперимент, мы предполагали, что достаточно иметь

точные определения понятий, записанные в карточке, чтобы затем,

применяя их к тексту задачи, без ошибок находить в нем соответст-

вующие данные. Опыт показал, что для решения задач со сложной

предметной ситуацией этого недостаточно. Испытуемый, руко-

водствуясь карточкой, обращался к числам, вместо того чтобы

анализировать ту ситуацию, о которой говорится в задаче. Отсюда

стало ясно, что для решения задач испытуемому надо не только

иметь существенные признаки формулы, которые он соотносит

с материалом, но и уметь видеть в содержании предъявляемой

задачи конкретную ситуацию.

От новых испытуемых мы требовали восстановления факти-

ческой ситуации по тексту задачи путем ее изображения на рисун-

ке. После этого испытуемые должны были анализировать ее с по-

мощью системы понятий, указанных на карточке.

Оказалось, что, во-первых, изображение бывает условным;

тогда рисунок схематичен и выражает готовый ответ, в то время

как сам анализ задачи был проведен в уме. Во-вторых, изображе-

ние бывает формальным; в этом случае материализуется только

отдельное, прямо указанное условие задачи, а не вся действитель-

ность, которой это условие принадлежит; такое формальное изоб-

ражение не может привести к правильному решению задачи.

В-третьих, для безошибочного решения необходимо, чтобы изобра-

жение восстанавливало все существенные черты ситуации; для

этого сначала испытуемый должен с помощью вертикальных линий

разделить текст задачи на смысловые части, каждая из которых вы-

ражает одно сообщение, а затем последовательно изобразить их.

154

Законченное изображение должно быть такого качества, чтобы

с ним можно было работать, не обращаясь больше к тексту задачи.

Когда мы научили детей полностью восстанавливать объект

действия - физическую ситуацию задачи - и анализировать ее

с помощью понятий, указанных на карточке, возникла новая зада-

ча" перевести действие в план громкой речи без изображения.

Можно ли, вместо того чтобы ситуацию задачи изображать

на рисунке, просто рассказать о ней? У слабых учеников рассказ

следует за текстом задачи, но не выделяет структуру ситуации.

Чтобы решить задачу, приходится снова возвращать испытуемого

к изображению ситуации. Введение логического плана решения:

какой вопрос ставится в задаче? Что нужно знать для ответа на воп-

рос? Что для этого указано в задаче? Как выполнить решение? -

также не обеспечивало решения всех задач без опоры на изображе-

ние ситуации.

Проанализировав результаты наших поисковых экспериментов,

мы обнаружили, что в процессе применения понятия к изображению

ситуации стихийно происходила конкретизация его изображения.

Однако лишь некоторые испытуемые пытались выразить словами

это частное значение понятий. Во время последующих занятий мы

специально просили испытуемых изменять правило (определение

F, S, Р), внося в него конкретные данные. Действие с признаками

понятия должно было состоять не только в отнесении определения

к частному случаю, но и в новом выражении общего правила соот-

ветственно этому случаю.

Сначала ход анализа повторял порядок карточки и нередко

отвлекал испытуемых от основного вопроса задачи. В последу-

ющих экспериментах анализ начинался с того пункта карточки,

который непосредственно отвечал на вопрос задачи. Однако, пере-

ходя в речевой и далее в умственный план выполнения действия,

испытуемые снова начинали делать ошибки, которые они уверенно

исправляли, обращаясь к изображению.

Таким образом, ни рассказ о графическом изображении си-

туации, ни логический план, ни указанные дополнения в методике

не обеспечивали решения задачи в речевом плане без опоры на

изображение. У этих испытуемых выпадало какое-то существенное

звено при переходе в план „громкой речи без вещей".

Как показали наблюдения за ходом решения задачи, ученик,

который имел перед собой правильный рисунок, выделяет в нем

моменты, существенные для ответа на вопрос. Когда же перед

испытуемым лежит текст задачи, он снова действует только с не-

посредственно указанными в нем условиями и не учитывает ту

предметную действительность, о которой говорится в задаче. Зна-

чит, можно думать, что действие, которое испытуемый производит

на основе изображения и которое не переносит в план громкой речи

„без предметов", заключается в выделении всех существенных для

решений задачи сторон предметной действительности.

Следовательно, необходимо научить испытуемого учету всех

существенных сторон проблемной ситуации и при наличии ее гра-

фического изображения, и без него. Для этого в новом экспери-

155

менте на этапе действия с изображением мы учили испытуемых

сознательно выделять и внешне материализованно закреплять все

существенные для решения черты ситуации.

Мы предложили испытуемым такой прием: „Показывая на ри-

сунке все предметы, оказывающие силу давления, объединяй ее

составляющие и обводи их кругом". Таким же образом, показывая

площадь опоры: „Поставь на изображении большую точку у каждого

места опоры, перерисуй рядом полученный круг с точками: заполни

его исходными данными задачи".

Так создавалась схема, которая выражала содержание задачи

и вместе с тем порядок ее исследования. Она выделяла и закреп-

ляла общие, существенные, соответствующие формуле моменты

ситуации. Схема представляла собой объект анализа в преобразо-

ванном виде: рассеянные места опор она сближала, силу давления,

состоящую из отдельных компонентов, она объединяла. С созда-

нием такой схемы все компоненты задачи были полностью мате-

риализованы и четко выделены.

После схематизации решение задачи выполнялось очень быст-

ро. Схема эта оказалась общей для решения всех задач на данную

тему. Она позволяла перевести действие из материализованного

плана в план „громкой речи без изображения", а из плана громкой

речи действие вместе с его схематизированным объектом перево-

дилось в план „внешней речи про себя", т. е. уже в собственно

умственный план.

Из нашего исследования следует, что в процессе применения

понятий к решению задач необходимо выделить в дополнение к уже

известному о процессе формирования понятий следующие мо-

менты.

1. Восстановление предметной ситуации в ее существенных

для решения чертах.

2. Схематизация этой ситуации, благодаря чему она становится

доступной для переноса в речевой и далее умственный план.

3. Разделение в связи с этим этапа материализованного дейст-

вия на две последовательные части - обычного изображения и

изображения схемы.

4. Изменение хода анализа задачи, который должен идти от воп-

роса задачи к системе понятий, от нее - к восстановлению пред-

метной ситуации, далее - к выделению ее существенных черт

(схематизация), затем - к выполнению элементов этой схемы

на основе конкретных данных задачи и, наконец, к решению задачи

по формуле.

Таким образом, при применении системы понятий к решению

задач порядок работы усложняется, но это не отменяет уста-

новленной последовательности поэтапной отработки нового дейст-

вия.

Результаты этого эксперимента еще раз убеждают нас в том,

что работа по методу поэтапного формирования - всегда исследо-

вание, которое позволяет раскрыть новые стороны изучаемого про-

цесса. Этим наши эксперименты отличаются от исследования Эбли,

в котором были продемонстрированы некоторые верные эмпири-

156 •

ческие положения, связанные с формированием понятий, но под-

линная психологическая действительность этого процесса оста-

лась недостаточно раскрытой.

В.Я.Ляудис, В.И.Богданова

К ПРОБЛЕМЕ РАННИХ ФОРМ ОНТОГЕНЕЗА ПАМЯТИ 2

История экспериментального изучения развития памяти че-

ловека сравнительно коротка. Начало ее можно датировать пер-

выми десятилетями XX столетия. Наименее обозначенной и раз-

работанной является проблема исходных форм памяти ребенка.

Экспериментальная разработка этой проблемы, как и других проб-

лем онтогенеза памяти, осложняется прежде всего трудностями

методологического порядка. Отсутствие системы процедур и кате-

горий генетического анализа человеческой психики, противоречи-

вые представления о ее природе тормозили развитие эксперимен-

тальных исследований, ограничивая их рамками описательных

методов.

Рассматривая роль категории деятельности в системе взглядов

на природу психики, А. Н. Леонтьев подчеркивает, что первые

работы экспериментальной психологии, посвященные таким „пси-

хическим функциям", как сенсорная, мнемическая и т. д., „оказа-

лись, несмотря на значительность сделанного ими конкретного

вклада, теоретически бесперспективными. Но это произошло

потому, что функции эти исследовались в отвлечении от реализу-

емой ими предметной деятельности субъекта, т. е. как проявления

неких способностей - способностей души или мозга. Суть дела

в том, что в обоих случаях они рассматривались не как порожда-

емые деятельностью, а как порождающие ее" [6. С. 11 б].

Разрабатывая проблему общественно-исторической обуслов-

ленности человеческого сознания, Л. С. Выготский сделал значи-

тельный вклад в изучение генезиса и структуры так называемых

высших психических функций - речи, мышления, составляющих

специфику психики человека как социального существа. Его кон-

цепция высших психических функций у человека сыграла огромную

роль в современной психологии.

Однако эта концепция еще не преодолевала двусторонней

детерминации психического развития, его обусловленности фак-

торами и социально-исторического и биологического порядка.

Выделение высших психических функций у человека автомати-

чески предполагает наличие низших психических функций (напри-

мер, непосредственной памяти). Под ними подразумевались не-

которые натуральные непосредственные реакции организма,

изменяющиеся в онтогенезе под влиянием органического созре-

вания и от социальных условий жизни индивида зависящие лишь

косвенно.

'Из кн.: Проблемы управления учебно-воспитательным процессом /Под ред.

Н. Ф. Талызиной. М., 1977. С. 66-86. Статья специально обработана проф. В. Я. Ляудис

Для настоящего издания.

157

Вместе с тем, как отмечает А. В. Запорожец, Л. С. Выготский

хорошо понимал, что „и эти процессы приобретают у человека

своеобразный характер. Не располагая достаточными данными

о влиянии социальных условий деятельности человека на внутрен-

нюю структуру такого рода процессов, он пытался объяснить их

своеобразие тем, что, сохраняя свой натуральный характер, они

вступают в связь с высшими психическими функциями, образуя

новые психологические системы" [3. С. 13].

Дихотомия натуральных и высших психических функций явля-

лась существенным противоречием в концепции исторического

развития психики. Такое разделение несовместимо с фактами,

которые были установлены самим Л. С. Выготским. В эксперимен-

тальном исследовании внимания он показал, что решающее значе-

ние для развития внимания имеет обладание указательным жестом

и словом как указанием. „Таким образом, - писал Л. С. Выгот-

ский, - развитие внимания ребенка с самых первых дней его жизни

попадает в сложную среду, состоящую из двоякого рода стимулов.

С одной стороны, вещи, предметы и явления привлекают в силу

присущих им свойств внимание ребенка, с другой стороны, соот-

ветствующие стимулы-указания,'какими являются слова, направ-

ляют внимание ребенка, и, таким образом, внимание ребенка с са-

мого начала становится направленным вниманием. Но им перво-

начально руководят взрослые, и лишь вместе с постепенным овла-

дением речью ребенок начинает овладевать первичным процессом

внимания, раньше в отношении других, а затем и в отношении

себя" [2. С. 410]. Цитируемое высказывание свидетельствует, что

никакого собственно натурального внимания нет, если не считать

таковым безусловную ориентировочную реакцию. Таким образом,

внимание, как и другие психические процессы человека, с самого

начала формируется как специфически человеческая психическая

деятельность, опосредствованная социальными влияниями.

Утверждение о существовании низших психических процессов,

ограничивающее сферу действия закономерностей социальной

обусловленности развития человеческого сознания, было сущест-

венно пересмотрено в ходе дальнейших психологических исследо-

ваний. В работах А. Н. Леонтьева, П. И. Зинченко, А. А. Смирнова

был сформулирован и получил подтверждение принцип обусловлен-

ности непроизвольной, „непосредственной" памяти целями, моти-

вами и способами деятельности человека, подорвавший, в извест-

ной мере, противопоставление „натуральных", „непосредствен-

ных" и высших процессов памяти. Однако этот принцип не был

реализован в области исследований ранних форм памяти ребенка.

Целью нашего исследования, изложенного в данном сообщении

[1; 8. С. 155-182], явились выделение и характеристика в свете

указанного принципа ранних форм развития памяти как новообра-

зований, порождаемых в условиях начальной предметно-практи-

ческой деятельности ребенка, формирующейся в процессе обуче-

ния и общения.

Одну из первых и наиболее интересных в психологии попыток

изучения развития памяти как социального явления предпринял

Пьер Жане. Для него психологическое изучение памяти было свя-

158

зано с преодолением подхода к психике только как к функции

мозга. „То, что называется психическими явлениями, - пишет он, -

есть явление целостного индивида, всего организма, которое

настолько же зависит от его рук и ног, насколько от мозга" [12.

Т.Н. С. 201]. Для Жане всякий психический феномен непременно

проявляется в движениях, действиях живого существа, и это прояв-

ление не есть нечто чуждое самому феномену, но входит в его при-

роду, образует одну из существенных характеристик психического.

развивая теорию памяти в постоянной полемике с ассоцианистами,

Жане доказывает, что память является не пассивным запечатле-

нием и оживлением в психике человека следов прошлых событий, а

произвольной мнемической деятельностью человека, появление

которой в ходе развития человечества было вызвано необходи-

мостью и потребностью людей сотрудничать в условиях времен-

ного и пространственного отдаления друг от друга.

Классическая экспериментальная психология рассматривала

память как сохранение. Но тем самым, по глубокому замечанию

Жане, снималась проблема памяти, ибо сохранение - общебиоло-

гическое свойство всей живой материи. Психологические же проб-

лемы памяти появляются там, где возникает человеческое дейст-

вие, необходимость общения людей. „Память, - пишет он, - явля-

ется прежде всего социальной функцией", она „представляет собой

изобретение человечества" [12. С. 221]. Подчеркнув связь челове-

ческой памяти с характеристиками временной протяженности

действия и с понятием времени, он намечает этапы ее генезиса как

„социального действия, преодолевающего отсутствие".

К начальным этапам развития памяти и в истории общества, и

в онтогенезе Жане относит такие действия, как ожидание, поиск,

отсроченное действие, поручение. С развитыми формами памяти

он связывает: рассказ, описание и повествование. Современные

исследования развития памяти ребенка в целом подтверждают

выделенные им формы мнемических действий. Эксперименты

доказывают справедливость положения Жане о существенной роли

все усложняющихся поручений, даваемых взрослым ребенку,

о важной роли умения рассказывать в формировании памяти ре-

бенка, о значении вопросов взрослого в организации действия при-

поминания [5; 11; 13].

Однако картина генезиса действий памяти в работах Жане была

построена в отрыве от анализа развития предметной деятельности

человека и его отношений с другими. Необходимость развития

новых форм памяти и взаимосвязь всех выделенных форм наме-

чены лишь в теоретическом плане по линии представлений о раз-

витии психических форм борьбы человека со временем, истори-

ческого усложнения способности людей делать предметы и явле-

ния „присутствующими". Все это не позволяет считать завершен-

ной попытку Жане раскрыть социальную обусловленность памяти

человека.

Реальную основу для содержательного экспериментального

изучения раннего онтогенеза памяти человека, понимания ее гене-

тических форм как форм, порождаемых развитием предметной

159

деятельности и общения, дают последовательно разрабатываемый

советской психологией социально-исторический подход к природе

человеческой психики и представление о генетическом и структур-

ном единстве предметно-практической и психической деятель-

ностей [7].

В контексте такого подхода основную трудность при изучении

развития памяти составляет отнюдь не описание самих генети-

ческих форм с их последовательностью и возрастными границами,

а условия их порождения, движения и смены, определяемые внут-

ренними противоречиями самой деятельности ребенка, рассматри-

ваемой в системе его сотрудничества с окружающими.

Сегодняшнее состояние науки заставляет искать решение

проблем онтогенеза памяти в плане выявления конкретно-истори-

ческой производности каждой из.генетических форм, их обуслов-

ленности определенными характеристиками всей совокупности

формирующихся взаимосвязей ребенка с миром. При этом следует

учесть, что если исследование развитых форм памяти - произволь-

ного логического запоминания, воспроизведения - имеет уже

достаточно обоснованных данных, раскрывающих их социальную

природу, то проблема социальной детерминации начальных, исход-

ных форм развития памяти как с точки зрения их функции в дея-

тельности человека, так и с точки зрения их возникновения и путей

развития в системе предметно-практической деятельности оста-

ется наименее разработанной. В нашем исследовании было при-

нято следующее рабочее определение памяти. Задачи сотрудни-

чества, разделения действий, соподчинения, пронизывающие все

формы целенаправленной деятельности людей, системный, более

или менее опосредованный ее характер, выдвигают особую кате-

горию свойств человеческой деятельности - ее временную и ло-

гическую упорядоченность и особую категорию ее регуляторов

с точки зрения указанных свойств. Содержанием памяти как функ-

ции, рождаемой человеческой деятельностью, является временная,

а в дальнейшем и логическая организация системы деятельности,

упорядочение системы поведения во временной протяженности

в соответствии с задачами социального сотрудничества.

Социальное сотрудничество и системная деятельность вынуж-

дают индивида постоянно соотносить актуальную деятельность

с задачами, решаемыми в недавнем и отдаленном прошлом. При-

своение ребенком форм и способов организации системы деятель-

ности во временной протяженности и составляет содержание раз-

вития индивидуальной памяти.

Каковы в этой связи исходные формы развития памяти' чело-

века, как они проявляются в онтогенезе, каков путь ее дальнейшего

развития к высшим произвольным формам? Для ответа на эти воп-

росы необходимо было создать особые экспериментальные усло-

вия, чтобы выявить те образования в предметно-практической

деятельности ребенка, которые определяют элементарные формы

памяти, связанные с организацией деятельности во временных

отношениях. Экспериментальная ситуация, отвечающая такой

задаче, была найдена в области обучения слепоглухонемых детей.

160

Два обстоятельства определили задачу моделирования порож-

дения ранних форм памяти в ситуации обучения слепоглухонемых

детей. Во-первых, значительная разработанность на материале

обучения слепоглухонемых детей такого важнейшего аспекта

генетического анализа психики, как система взаимосвязанной

предметно-практической деятельности ребенка и взрослого и кате-

гории разделенного действия как одной из форм сотрудничества

со взрослым в этой системе [9; 10]. Построение и анализ системы

взаимосвязанной предметно-практической деятельности слепоглу-

хонемого ребенка со взрослым явились центральными методи-

ческими приемами в исследовании становления начальных форм

памяти.

Во-вторых, ситуация обучения слепоглухонемых детей давала

возможность проследить процесс психического развития в чрезвы-

чайно замедленной и развернутой форме, демаскируя и обнажая

скрытые в норме механизмы становления психической регуляции.

Ведь ни одно предметно-практическое действие слепоглухонемого

ребенка не появляется спонтанно, без специального обучения.

Их появление и трансформации целиком обусловлены взаимосвя-

занной деятельностью ребенка со взрослым. Кроме того, в этом

процессе первоначально не участвуют речевые и символические

регуляторы. Первые действия ребенка с предметами быта и связи

с окружающими складываются на основе дословесного и досимво-

лического предметно-ситуативного общения со взрослым [1]. Фор-

мирование предметного действия в условиях непосредственно-

ситуативного общения представляло интерес для выявления прин-

ципа становления наиболее ранних моментов начального развития

мнемической функции.

В исследовании решались две задачи. Первая заключалась

в том, чтобы выделить в процессе становления совместной пред-

метно-практической деятельности ребенка со взрослым те образо-

вания, которые составляют элементарные формы памяти как

функции предметной деятельности, связанной с ее организацией

во временных отношениях. Вторая задача состояла в анализе

исходных форм развития памяти в системе развивающейся дея-

тельности индивида - по мере формирования не только предметно-

практической, но и символической (игра) и учебной деятельностей

на основе жестовой и словесной (дактильной) речи. Важно было

выявить ведущую тенденцию в развитии памяти от элементарных

к более сложным вербальным формам по мере становления разно-

образных и усложняющихся актов поведения ребенка.

Прежде чем рассматривать конкретные данные исследования,

изложим основные принципы анализа процесса развития памяти и

опишем общую картину генезиса ее ранних форм, полученную

в результате обучения. Развитие памяти мы рассматриваем как

специфический процесс развития человеческой психики, который

не совпадает с производством опыта субъекта и поэтому не сво-

дится к его накоплению и сохранению, а отвечает особым задачам

воспроизводства опыта. Развитие памяти - не эволюционный про-

цесс увеличения объема и длительности хранения опыта субъекта,

11-593

161

этот процесс связан с качественным изменением субъекта опыта

с изменением его способности организовывать актуальный пла»

поведения с учетом задач, решаемых в прошлом и будущем.

Положив в основу исследования такое представление о разви

тип памяти, мы получили данные о трех качественно различны

уровнях ее функционирования в раннем онтогенезе. Изменени.

уровня функционирования памяти обусловлены изменениями и

усложнениями системы актов поведения, приводящими к измене-

нию форм временной организации поведения, начиная от форм

наглядно-действенной организации порядка, последовательности

актов поведения, неотделимой от самих этих актов, и кончая внут-

ренними идеальными схемами упорядочения актуального поведе-

ния, относительно независимыми от внешних форм поведения.

Более высокий уровень функционирования памяти в раннем онто

генезе обеспечивается переходом от внешних к внутренним пла-

нам регуляции временными отношениями актуального поведения,

что в свою очередь составляет внутреннее условие развития и

усложнения самой системы поведения.

На самых ранних этапах развития памяти появляются началь

ные формы временной организации актуального плана действий

неразрывно связанные с самими предметно-практическими деист

виями ребенка. Своеобразие раннего онтогенеза памяти состав

ляет становление наглядно-действенных форм организации поряд-

ка, последовательности актов поведения в такой мере слитых

с системой актуального поведения, что изменение условий жизни

ребенка, привычных ситуаций общения приводит к резкому наруше-

нию уже сформированных актов поведения, к невозможности его

нормального функционирования и воспроизведения.

Мы смогли выделить три переходных этапа, составляющих

содержание этого начального уровня функционирования памяти

в раннем онтогенезе. Каждый из этих этапов раскрывает картину

становления регуляции временной организации в усложнившейся

системе актов поведения - от регуляции отдельным действием

(в связи с выделением начальных, конечных, промежуточных его

операций) к регуляции порядка выполнения системы действий, и,

наконец, системы деятельностей в течение упорядоченного режи-

мом дня. В ряду этих переходных форм, предшествующих появле-

нию второго, качественно нового уровня функционирования памя

ти, мы выделили как центральное образование иерархизированную

схему порядка действий, обеспечивающую выполнение режима

дня, недели. Освоенный ребенком режим дня означает возникнове-

ние внутренней схемы порядка внешних форм поведения. Эта

схема обеспечивает соотнесение каждого акта поведения с целой

системой задач, реализуемых в течение дня, т. е. такая идеальная

схема позволяет учесть предшествующее и реализует требования

будущего в каждом актуальном действии ребенка. Однако особен-

ностью формы памяти, связанной с начальным выполнением ребен-

ком режима дня, недели, является неотрывность, неотчлененность

идеальных схем порядка действий от самих выполняемых дейст-

вий и их жестового и словесного обозначения. Вместе с тем появ-

162

ление этого образования следует рассматривать как узловой

момент начального развития памяти потому, что лишь на его осно-

;е могут быть сформированы относительно обособленные от плана

(нешних актуальных действий, осознанные идеальные схемы вре-

менной организации поведения.

Полученный материал позволяет также выделить два переход-

ных этапа второго уровня функционирования памяти, связанного

со становлением внутренней регуляции временными отношениями

а ктуального поведения, на основе освоения ребенком с помощью

жестов и дактильных слов временных категориальных схем.

Нa этих двух этапах прослеживались качественно новые возмож-

ности управления ребенком актуальным планом поведения, свя-

занные с возможностью выполнения отсроченных действий, приня-

тия и выполнения сложных словесных поручений, окончания пре-

рванных действий.

Наконец, были получены данные относительно первого этапа

третьего, качественно нового уровня функционирования памяти,

ввязанного с дальнейшим усложнением системы поведения и

Становлением временной организации собственно речевой дея-

тельности ребенка, а не только с регуляцией временными отноше-

ниями внешних, предметно-практических форм поведения. На этом

этапе прослеживалось появление возможности словесного воспро-

изведения (устного рассказа о прошлом событии, о собственном

поведении, воспроизведения прочитанных текстов) в связи с раз-

вернутым формированием внутренних планов порядка речевого

высказывания на основе использования внешне организованных

форм предметно-бытового поведения.

Ниже изложен конкретный материал исследования, раскрыва-

вший некоторые существенные условия становления трех качест-

венно различных уровней функционирования памяти в раннем онто-

генезе и указывающий своеобразие каждого из шести переходных

этапов, выделенных на разных уровнях функционирования.

Исследование проводилось в Загорской школе для слепоглухо-

немых детей методом клинического изучения трех групп слепо-

лухонемых детей, включавшем наблюдения каждого ребенка и

целой группы в повседневной жизни и на занятиях в течение двух

лет. Помимо этого использовались наблюдения и дневниковые

записи воспитателей, проводились также индивидуальные диаг-

ностические и обучающие эксперименты.

Группы детей разного возраста различались состоянием пред-

метно-практической деятельности и средствами общения. В первой

группе (шесть детей) ведущим средством общения с окружающими

у них было предметно-ситуативное, дожестовое общение. Для каж-

дого ребенка был характерен разный уровень развития предметно-

практической деятельности, но общим для всех было то, что целост-

ное предметно-бытовое поведение у них еще не сложилось. Наблю-

дались либо отдельные элементы действия самообслуживания,

либо действия более сложные, объединенные ситуацией удовлет-

ворения той или иной нужды ребенка. Но системы предметного

поведения еще не было.

163

Во второй группе (пять детей) ведущим средством общения

у всех детей были жесты. Формирование словесной дактильной

речи только начиналось. У всех детей была сформирована система

предметно-бытового поведения, связанного с самообслужива-

нием. Все дети готовились к школьному обучению.

В третьей группе (девять детей) использовалась в общении

преимущественно дактильная словесная речь. Дети читали и пи-

сали с помощью брайлевского шрифта. Занимались по программе

начальной школы. У них было сформировано не только бытовое

поведение, но и некоторые формы коллективного общественно-по-

лезного труда (дежурство по столовой, в учебной комнате).

Условием освоения ребенком начальных форм временной орга-

низации собственного поведения явились система разделенных

со взрослым действий самообслуживания и последовательное

изменение форм сотрудничества ребенка с окружающими. У детей

первой группы наблюдалось становление трех первых этапов раз-

вития памяти, связанных с начальным освоением форм временной

организации поведения: 1) последовательности операций отдель-

ного предметного действия, 2) последовательности действий, обра-

зующих систему в ситуации удовлетворения отдельных нужд (еда,

сон, туалет, прогулка и т. п.), 3) последовательности деятельностей

в системе упорядоченного режима дня.

Рассмотрим, как ребенок непроизвольно осваивал последова-

тельность операций в элементарном действии самообслуживания.

Для того чтобы это произошло, нужно было прежде сформировать

особую структуру взаимосвязанной деятельности взрослого и

ребенка - перейти от ситуации обслуживания к совместному

разделенному действию [10. С. 89]. В ситуации разделенного

действия взрослый задает и выполняет с ребенком весь состав

операций действия в определенной последовательности, необходи-

мой для достижения результата. Включение ребенка в совместное

действие проходит ряд фаз. Сначала снимаются сопротивление и

пассивность ребенка при выполнении всего действия. Проявляется

готовность к выполнению отдельных операций, наиболее ясно

обнаруживаясь в форме ожидания, если действие взрослым преры-

вается. Далее формируется фаза сигнальной активности ребенка

внутри отдельной операции. Сначала он принимает пассивное

участие в операции, которую взрослый начинает и заканчивает.

Потом ребенок сам заканчивает операцию. Ее начало вместе

со взрослым становится для ребенка сигналом определенных

исполнительных движений, приводящих к результату. Так ребенок

осваивает выполнение всей операции, а затем всего состава опе-

раций. Таким образом, даже освоение отдельной операции требует

особого выделения ее начала и конца.

Наблюдение и опыты показали, что необходима постановка спе-

циальной задачи освоения последовательности операций, включа-

ющая выделение начальных, конечных и промежуточных операций

действия, иначе ребенок не может выполнить самостоятельно

действие полностью. Он либо начинает и не заканчивает действие,

164

либо выполняет конечную операцию, пропустив промежуточные

моменты, либо изменяет порядок операций.

Так, при формировании гигиенических навыков у детей 1 -и груп-

пы можно было проследить развернутый процесс освоения после-

довательности операций в составе действия. Д. моет руки вместе

с воспитателем, выполняя все операции, даже самые трудные:

взять мыло, намылить руки, положить мыло на полку, смыть мыло.

Но самостоятельно в этой ситуации он выполняет только началь-

ные и конечные операции: открывает кран, подставляет руки под

струю воды, вытирает руки полотенцем. Понадобились специаль-

ные упражнения для включения в действие всех выпадающих опе-

раций с мылом. Ребенок не выполнял их не потому, что не освоил

их технически, а потому, что не регулировал последовательность

всех операций действия на основе предвосхищения в уме порядка,

не имея внутреннего хронотопа 1 действия.

Важно отметить, что последовательность выполнения операций

формировалась не в результате простого закрепления многократно

повторенного неизменного порядка операций, а именно в резуль-

тате решения задачи на выделение порядка операций. Внутреннее

выделение порядка происходило по механизму образования сиг-

нальной операции, которая служила своеобразным подкреплением

определенного упорядочения серии операций действия.

Задача выделения порядка актов поведения становилась еще

более значимой в ситуации формирования у слепоглухонемых

детей целой системы действий, связанной с удовлетворением

отдельных нужд и составляющей систему сложных орудий-быто-

вых действий. (Например, ситуация еды включает длинную после-

довательность отдельных действий: умывание перед едой, еда

с использованием различных предметов быта, мытье рук после

еды.) Хронотоп системы действий выделяется ребенком в резуль-

тате того, что его все время ставят перед задачей нахождения

последовательности действий в целом их наборе. Выделение

порядка составляет звено в достижении известного и привлека-

тельного для ребенка результата, момент, предшествующий этому

результату.

Заданная ребенку и сформированная у него последователь-

ность операций действия и самих действий учит его практически

предвосхищать ближайшее будущее. Таким образом, начальные

этапы развития памяти, связанные с организацией последователь-

ности операций и действий, представляют собой особые формы

наглядно-действенной регуляции поведения, детерминированной

будущим.

Более сложная форма такой внутренней организации представ-

лена в режиме - система деятельностей, охватывающих значи-

тельную временную протяженность - день, неделю. Схемы после-

'Понятие хронотоп, впервые употребленное М. М. Бахтиным в области гумани-

тарного исследования в 1937 г., мы привлекаем для обозначения внутренней модели

пространственно-временной организации, отражающей порядок внешних операций и

действий ребенка либо порядок его представлений и регулирующей процесс их

актуализации. (Примеч. авторов.)

165

довательности действий в масштабах целого дня характеризовал^

поведение некоторых детей первой группы и всех детей второй

группы. Появление такой организации системы поведения было

обусловлено дальнейшим изменением форм сотрудничества взрос-

лого и ребенка. Вместо разделенного действия и предметно-ситуа-

тивного общения дети начинают самостоятельно выполнять дейст-

вия, которые обозначаются жестами.

Выделение и обозначение в жесте действий ребенка позволило

строить и регулировать извне более сложную систему поведения,

Сигналами последовательности отдельных деятельностей в этой

системе были жест „конец" и жест, обозначающий соответству-

ющее следующее действие. Перед любой деятельностью воспита-

тельница дает жест, например „еда" - дети идут в ''.толовую и

садятся на свои места; „спать" - идут в спальную комнату, разби-

рают постели и ложатся.

На первых порах формирования режима как системы организа-

ции поведения в соответствии с предстоящими задачами детям

необходимо было давать жест „конец" после каждой деятельности

и жест, символизирующий другую деятельность перед каждой сле-

дующей. В дальнейшем жест „конец" употребляется воспитателем

все реже, но обозначение каждого предстоящего действия оста-

ется. По мере становления опосредствованного собственной жес

товой речью ребенка хронотопа этой внутренней модели последе

вательности отдельных актов поведения можно было переходить

к новому этапу регуляции режима дня.

На этом этапе взрослый с утра показывал детям, чем они будут

заниматься в течение целого дня. И этого жестового указания было

достаточно, чтобы дети могли самостоятельно регулировать после-

довательность действий в ходе дня и своевременно воспроизво-

дить нужные действия. Если было сказано, что после полдника дети

пойдут на прогулку и будут кататься на качелях, то они прямо из

столовой направлялись к гардеробу, одевались, ждали, пока воспи-

тательница позволит им выйти во двор. На дворе они сразу бежали

к качелям.

Формирование режима, связанного с появлением внутренней

идеальной схемы последовательности собственных действий,

неотделимой от жестового и дактильного обозначения предсто-

ящих действий, создает у детей то, что обычно называют организо-

ванным поведением. В каждом акте поведения появляется пред-

восхищение предстоящих задач и действий. Приступая к новой

задаче, ребенок жестом обозначает, что он будет делать сначала,

что потом. Выполнив задание, полученное от воспитателя, ребенок

сам обозначает это жестом „конец".

Возможность такой упреждающей регуляции порядка поведе-

ния, постоянная готовность к определенным действиям в масштабе

освоенного режима дня и осуществляются с помощью сформиро

ванной внутренней модели последовательности актов поведения.

Развитие этой модели идет в направлении иерархизации уровней

регуляции различных единиц поведения - операций в системе

действия, действий в системе деятельностей. Иерархизация уров-

166

ijgf: регуляции поведения и позволяет ребенку развернуть любой

акт поведения в соотве ний и опор и обеспечивает высокий уровень готовности к выполне-

нию предстоящих задач.

Появление внутренней модели последовательности актов

в системе поведения, опирающейся на развернутое жестовое обо-

значение предстоящих и выполненных действий, позволяет перейти

к решению задач, связанных с формированием качественно нового

третьего этапа в развитии начальных форм памяти ребенка. Имен-

но на этом этапе появляется возможность выполнения ребенком

поручений, окончание прерванных действий, связанная с постепен-

ным обособлением плана внутренней организации порядка поведе-

ния от плана внешнего поведения. Дети в наблюдаемой нами

второй группе охотно выполняли простые поручения взрослого,

к примеру: „Принеси ножницы". Ребенок шел в другую группу,

находил нужный предмет, приносил его и возвращался к своим

занятиям. Нужно заметить, что если сначала поручения давала

только воспитательница, то потом дети стали давать их друг другу.

Эти действия готовили следующий шаг, связанный с развитием

внутреннего плана регуляции поведения, когда ребенок мог само-

стоятельно закончить прерванное действие.

Возникновение внутренних способов организации порядка,

обеспечивающих многоуровневую регуляцию актов поведения,

было связано также со становлением и развитием у слепоглухо-

немых детей таких сложных по своей структуре символических

деятельностей, как предметная лепка и сюжетная игра. Так, сюжет-

ная игра требует выполнения не простой последовательности

действий с игровыми предметами, а соподчинения различных

по сложности операций в системе проигрываемого сюжета и раз-

деления функций между участниками игры. У детей второй группы

к концу наблюдаемого нами периода их жизни в детском доме уже

была сюжетная игра, хотя выступала она в элементарной форме,

скорее это был драматизированный рассказ о каком-то событии

из жизни самих детей. Незадолго до момента наблюдения игры

у них была экскурсия на фабрику игрушек. За несколько дней

до нее воспитательница рассказала детям о предстоящей поездке.

После экскурсии дети много „говорили" о ней, а потом у них воз-

никла игра в фабрику. Они проигрывали события в той последова-

тельности, которую наблюдали на фабрике. Девочка С. придвинула

два стула и села за „станок". Другая девочка принесла ей раз-

личные предметы - „детали" будущего продукта. Если С. что-то

было нужно, она просила это принести, ее поручение выполняли.

С. „сделала" куклу, отдала ее другой девочке, а та положила ее

в коробку - „упаковала". Потом дети подметали пол, прибирали

на „станке"и т. д.

Такая репродуктивная драматизация увиденного, конечно, под-

тверждает существование достаточно сложной формы внутренней

регуляции порядка в целостной системе поведения. Однако в на-

чальном периоде у детей второй группы репродукция, связанная

с внутренней временной организацией, еще неотделима от самих

167

непосредственно выполняемых действий и предметных ситуаций

Она представляет собой еще предметно-практическую форму орга^

низации собственного поведения. Поэтому поведение, связанное

с таким этапом развития памяти, детерминируется ближайшим

прошлым и будущим. И в большей своей части это будущее уже

знакомо и пережито. Только в связи с более широким овладением

словесной речью можно было отметить переход к следующему

этапу регуляции системы собственного поведения. На этом этапе

внутренняя модель, фиксирующая последовательные действия,

обособляется от самой непосредственной деятельности ребенка, и

таким образом, выделяется последовательность как таковая.

Схемы порядка фиксируются в слове. Ребенок научается созна-

тельно строить планы порядка действий. Словесное выделение и

обобщение последовательных действий и формирование речевого

плана регуляции последовательности были трудными задачами и

составляли большой период в обучении второй и третьей групп

детей. Решались эти задачи, во-первых, с помощью усвоения

системы временных категорий (сначала - потом, давно - скоро,

вчера- завтра, утро - вечер, день - ночь и т. д.); во-вторых, с по-

мощью изменения форм сотрудничества детей друг с другом в сис-

теме коллективных форм деятельности.

Коллективные формы деятельности детей впервые создавали

условия и необходимость построения более сложных хронотопов,

потребовали усвоения новых временных категорий. Так, понятия

„завтра" и „вчера" дети смогли освоить лишь в системе требова-

ний, предъявленных в такой новой форме деятельности, как де-

журство. Усвоение относительности временных категорий состав-

ляет большую трудность для детей - один и тот же временной про-

межуток обозначается по-разному: вчера, сегодня, завтра. Овладе-

ние порядком, очередностью дежурств явилось одним из условий

уяснения относительности значений этих временных понятий.

С обязанностями дежурных дети были знакомы. А чтобы зафикси-

ровать и обозначить порядок дежурств, в группах вешали табличку;

Кто дежурный?

Вчера

Сегодня

Завтра

Лена

Лина

Лена

Понятия „утро", „вечер", „ночь" дифференцировали глобальное

время суток. Они также соотносились с актами поведения самих

детей и поведением окружающих. Детям говорили: „Проснулись,

встали, оделись, убрали постель, умылись - утром; учились, обе-

дали, гуляли - днем; читали книгу - вечером; спали - ночью".

При помощи специального перекидного календаря поведение детей

в системе недельного и месячного режима начинало обозначаться

168

р связи с днями недели и месяцами. Название каждого дня недели

соотносили с каким-то событием, которое происходит согласно

режиму тоже в этот день. Например, воскресенье - не учатся, суб-

бота - меняют белье, среда - физкультура и т. д.

Следует отметить, что лишь хорошо освоенная ребенком сис-

тема поведения и самостоятельная регуляция им последователь-

ности действий в известных временных промежутках позволяли

ввести и построить соответствующую систему временных катего-

рий. Эта категориальная система замещала и презентовала ребен-

ку знакомый, усвоенный порядок поведения. Первыми осваивались

наиболее общие категории, выделяющие временные отношения

(сначала - потом, сейчас - после, давно - скоро). Затем все более

конкретные, позволяющие систематизировать и иерархизировать

порядок собственных действий относительно всех временных про-

межутков (вчера - сегодня, завтра, дни недели, месяцы). В этой

связи характерно, что сама последовательность овладения вре-

менными категориями соответствовала степени овладения ребен-

ком и систематизации различных видов его деятельности в том или

ином масштабе временной протяженности. Так, понятия „год" и

„час" еще не были доступны детям, еще только подготавливались

условия их введения. Режим школьной жизни и систематической

учебной деятельности у них лишь начинал формироваться, и только

в результате его освоения, а также после введения количествен-

ных мер времени можно было ввести соответствующие временные

обозначения.

То, как усваивались временные категории, отчасти поясняет,

для чего они усваивались. Их функция на первых порах заключа-

лась в речевой объективации планов порядка актов поведения. Эти

речевые обозначения позволили детям данной группы не только

определять и контролировать во внутреннем плане порядок акту-

ального поведения, но и соотносить его с прошлым и предстоящим.

Такое соотнесение также специально формировалось. Этой цели

служило словесное описание. Пьер Жане видел в рассказе, начиная

именно с рассказа-описания, существенную ступень развития

памяти человека.

Начало становления описания относится к тому периоду, когда

дети учились обозначать свое актуальное поведение с помощью

простой дактильной фразы: „Я играю", „Я жду". Далее следовало

обозначение последовательности выполняемых действий: „Лена

спит. Лена взяла книгу. Лена читает". Затем описание дня в связ-

ной форме. Вот как проходил один из уроков.

Преп.- Что Лена утром делала?

Лена.- Лена утром встала и умылась.

Преп.- Что Лена делала днем?

Лена.- Лена днем каталась на санках.

Преп.- Что еще Лена делала днем?

Лена.- Лена играла.

Преп.- А что Лена делала вечером?

Лена.- Лена спала.

169

В результате сложной работы у детей складывается умствен

ный план описания собственного поведения, и они могли сформи-

ровать его сами.

Появление рассказа-описания знаменовало начало перехода

к качественно новому уровню функционирования памяти, который

предполагает специальное формирование внутренней регуляции

порядка собственно речевых действий. В третьей группе детей мы

смогли наблюдать лишь начальный, первый этап становления такой

регуляции у двух девочек. При этом вначале формировалась сло-

весне i репродукция прошлого, хорошо известного события. По-

стно- t.e с"овесной репродукции требовало развернутого выделе-

н и косого типа хронотопа - порядка высказываний на основе

внешней драматизации события с опорой на изображение (девочки

слабовидящие). Берутся изображенные на картинках и хорошо зна-

комые детям предметы. Девочки выполняют с ними всю последо-

вательность известных им действий, одновременно словасно их

описывая, а потом воспроизводят весь рассказ, не сопровождая

его действием. И только после этого этапа девочки могли описы-

вать прошедшие события своей жизни. На первых порах такие опи-

сания относились к событиям редким и необычным. После экскур-

сии в Москву девочки вместе с воспитателем сделали рисунки и

с помощью таких вспомогательных опор происходило описание

экскурсии. Сначала дети дактильно описывали экскурсию, поль-

зуясь рисунками, а затем воспроизводили всю последовательность

событий и без них. К концу наблюдаемого нами периода дети уже

могли словесно воспроизвести определенное событие своего

недавнего прошлого. Например, когда спросили Лену, спустя

неделю после события, что она делала во время праздника, она рас-

сказала, что ходила с разноцветными шарами на улицу, что было

много флагов и цветов. Лена шла возле воспитательницы. Воспи-

тательница была в красивом платье. У Лены на голове был новый

бант.

Словесная проекция будущего поведения формировалась

у детей позже и представляла большую трудность, чем словесная

репродукция прошлого. И то и другое требовало овладения новым

средством ~ временными формами глаголов, опиралось на осво-

ение грамматики и синтаксиса языка. Овладение системой языко-

вой презентации временных отношений явилось одним из условий

нового этапа развития памяти, связанного со становлением плана

временной регуляции словесных высказываний. На этом этапе

у детей впервые возникает и сознательная регуляция актуального

предметно-практического поведения в отношении к действиян

прошлым и будущим. Впервые появляются словесное воспроизве

дение своего прошлого и проектирование предстоящего поведения

Режим дня становится осознанным.

Однако возможности словесного воспроизведения своего пове

дения и появление сознательной проекции порядка действий на 6 v

дущее вовсе не означают, что дети полностью готовы к воспроизвр

дению самой речи. Рассказ о своих действиях и пересказ текста

разные по своим механизмам процессы. Пересказ текста - пуст

170

даже описывающего хорошо знакомые ребенку события - органи-

зуется особо. Для детей третьей группы удалось выделить специ-

альные задачи формирования регуляции порядка самого речевого

действия, т. е. нужно было построить механизм, обеспечивающий

воспроизведение вербальной формы сообщения.

Процесс становления планов порядка речевого высказывания

был также развернут. Первые тексты для пересказа должны были

строиться из простых предложений. Все слова текста должны быть

не только знакомы ребенку, но находиться в его активном словаре.

Рассказ должен описывать понятные и близкие ребенку события и

не включать больше одного эпизода. Но и в этом случае дети

не могли запомнить и воспроизвести даже самые простые словес-

ные тексты до тех пор, пока не был вовне построен план внутрен-

ней организации порядка речевого высказывания. В подтверждение

этого обстоятельства приведем следующий факт.

У двух девочек формировалась устная звуковая речь. И они уже

говорили со взрослыми устно. Учительница решила к празднику

выучить с Леной стишок в устной речи.

Все слова стихотворения из шести строк Лена хорошо произно-

сила устно. Учительница занималась с ней в течение 10 дней,

каждый день девочка по нескольку раз прочитывала стихотворе-

ние. Но время шло, а стишок оставался невыученным, хотя девочка

очень хотела выступить на празднике.

Мы организовывали запоминание по-другому, не сразу в уст-

ной форме, а вначале дактильно. Причем девочка не просто читала

дактильно, но сопровождала чтение показом действий с помощью

игрушечных предметов.

После первой же пробы драматизации всех эпизодов стихотво-

рения девочка правильно воспроизвела его в дактильной речи, а

затем и в устной, затратив на все эти шаги актуализации 15 минут.

Таким образом, репродукция текста в устной речи - результат

многоступенчатой организации высказывания: сначала на уровне

непосредственно-образных представлений о содержании высказы-

вания, которые организуются с помощью внешне развернутой

предметно-ситуативной драматизации, затем на уровне органи-

зации порядка слов в дактильной речи, а уж затем возможен план

порядка слов в форме устной речи. Самостоятельно проделать все

эти переходы девочка еще не могла. План внутренней организации

порядка речевого высказывания представляет здесь еще прямую

проекцию плана внешней организации содержания текста и без та-

ких наглядно-действенных опор возникнуть и существовать не

может.

С последующим освоением словесной речи и способов ее

порождения связано дальнейшее развитие мнемической функции

человеческой деятельности в направлении от выделения хроноло-

гического порядка к порядку логическому, от хронологии к логике и

далее - к их единству. Изучение этих переходов - задача особого

исследования.

Приведенные данные раскрывают многообразие переходных

форм, образующих процесс становления качественно различных

171

уровней функционирования непроизвольной повседневной памяти

в условиях обучения слепоглухонемого ребенка. Каждая из этих

переходных форм представляет собой ступень интериоризации

способов действия, позволяющих ребенку организовывать собст-

венный опыт во временных отношениях. Тот или иной уровень

интериоризации приемов временной регуляции поведения опреде-

ляет своеобразие структуры генетически различных форм памяти и

обеспечивает определенную степень реализации в актуальном

поведении ребенка целей и задач предстоящей деятельности.

Переход к новым генетическим формам памяти как внутри

каждого уровня ее функционирования, так и от одного уровня к дру-

гому не происходит спонтанно. Процесс развития памяти возможен

лишь при наличии специальных условий обучения, обеспечивающих

формирование новой структуры процессов памяти.

Развитие всех указанных форм памяти происходит в ситуации

совместной, разделенной со взрослыми и другими детьми деятель-

ности ребенка и вызвано требованиями социального упорядочива-

ния его поведения. Каждый из этапов развития памяти соответст-

вует определенной ступени социальной организации поведения

ребенка. И каждый из этапов продолжает одну линию - организа-

цию системы собственных действий ребенка, детерминированных

будущим.

ЛИТЕРАТУРА

1. Богданова В. И. Развитие начальных форм памяти в предметно-практической

деятельности слепоглухонамых детей //Психологические исследования. Вып. 6. М„

1974.

2. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

3. Запорожец А. В. Роль Л. С. Выготского в разработке проблем восприятия

//Вопр.психологии.1966. № 6.

4.3инченко п. И. Непроизвольное запоминание. М., 1961.

^.Истомина 3. М. Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте //Изв.

АПН РСФСР. 1948. Вып. 14.

б.Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1965.

Г.ЛеонтьевА.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.,1975.

в.ЛяудшВ. Я. Память в процессе развития. М., 1976.

9.ЛяудисВ. Я.. Мещеряков А. И. Обучение слепоглухонемых детей как экспери-

ментальный метод педагогической психологии //VI научная сессия по дефекто-

логии. М.,1971.

Ю.Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. М., 1974.

И.СмирновА.^. Проблемы психологии памяти. М., 1966.

12. Jannet P. revolution de la memoire et de la notion du temps.

Paris, 1928.

13. Piaget J., Inhelder B. Memoire et intelligence. Paris, 1968.

172