ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Все высказанное представляет собой программное обсуждение условий, позволяющих выходить за пределы непосредственно данной информации или, как сказал Бартлетт [I], выходить за пределы опыта, заполнять пробелы, экстраполировать. Мы поставили данную проблему, связав ее с усвоением кодовых систем, применимых за пределами той ситуации, в которой они усвоены. Наше утверждение, по существу, сводится к необходимости обратить внимание на условия, которые максимально повышают возможность переносить приобретенные знания на новые

==239

ситуации. С этой целью мы стремились побудить психологов к более внимательному исследованию процессов, происходящих при обобщенном научении, а именно условий мотивации, необходимой практики, характера установки, рассчитанной на оптимально обобщенное усвоение материала. Быстрота приобретения и угасания навыков занимала нас на протяжении целого поколения. Надо полагать, со вступлением нового поколения на историческую арену мы можем позволить себе более прямое обращение к практическим условиям научения. Мы должны спросить себя: если решение некоторой задачи усвоено, то обеспечивает ли это усвоение успешное решение других задач без дополнительного обучения? В тот день, когда такой перелом наступит, мы перейдем от психологии научения к психологии решения задач.

ЛИТЕРАТУРА

].Bartlett F. С. Thinking. Manchester memoirs, ]95], 93 (3), The Clayton Memorial Lecture.

2. В e а с h F. A. and J а у n e s J. The effects of early experience on the behavior of animals. Psychological Bulletin, ]954, 5], 239—263.

3. В e x t о n W. H., Heron W. and Scott Т.Н. Effects of decreased variation in the sensory environment. Canadian Journal of Psychology, ]954, 8, 70—76.

4. Bruner J. S., Goodnow J.J. and A u s t i n G. A. A study of thinking. New York, Wiley, ]956.

5. Bruner J. S., Mandler J., O’D о w d D. and Wallach M. A. The role of overlearning and drive level in reversal learning. Journal of Comparative Physiological Psychology, ]958, 5], 607-6]3.

6. В г у a n W. L. and H a r t e r N. Studies on the telegraphic language. The acquisition of a hierarchy of habits. Psychological Review, ]897, 6, 345—375.

7. D u n с k e r K. On problem-solving. Psychological Monographs, ]945, 58, ]-]]2.

8. Goldstein K. The organism. New York, American Book Co., ]939.

9. Goodnow J. J. and Pettigrew T. Responding to change and regularity in environmental events, ]955.

]0. H a r ] о w H. F. The formation of learning sets. Psychological Review, ]949 56, 5]—65.

]]. H u ]] С. L. Quantitative aspects of the evolution of concepts. Psychological Monographs (]), ]920.

]2. H u m p h r e у G. Thinking. New York, Wiley, ]94].

К оглавлению

==240

]3

. James W. The principles of psychology. New York, Holt, ]890.

]4. K a t о n a G. Organizing and memorizing. New York, Columbia University Press, ]940.

]5. K ] e i n G. S. The personal world through perception. In: Perception: an approach to personality. New York, Ronald Press, ]95].

]6. К 5 h ] e r W. The mentality of apes. New York, Harcourt Brace, ]925.

]7. Miller G. A. Language and communication. New York, McGraw-Hill, ]95].

]8. M i ]] e г G. A., Bruner J. S. and Postman L. Familiarity of letter sequences and tachistoscopic identification. Journal of General Psychology, ]954, 50, ]29—]39.

]9. M i ]] e r G. A., H e i s e G. A. and Lichten W. The intelligibility of speech as a function of the context of the test materials. Journal of Experimental Psychology, ]95], 4], 329—335.

20. Oppenheimer R. J. Science and the common understanding. New York, Simon and Schuster, ]954.

2]. P i a g e t J. The child’s conception of physical causality. London, Kegan, Paul, ]930.

22. P о s t m a n L. and Bruner J.S. Perception under stress. Psychological Review, ]948, 55, 3]4—323.

23. Reed H. B. Factors influencing the learning and retention of concepts. I. The influence of set. Journal of Experimental Psychology, ]946, 36, 7]—87.

24. Reed S. The development of noncontinuity behavior through continuity learning. Journal of Experimental Psychology, ]953, 46, ]07—]]2.

25. S h a n n о n C. E. A mathematical theory of communication. Bell System Technological Journal, ]948, 27, 379—423, 623—656. См . также: С.Е. Shannon and Weaver. The mathematical theory of communication. Urbana, University of Illinois Press, ]949.

26. S m i t h S. Studies of receding. In: Миллер Д ж. Магическое число семь плюс или минус два. О некоторых пределах нашей способности перерабатывать информацию. В: Инженерная психология, M., ]964.

27. Spearman С. The nature of intelligence and principles of cognition. London, Macmillan, ]923.

28-Thorndike E. L. Educational psychology. New York, Teachers College, Columbia University, ]903.

29. Т о ] m a n E. C. The determiners of behavior at a choice point. Psychological Review, ]938, 45, ]—4].

30-Werthe imer M. Productive thinking. New York and London, Harper, ]945.

3]. White M. G. Toward an analytic philosophy of history. In: Philosophical thought in France and the United States, M. Farber. Buffalo, University of Buffalo Press, ]950.

32. W i ] k i n s M. C. The effect of changed material on ability to do formal syllogistic reasoning. Archives of Psychology, ]928, ;№ ]02.

==241

3. РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

РАЗВИТИЕ МЛАДЕНЦА И СТРУКТУРА НАВЫКА*

Задача этой работы — подвергнуть исследованию то, что составляет родовую специфику сенсомоторного навыка у человека. Я надеюсь, что мне удастся выяснить, каким образом человеческий навык находит свое воплощение в использовании орудия. Чтобы изложение не было слишком тяжелым, я ограничусь некоторыми проявлениями навыка, развивающимися в первые ]8 месяцев жизни ребенка. Наблюдения проводились в нашей лаборатории в Гарварде.

Все рассматриваемые навыки крайне просты. За исключением одного, все они связаны с использованием руки при зрительном контроле. Исключение составляет навык слежения за предметом посредством системы голова — глаз, как это имеет место при правильном чередовании предмета в одном или двух окошках, расположенных непосредственно перед младенцем. Мы включили в рассмотрение следующие навыки, связанные с действиями рукой: а) Овладение несколькими предметами, которые предлагаются ребенку последовательно на средней линии поля зрения,— контроль над манипуляцией с несколькими предметами.

б) Поднятие прозрачной скользящей заслонки с тем, чтобы ребенок мог затем взять желанную игрушку,— использование обеих рук в предметом действии.

в) Доставание предмета, расположенного за экраном,— обходное движение.

] J.S.Bruner. The Growth and Structure of Skill. In: Motor Skills in Infancy. K. Y. Connolly (ed.). Academic Press Inc., London, New York, ]97].

==242

г) Поворачивание крупного предмета таким образом, чтобы можно было взять мелкий предмет, прикрепленный к нему,— дифференциация силы и точности схватывания.

По ходу изложения я буду сопоставлять эти еще слабо разработанные навыки с одним навыком совершенно иного рода, образующимся гораздо раньше и в гораздо более организованной форме,— навыком зрительного слежения. Изучение поиска и зрительного слежения, а также способа их приспособления к изменяющимся потребностям манипуляции началось совсем недавно. Однако, хотя эта работа не завершена, я позволю себе высказать некоторые гипотезы ^1 .

Вопреки тем обещаниям, которые были даны сторонниками «теории научения», мы очень мало знаем о механизмах (системах) привычных действий, которые формируются медленно, в отличие от таких, которые в основном являются врожденными, существуют изначально. Руки человека — постепенно развивающаяся функциональная система, и проходит много лет, прежде чем ребенок овладеет разумным применением обеих рук, которое отличает человека от других существ и которое входит в акт изготовления и использования орудий. Не случайно в истории науки даже исследователи эволюции приматов часто рассматривали руки как предмет, не заслуживающий специального внимания.

Так, Вуд Джонс [11] пытается уверить нас, что морфологические отличия руки человека и обезьяны незначительны и главное, что их отличает — это функция, которую придает им центральная нервная система. Тем не менее, как показали Кларк [7]и Напье [15], именно эволюция морфологических изменений руки — от тупайи через долгопята, обезьян Нового Света, затем обезьян Старого Света к человеку — объясняет нам, как изменялись функции руки и вместе с ними способ формирования человеческого разума. Эти изменения были постоянно направлены в одну сторону — к весьма специфической форме расширенной специализации. Рука последовательно освобождается от функции хождения, функции лазанья и от специальных требований, которым отвечают когти и своеобразная форма подушечки пальцев.

^1 Эту работу провели в одном плане Эластер Манди-Кэстл и Джореми Энглин, а в другом — Эрик Аронсон и Эдвард Троник.

==243

Функциональная деспециализация означает повышение функциональной гибкости. Не теряя способности к схватыванию (необходимому для ношения тяжестей), конвергенции (удерживание пищи в горсти), цепкости (для висения и лазанья) и противопоставленности большого пальца — все это унаследовано от ранних приматов, — рука в ходе дальнейшей эволюции отряда приобретает некоторые новые функциональные возможности, претерпевая при этом, разумеется, и определенные морфологические изменения. Возникает комбинированная способность к силовому и точному схватыванию. Гибкость ладони и большого пальца возрастает в результате изменения формы входящих в ее состав костей и их сочленений. Длина большого пальца и его угол противостояния также увеличиваются. Конечные фаланги удлиняются и утолщаются, особенно у большого пальца. Напье, возможно, преувеличивает, полагая следующее: «Известные в настоящее время факты свидетельствуют о том, что каменные орудия древнего человека были настолько хороши (или настолько плохи), насколько ловки были руки, изготовлявшие их» []5, стр. 62]. Ибо, разумеется, руки становятся искуснее, когда они используются в разумной программе, диктуемой культурой. Дело, однако, оборачивается интересной стороной, когда мы пытаемся выяснить тот способ, каким сложнейшая морфология, достигнутая человеческой рукой, использует разумную программу действий и в то же время делает возможным выполнение этой программы. Выготский [18] неустанно повторял изречение Бэкона: «Nec manus nuda, nisi intellectus, sibi permissus, multum valent» ^] .

В этом смысле и меня интересуют не руки сами по себе, а тот способ, каким они, с одной стороны, формируют, а с другой — отражают разумную готовность человека к употреблению орудий. Ибо мое убеждение состоит в том, что способ овладения возможностями руки при формировании навыка и то, как она достигает полноты своих возможностей, могут многое сказать нам о природе решения задач и о мышлении человека. Я полагаю, что решение задач, протекающее в рамках известных программ, отражает кардинальный момент эволюции приматов: приматы постепенно увеличивали способность пользоваться рукой

^1 Ни голая рука, ни разум сами по себе не стоят многого (лат.).

==244

как орудием разума; отбор сохранял тех из них, кто обнаруживал эту способность, и эволюция в целом делала индивиды, характеризуемые тесной связью между рукой и психикой, более жизнеспособными (см. Уошберн и Хауэлл [19]).

В общих чертах теория навыка и его развития, вытекающая из наших наблюдений, сводится к следующему: привычная деятельность есть программа, определяющая как цель, так и конечный результат и задающая порядок вступления в действие определенного набора подпрограмм. Функционально эквивалентные изменения порядка и правила замены подпрограмм являются неотъемлемой частью навыка, обеспечивая его продуктивность в том смысле, в каком продуктивен язык. Замены порядка следования отдельных компонентов навыка обеспечивают его продуктивность благодаря тому, что это позволяет выбрать подходящий для данных условий порядок использования составляющих подпрограмм. Чем теснее навык связан во времени с такими физическими условиями, как тяжесть, максимально допустимая скорость и т. д., тем более определенным становится разнообразие функционально возможных эквивалентных вариаций порядка следования, в котором одно звено навыка сменяется другим. Возможности изменения порядка шагов, необходимых при ударе по мячу или жонглировании двумя шарами, весьма ограничены. Там, где время это позволяет, например при креплении концов веревки, имеет место широкое разнообразие последовательности тех звеньев, которые ведут к заданной цели. Высокоразвитый навык включает правила отбора подходящих вариантов порядка и отбрасывания непригодных.

Что касается правил замещения отдельных двигательных звеньев, то это одна из наиболее удивительных сторон двигательного навыка. Все мы часто наблюдали случаи поразительной ловкости. Пример — поведение аутфилдера в крикете. Потеряв равновесие в стремлении поймать летящий в аут мяч, аутфилдер все же ухитряется не только схватить его, но и отбросить в соответствующем направлении в момент своего падения. Когда человек может осуществлять такого рода замену двигательных компонентов в ограниченном времени, мы называем его хорошим игроком. Есть, однако, ситуации, не столь связанные временными ограничениями; так, человека, проявляющего

==245

способность к подходящим заменам, мы склонны называть скорее сообразительным человеком, чем игроком. Эти источники продуктивности привычной деятельности имеют первостепенное значение. Согласно Бартлетту, «привычная деятельность должна подчиняться непрерывному рецептор ному контролю и осуществляться под управлением сигналов, которые исполнитель улавливает из окружающей среды, в сочетании с другими сигналами, поступающими о т самого исполнителя, которые дают ему информацию о его собственных движениях по мере того, как он их совершает. Именно по этим причинам всем видам навыков, выполняемых квалифицированно, в высшей степени присущ характер быстрой адаптации. Действия, цепь которых составляет привычную деятельность, в широких пределах варьируют свое качество и порядок следования. Одна и та же операция выполняется то одним, то другим способом, но каждый раз способом, «подходящим к данному случаю (1, стр. 14).

В другом месте Бартлетт подчеркивает пластичный характер навыка. Он говорит, правда, о навыках к быстрым действиям, ограниченным во времени; однако, как мы увидим вскоре, это последнее условие не играет решающей роли.

.Значительно более важной особенностью профессионального навыка является «темп» (который)... не имеет ничего общего с абсолютной скоростью реакций, составляющих последовательность движений. Более чем от чего-либо другого, успех деятельности зависит от такого регулирования сменяющих друг друга составляющих, при котором нигде во всей их последовательности нет и тени спешки — но нигде нет и бесцельной потери времени... Исполнитель «не спешит, но успевает»» (1, стр. 15).

Все исследователи навыка согласятся, что секрет столь плавного течения действия состоит не только в предвидении в каждый момент следующего шага, но и в своего рода чувстве того, насколько выполняемое в определенный момент и ожидаемое в дальнейшем действие отвечает целям реализуемой программы. Здесь имеет место известный процесс слежения, поразительно напоминающий процесс анализа через синтез. Иными словами, каждая составляющая оценивается и корректируется с точки зрения ее соответствия всей деятельности в целом. Любой компонент последовательно организованного акта навыка характеризует не только непосредственная направленность, обращенная к следующему компоненту, не только простое

==246

сцепление с ним, но и определенная ориентация на необходимость выполнения действия в целом. В самом деле, в большинстве привычных актов (независимо от того, ограничены ли они жесткими рамками времени) существует некоторая точка, начиная с которой нет необходимости что-либо делать для сохранения действий в целом; по удачному выражению Бартлетта, поведение достигает здесь «точки необратимости».

Вудвортс [20] уделяет большое внимание двухфазным и многофазным сенсомоторным последовательностям разных типов, с простой и сложной подготовительной и исполнительной фазами, у которых границы обеих фаз весьма напоминают такую «необратимость». «Подобные небольшие, но в высшей степени целостные единицы,— говорит он об этих составляющих,— обнаруживают коренное свойство всех организмов: они способны организовывать свое поведение в форме временных последовательностей... Люди вынуждены, конечно, научаться большинству этих последовательно организованных систем поведения, однако им не приходится повторять это каждый раз заново, ибо их способность и стремление к интеграции своего поведения во времени обеспечивают им более легкий старт». Далее Вудвортс отмечает, что «целенаправленность развития ребенка... проявляется прежде всего в несложных двухфазных и многофазных действиях, причем реакция начинается спустя каких-нибудь несколько секунд. Отдаленные цели требуют опыта и интеллектуального понимания» [20, стр. 39]. Мысль Вудвортса о том, что небольшие единицы поведения организуются по типу «контекста», весьма привлекательна и позволяет предположить, что он, возможно, в гораздо большей степени консервативный эмпирик, чем можно подумать, исходя из его утверждения, что «цель» (я бы назвал это интенциональностыо поведения) формируется только в опыте. Это приводит нас непосредственно к теме развития навыка, к которой мы и перейдем после более полного рассмотрения вопроса об интенции.

Существенным моментом в той регуляции интенциональных действий, о которой мы говорим, является возможность сличать задуманное с фактически достигнутым, используя обнаруженное различие, которое и становится исходным для коррекции. Очевидно, мы имеем здесь дело с понятием реафферентации как источника регуляции

==247

поведения, восходящим к основополагающим работам фон Хольста и Миттелыптата [10] и Бернштейна [2].

Для Бернштейна деятельность отличается от простого движения тем, что она требует координации и регуляции движения для достижения определенной цели. Мяч имеет известный вес и должен быть брошен на определенное расстояние; чтобы повернуть отвертку, требуется сообщить ей через предплечье и кисть некоторый вращательный момент. Сам Бернштейн излагает свою мысль таким образом: «Любая система, обладающая саморегуляцией по какому-либо параметру, постоянному или переменному, должна содержать как минимум следующие элементы: 1) эффекторную (моторную) деятельность, которая подлежит регулированию по данному параметру, 2) элемент контроля, сообщающий системе тем или иным путем требуемую величину (Soll-wert) регулируемого параметра, 3) рецептор, воспринимающий фактический ход изменения этого параметра (Ist-wert) и передающий его определенными средствами, 4) сравнивающее устройство, которое воспринимает разрыв между фактической и требуемой величинами по абсолютной величине и по знаку (D-wert), 5) аппарат, координирующий данные сравнивающего устройства и превращающий их в корректирующие импульсы,, которые передаются по цепям обратной связи на 6) регулятор. Этот последний и управляет работой аффектора по данному параметру (2, стр. 128—129)

Схематическое представление такой системы показано на рис. 1. Нетрудно видеть, что такого рода система требует постоянного сравнения желаемой величины ( S [w ],, или Soll-wert Бернштейна) с сигналом обратной связи об осуществленном действии (I [w ]или Ist-wert), в результате чего порождается основная величинаD [w ], или Delta-wert, превращаемая затем в сигнал необходимой коррекции. В центре этой системы находится отражающий ход программы, элемент контроля, который сигнализирует интенцию S [w ].

Наблюдая раннее поведение младенцев в возрасте около четырех месяцев — например, зачатки схватывания при зрительном контроле,— поражаешься тому, насколько интенциональность опережает навык. Можно утверждать, что возникновение интенции — первая реакция на соответствующий раздражитель. Мы отложим на дальнейшее вопрос о том, что именно следует понимать под соответствующим раздражителем. Часто в ответ на определенный раздражитель возникает подготовительная активность, которая

==248

впоследствии обеспечивает возможность осуществление приспособительного действия, направленного на предмет Прежде чем ребенок достигнет предмета, представление этого предмета с резким контуром и хорошим бинокулярным и двигательным параллаксом вызывает антигравитационную активность его рук, сжимание и разжимание

Рис. 1. Модель Бернштейна, описывающая систему, способную 8 произвольной деятельности, направленной на предметы или состояния окружающей среды (воспроизводится с некоторыми изменениями по книге Бернштейна [2]).

кистей и даже движение рта. Последнее особенно интересно, поскольку именно ко рту подносится первый же предмет, схваченный под контролем зрения.

Действия, компоненты навыка, организуются в последовательность под контролем интенции, направленной на предмет. Интенция предшествует действию, направляет

==249

его и устанавливает критерий завершения. В этом смысле последовательная структура привычного действия, согласно выражению Лешли []3], «снимает ограничения, накладываемые временем». Вспомним, что Лешли особенно возражал против мысли о простых сцеплениях как основе организации навыка; его главное утверждение состояло в том, что этот навык обладает свойствами, аналогичными свойствам языка, управляемого законами синтаксиса. «Синтаксис не присущ внутренне ни используемым словам, ни выражаемой ими мысли. Это обобщенная схема, накладываемая на действия по мере их осуществления» [13, стр. 119]. Для Лешли это — одна из трех следующих совокупностей фактов, нуждающихся в объяснении.

«Во-первых, активация отдельных элементов, входящих в состав речи или навыка (отдельных слов или приспособителъных актов), не содержащих временных отношений. Во-вторых, определение тенденции, установки, мысли. Этот момент фигурирует в современной психологии под разными названиями, но он является, во всяком случае, следствием того, что поведение ограничено определенными рамками. В-третьих, это синтаксис акта» (13, стр. 122).

Под «интенцией» мы рассмотрели второй член этой триады. Вопросы активизации компонентов действия и синтаксиса навыка еще подлежат рассмотрению.

Компоненты привычного действия, элементарные действия, входящие в более широкую систему, определяются в своем раннем развитии двумя факторами. Третий фактор (о котором будет идти речь ниже) полностью исключен. Один из этих двух факторов — врожденный набор схем действия, которое активизируется при соответствующем взаимодействии со средой: например, перемещение предмета из одной руки в другую, обследование мелких деталей указательным пальцем и т. п. Эти действия возникают во всей их полноте, вначале выполняясь неловко, а затем постепенно приобретая законченную форму, после чего они включаются в более длинные цепи последовательных актов. Второй фактор, определяющий компоненты действия,— разложение первоначально цельных действий на элементарные, когда младенец приспосабливает эти цельные действия путем сегментации к пространственно-временной структуре новых задач. Эти сегменты действия впоследствии становятся независимыми от своего исходного контекста и приобретают способность включаться в новые цепи последовательных действий [Брунер, 3, 4].

К оглавлению

==250

В то же время набор подобных действий руки еще не является источником развития компонентов двигательного навыка. Описываемые нами навыки отнюдь не осуществляются с помощью той совокупности поразительно точных рефлексов, которая столь тщательно описана Твитчелом [17]: схватывание и притягивание, вызываемый прикосновением хватательный рефлекс, отдергивание руки, ощупывание вслепую и другие виды рефлексов. Разложение этих рефлекторных схем можно наблюдать, по-моему, в случае диффузного атетоидного движения предплечий и кистей младенца, когда предмет попадает в его манипулятивное пространство, причем движения младенца, как и его взгляд, направлены в сторону объекта. Началом ручного навыка и являются эти диффузные неловкие движения. Именно на этой ранней ступени возникают контрольные схемы действий, иногда ограниченные определенной стадией поведения, а иногда принимающие форму более упорядоченных и предсказуемых видов дифференцированных актов.

Для Бернштейна [2] контроль действия всегда связан с ограничением степеней свободы в регулируемой системе действия, с «овладением» этими степенями свободы. Некоторые суставы и сухожилия пальцев, запястий, локтей и туловища способны действовать независимо друг от друга. Ниже мы еще увидим примеры того, как овладение некоторой задачей требует ограничения степеней свободы. В этих ограниченных рамках, при наличии характерной неловкости движений происходит постепенная консолидация отдельных двигательных схем и приобретение двигательного мастерства. Это процесс разделения движения на блоки, в результате которого действие становится более автоматическим, более разносторонним и приобретает предсказуемые пространственно-временные очертания. Дж. Брунер, Б. Брунер и И. Канемен[6] установили, например, что по мере совершенствования ребенка в доставании предметов время, необходимое для схватывания различных предметов — будь то схватывание одной рукой или двумя, вблизи или на значительном расстоянии, большого предмета или маленького,—стабилизируется. Это и есть процесс разделения на блоки, через который проходят врожденные и дифференцированные схемы движения.

Только после того, как достигнута такая дифференциация двигательного акта и действие стало организованным

==251

и плавным, начинается процесс его включения в более сложные последовательные схемы. В этом новом контексте действие вновь становится неловким. (Трудно, кстати, не прийти к заключению, что эта неловкость младенца представляет собой в высшей степени специфическую для человеческого рода схему поведения, равно как и реакция взрослых, которых волнует вид этой неловкости.) Почему выделение функциональных блоков движения оказывается столь существенным предварительным условием для включения действия в более широкую и содержательную подпрограмму? Я думаю, дело тут в объеме внимания. Как мы увидим из данных эксперимента, еще до выделения функциональных блоков любое несложное действие попросту занимает весь наличный объем внимания ребенка.

Мы наблюдали за тем, как от недели к неделе менялось поведение младенца при выполнении задачи, требующей привычного контроля поведения. В некоторый момент задача доставания диска одной рукой и схватывание мелкого объекта, прикрепленного к его центру, требует расхода огромного количества концентрированной энергии в течение 30 секунд, даже в случае неудачи (младенец, с большим трудом пытающийся переложить диск из руки в руку, не в состоянии сформировать точный захват или ощупывание указательным пальцем); двумя неделями позже он без труда овладевает этой задачей за несколько секунд.

Как только внимание младенца освободилось, возникает новая схема. В общем, она принимает, по-видимому, одну из трех форм. Новая схема может иметь вид более содержательной, довольно грубо регулируемой последовательности движений, одним из членов которой является отработанная ранее элементарная схема. Если раньше младенец брал предмет одной рукой, в то время как другая оставалась бездействующей, то теперь он берет один предмет, за ним второй, сначала одной, а затем другой рукой. Это составляет важный переход к включению отдельного элемента в синтаксически организованную последовательность. Цель смещается с однократного сосредоточения сил для приобретения одного предмета на приобретение двух предметов. Обычно вначале отдельные компоненты действия выполняются крайне неловко в основном потому, что внимание, очевидно, распределяется на всю последовательность действия за счет

==252

его ограничения на каждый отдельный элемент действия ^1 .

Более типична форма сложно организованного действия, направляемого более отдаленной целью, которое управляет только что расчлененными действиями. Мы увидим ниже примеры такой организации действия, в том числе интереснейший случай возникновения техники временного хранения компонентов действия, необходимой при овладении предметами: предмет берется не для того, чтобы иметь его, а для того, чтобы ввести его в сферу контроля (сделать его более достижимым).

Наконец, процесс включения может состоять в декомпозиции и рекомпозиции элементарного действия. То есть организованное действие сначала разбивается на более мелкие компоненты с паузами между ними, а затем эти составляющие перегруппировываются по новой схеме. Ярким примером этого служит трансформация процесса пользования чашкой. Сначала край чашки в один прием подносится ко рту, без пауз и каких-либо коррекций. Затем процесс меняется: в него включаются паузы для коррекции горизонтального положения чашки, добавляется движение головы навстречу чашке и т. д. Постепенно новое действие отрабатывается, и с некоторого момента контроль, обеспечивающий горизонтальное положение чашки и встречное движение головы, осуществляется одновременно и непрерывно.

Всякий раз, наблюдая эти три способа реорганизации — повторение, подстановку и переработку с предшествующим расчленением действия,— мы поражались законченному, хотя и грубому характеру новой формы при самом первом ее появлении. Я с глубоким интересом вновь перечитал работу Когилла [8] о возникновении схем поведения в ходе развития животных, названную «Анатомия и проблема поведения». Когилл пишет: . «… определенный нервный механизм формируется у амблистомы еще до того, как животное начинает реагировать на раздражения; назначение этого механизма — проводить импульс»

^1 Исключение имеет место, по-видимому, в случае, когда новая схема движения организована ритмически — например, при стучании по столу, когда за одним ударом следует ритмичная серия ударов. При этих условиях поведение контролируется, очевидно, лучше. Однако я бы не стал относить ритмические схемы к тому феномену, который описывается здесь.

==253

к мышцам в направлении от головы к хвосту; порядок передачи импульсов придает результирующему движению переместительное значение и тем самым становится основным принципом движения амблистомы как в воде, так и на суше. Общая схема первичного механизма локомоции закладывается, следовательно, еще до того, как животное приобретает способность к какой бы то ни было реакции на окружение... Таким образом, повседневный опыт данного животного, обеспечивающий его контакт с внешним миром, не имеет, по-видимому, ничего общего с определением тех форм, которые в конечном счете приобретает его поведение. В то же время опыт играет огромную роль в той мере, в какой речь идет о реализации потенциала поведения в конкретном действии» (8, стр. 86—87).

Действительно новые схемы возникают в преадаптированной форме. Контуры этой формы заложены в ходе эволюции тем процессом отбора, который привел эволюцию приматов к появлению homo sapiens. Вот почему мы обязаны изучать раннее поведение не только с точки зрения его нейрофизиологии и внутренней логики, но и с точки зрения его эволюционного назначения.

Рассмотрим теперь конкретные детали некоторых случаев привычного поведения в первый момент его возникновения.

ОВЛАДЕНИЕ ПРЕДМЕТАМИ

Наш эксперимент имел целью выяснить, каким образом ребенок развивается, начиная от первого зрительно контролируемого доставания предмета в возрасте 4 месяцев вплоть до дифференцированного контроля над несколькими предметами одновременно — годом позже. Нашими испытуемыми были сорок девять младенцев, разделенных примерно поровну на 5 возрастных групп: 4—5, 6—8, 9—11, 12—14 и 15—17 месяцев.

В качестве объекта исследования была взята простая задача на манипуляцию предметами, подобная одному из пунктов известного теста Кэттела по определению умственного развития младенцев. Небольшая игрушка давалась младенцу в правую или в левую руку. Сразу же после того, как он ее схватывал, вторая игрушка помещалась рядом с занятой рукой. Если младенец не брал ее в течение 15—20 секунд, вторая игрушка перемещалась к средней линии поля зрения ребенка. Третий, а затем и четвертый предметы помещались также на средней линии при условии, что младенец брал и удерживал предыдущие.

==254

Процедура обрывалась сразу же после того, как становилось ясно, что следующего предмета (будь то второй, третий или четвертый) он брать не будет. Каждому младенцу каждой из групп предлагалось половину его четырех игрушек брать левой рукой, а половину — правой.

Выяснилось, что между 4 и 5 месяцами (возраст первой группы испытуемых) младенец проходит некоторый порог, по одну сторону которого находится диффузное, довольно неопределенное овладение предметом, сопровождаемое ударами рукой, а по другую — зрительно контролируемое действие. Двое испытуемых этой группы вовсе не смогли осуществить координированное схватывание и овладеть игрушкой, несмотря на то что она их сильно привлекала и ее присутствие их явно активировало. Остальные испытуемые координировали свои движения с точностью, достаточной для овладения одним предметом, однако были способны удерживать

Р и с. 2. Число случаев, когда ребенок отправляет игрушку в рот в зависимости от возраста.

его лишь несколько мгновений. Дети этого возраста оказались в большинстве случаев неспособными к манипуляции более чем одним предметом одновременно. Вторая игрушка либо игнорировалась, либо — чаще — настолько привлекала к себе внимание младенца, что он ронял уже схваченную игрушку, увидев вновь предложенную. Рука непроизвольно разжималась в тот момент, когда внимание ребенка переключалось на новый предмет. Чаще всего первый предмет удерживался только тогда, когда младенец уже начинал подносить его ко рту. В ^2 / [3 ]случаев, когда имело место удерживание предмета, младенец оставлял игрушку во рту, причем часто во время схватывания или поиска рот был открыт. На рис. 2 наглядно показано, что в течение первого года жизни младенца происходит резкое снижение доли случаев, в которых предмет отправляется в рот,— от 62% в 4—5 месяцев до 5% в 16-месячном возрасте.

==255

6—8-месячные младенцы представляют резкий контраст по отношению к только что описанной младшей группе. Все они с первой же попытки не только свободно управляют простым схватыванием предмета и способны не только брать и удерживать единичный предмет, но и сохраняют контроль над первым предметом при взятии и удержании второго. Простое доставание и схватывание предмета теперь может быть включено в различные приемы манипуляции игрушкой. Младенцы могут, во-первых, передать один предмет в свободную руку, чтобы освободить занятую для доставания другого. Это происходит чаще всего после того, как новый предмет предлагается несколько раз со стороны первоначально занятой руки. Передаче предмета из руки в руку предшествовала следующая манипуляция: ребенок берет первый предмет, расположенный по средней линии, и держит его обеими руками. Когда предлагается второй предмет, он достает его ближайшей к предмету рукой. Постепенно эта манипуляция дифференцируется и из глобального действия выделяется предварительная передача предмета из одной руки в другую. Младенцы берут также второй предмет, доставая его рукой, которая свободна, либо пересекая среднюю линию, либо слегка изменяя направление последней. Но если все эти дети были способны манипулировать двумя предметами по крайней мере в двух из своих четырех попыток, то лишь один из них смог справиться с тремя предметами, предлагаемыми один за другим, и притом только в одной из попыток. Если для детей младшего возраста барьер состоял в переходе от одного предмета к двум, то для 7—8-месячных он представлял собой переход к трем предметам.

Заметим, однако, что старая программа манипуляции предметами не исчезала.

После третьего предъявления второго предмета младенец выпускал из рук тот предмет, который он держал. Тем не менее возникла новая программа, и ее правила оказались значительно действеннее старых. Эта программа включила в свой состав удержание одного предмета при доставании другого, передачу предмета из руки в руку и т. д. Но при всем разнообразии манипуляций (работа с предметами вначале с одной стороны средней линии, затем с другой) она была ограничена весьма небольшим числом участвующих в работе органов (две руки и рот).

==256

У 9—11-месячных младенцев возникает нечто новое. Хотя большинство испытуемых вначале были неспособны взять третий предмет, тем не менее некоторая часть группы время от времени добивалась успеха в овладении третьим и даже четвертым предметом. В среднем в одной из каждых пяти попыток первая реакция на третий и четвертый предметы состоит в том, чтобы отложить на колени или подлокотник кресла предмет, удерживаемый в одной руке. Следует заметить, однако, что эта реакция откладывания предмета сначала носит недостаточно стойкий характер и длительность хранения предмета не слишком велика. Действительно, половина отложенных предметов сразу же забиралась обратно. Ибо сохранение предмета с самого начала содержит некоторые противоречивые моменты, исследование которых еще должно быть включено в одну из двух последующих программ. В качестве элемента подпрограммы откладывание в сторону и хранение предмета должны быть отвергнуты. Однако затем этот отвергнутый предмет оказывается объектом зрительно контролируемой операции доставания, особенно если он находится поблизости от руки, отложившей его. Фактором, разрешающим в конечном счете конфликт, является, конечно, кратковременное хранение предмета в памяти. Прежде чем отложенный в запас предмет можно было сохранить в памяти, необходимо иметь соответствующий объем памяти и осуществить перенос интенции ня предмет, который был предложен в другом месте и которым теперь снова нужно заняться. Это весьма напоминает явление сложноподчиненности при образовании предложений, когда после произнесения подчиненного предложения в памяти сохраняется содержание всего сообщения. Не удивительно поэтому, что только треть 9—11-месячных испытуемых с помощью хранения действия в памяти успешно справляются более чем с двумя предметами.

К 12 месяцам хранение следов в памяти развито уже гораздо отчетливее и устанавливается настолько прочно, что сохраняемый образ служит (как прежде рот) «конечным пунктом» для овладеваемых предметов. Годовалые младенцы не только передают игрушку в руку по другую сторону средней линии — они делают это еще до того, как им предлагается второй предмет,— они готовятся к появлению предмета с определенной ожидаемой стороны. Кроме того, эти дети сохраняют след предмета в памяти

==257

уже до того, как им вручают третий или четвертый предмет.

На рис. 3 видно, что с возрастом увеличивается не только частота возникновения следов предмета в памяти, но и доля отложенных предметов, сохраняемых до конца задачи, так что ребенок становится уже способным манипулировать тремя или четырьмя предметами. Однако годовалые дети все еще придерживаются своих старых подпрограмм и при неблагоприятных условиях могут вернуться к своим прежним реакциям.

Зато старшая группа детей существенно отличается от всех предыдущих групп. 15—17-месячные дети обнаруживают значительно большую устойчивость в успешном решении задач, чем даже члены предыдущей по возрасту группы. 12—14-месячиые дети хорошо справляются с тремя предметами в среднем, тогда как для старшей группы это среднее равно 3,7. Такой скачок не удивителен. Более интересно, хотя и менее очевидно, другое изменение — изменение способа хранения следов тех предметов, которыми ребенок манипулирует. Старшие дети не только откладывают предметы на хранение последовательно, один за другим. Они также выполняют это постоянно одним и тем же способом в отличие от 12—14-месячных, которые в разных случаях применяют разные способы.

Возраст(месяцы)

Рис. 3. Число предметов, первоначально отложенных и постоянно сохраняемых ребенком в зависимости от возраста. I — первоначально отложенные предметы; II — постоянно сохраняемые предметы.

Для детей двух старших групп данная программа включает одну дополнительную особенность. Эта особенность состоит в обобщении правил замены, относящихся к акту откладывания предметов и к хранению следов памяти; эти акты принимают теперь более сложный характер, предполагающий участие в них других людей. Из предметов, отложенных 9—]2-месячными младенцами, 94% хранилось на коленях или на подлокотниках кресла. Для

==258

12—14-месячных эта цифра падает до 25%, свыше ^3 / [4 ]предметов они отдавали на хранение экспериментатору либо матери. То же предпочтение «живых хранителей» обнаруживается и у детей старшей группы, часть которых, правда, вновь обратились к подлокотникам: по-видимому, человек в качестве хранилища потерял для них прелесть новизны.

К 18-месячному возрасту поведение ребенка при решении поставленных нами задач производит впечатление навыка, практикуемого с полной уверенностью. Это понятно, так как формирование навыка прошло длительный процесс трансформации, связанный с включением в его состав ряда вспомогательных действий, введенных в некоторую программу, определяющую порядок их следования. Многое в этом процессе является результатом обучения, в частности выделение предварительных действий. Многое, однако, свидетельствует о существовании подпрограмм, которые, очевидно, не могут быть результатом обучения в любом смысле этого слова, хотя они и нуждаются в формировании (как предварительные действия) или интеграции (как в случае оставления предмета на хранение вместо того, чтобы немедленно забрать его обратно).

Но прежде чем мы перейдем к детальной интерпретации этих данных, рассмотрим результаты еще одной серии экспериментов, картина которой в меньшей степени определяется процессом интеграции компонентов действий и в большей — порядком их вычленения с последующей реинтеграцией.

ПРИОБРЕТЕНИЕ НАВЫКА ВЛАДЕНИЯ ДВУМЯ РУКАМИ

Навык, к которому мы теперь переходим, хорошо известен экспериментально и интересен сам по себе как с биологической, так и с эволюционной точек зрения. Речь идет об овладении использованием обеих рук и разделении труда между ними. В нашем эксперименте ребенку дается ящик с прозрачной заслонкой, за которой лежит игрушка. Заслонка расположена на скользящих шариковых вкладышах, так что для доставания игрушки ребенок должен оттянуть ее вверх (при условии, что заслонка наклонена под углом 30° по отношению к горизонтальной Плоскости ящика) и удерживать ее в открытом состоянии.

»•

==259

. Внутренность ящика хорошо освещена скрытым рефлектором. Ящик показан на рис. 4. Наиболее целесообразный способ достать игрушку состоит в том, чтобы одной рукой оттянуть и держать заслонку, а другую опустить внутрь за игрушкой. Таким образом, у ребенка, владеющего навыком, одна рука используется для удержания, другая—для доставания (поиска), и работа обеих рук образует

_ Р и с. 4. Ящик с преградой для исследования координированной работы правой и левой рук. (Размеры ящика; длина — 55,0— 62,5 см; ширина —40 см; максимальная высота —12,5 см; минимальная высота—3,1 см. Размеры скользящей заслонки 21,x15,0см.)

последовательность, компоненты которой упорядочены в одну систему.

Мы взяли тех же испытуемых, что и прежде (кроме 4— 5-месячных младенцев). Каждый малыш входил в лабораторию с матерью и усаживался у нее на коленях перед прибором. Внутри ящика можно было видеть игрушку. И неизменно каждый ребенок, как умел, пытался ее достать. Если это ему удавалось, ему позволяли поиграть с нею секунд 15—30, после чего игрушка мягко отбиралась и снова помещалась в ящик. Если ребенок опять доставал

К оглавлению

==260

игрушку, ему предлагали сверх этого сделать еще четыре попытки. На всем протяжении эксперимента использовалась одна и та же игрушка — ярко окрашенная пластиковая фигура. Время попыток не ограничивалось и достигало в некоторых случаях 3 минут. Каждому ребенку, таким образом, давалось шесть попыток.

Читателя не удивит, разумеется, что доля успешных попыток увеличивалась с возрастом от менее чем ^1 /5 У младшей группы, примерно половины — у следующей и до ^9 / [10 ]— у двух старших групп. Гораздо интереснее, чем изменение частоты успеха с возрастом, оказывается, однако, морфология неуспеха на разных ступенях овладения навыком, так как именно изменение характера неудач позволяет видеть с наибольшей наглядностью, как синкретическое (целостное) действие разлагается на совокупность его компонентов, подлежащих рекомбинации.

При первой попытке достать игрушку из ящика поведение ребенка носит непосредственный, обобщенный характер; ребенок игнорирует манипулятивные свойства преграды. Он царапает и ударяет по щитку прямо направленными на предмет движениями— момент, о котором мы подробнее расскажем в следующем разделе. Красноречивым свидетельством угасания такой формы поведения является рис. 5, где показано число случаев стучания по преграде для разных возрастных групп. Следует отметить, что стучание по преграде у младших детей может стать самоцелью, приобрести некоторую автономию. Вообще младшие дети, потерпев неудачу в решении задачи, реагировали на это не изменением средств, ведущих к ее решению, а путем перестройки самой задачи, с изменением ее конечной цели. Я думаю, что эта форма поведения составляет самую сущность игры и что ее назначение — исследовать соотношение целей и средств, не совершая при этом излишних (и потенциально опасных) действий. Этот вопрос, однако, выходит за рамки данной статьи.

Рис. 5. Изменение частоты ударов по преграде в зависимости от возраста.

==261

Другой вид неудачи состоит в следующем: ребенок открывает и закрывает скользящую заслонку, но не достает Предмета (каждый цикл открывания и закрывания щитка — без доставания игрушки — считается за единицу). Среднее число таких попыток показано в табл. 1. Нам кажется, что это передвижение щитка вниз-вверх также становится самоцелью, поскольку ребенок отвлекается от истинной задачи

.Таблица 1

Средняя частота автономного открывания заслонки ребенком в зависимости от возраста

Заметим, что автономное открывание ящика оказывается наиболее частым у второй возрастной группы испытуемых и составляет около четырех случаев на попытку. В этой группе было двое детей, которым ни разу не удалось достать игрушку из-под щитка; интересно, что как раз эти два ребенка совершенно не практиковали

Возраст (месяцы)

Средняя частота автономного открывания заслонки ребенком

6—8

9-11

12—14

15—17

2,7

4,1

1,7

1,9

автономного открывания. Если же взять тех членов этой группы, которые успешнее всего решали поставленную задачу, то и у них автономное открывание встречалось относительно редко (в среднем 16 случаев на 6 попыток). И наконец, пятеро детей этой группы, показавшие средний уровень в успешном решении задачи, отличались наибольшей частотой автономного открывания (в среднем 26 случаев на ребенка).

Автономная деятельность важна постольку, поскольку она подавляет первоначальное намерение ребенка овладеть предметом. Требуя большой концентрации внимания, она, по-видимому, имеет свою собственную цель. Она не является в отличие от стучания по преграде просто реакцией на неудачу — скорее всего, это некоторый, особо выделенный шаг. к успеху.

==262

Дети, в наименьшей степени овладевшие использованием обеих рук, обращаются к двум вариантам действий. Фактически общий подход включает поднимание заслонки одной или двумя руками, а затем запускание одной или двух рук в ящик с целью достать игрушку, однако при этом заслонка не поддерживается в открытом положении достаточное для удобного извлечения игрушки время. В данном случае используются обе руки, но отсутствует адекватное упорядочение их действий. Доля соответствующих случаев невелика — чуть выше ^1 / [6 ]всех успешных доставаний в возрастной группе 12—14 месяцев, но этот случай интересен тем, что компоненты действия налицо, а порядок их выполнения или нарушен, или плохо синхронизирован. Словом, он несколько неудачен.

У этой группы детей, однако, преобладает способ доставания со взаимно дополняющими функциями обеих рук, при котором все необходимые составляющие оказываются сначала выделенными, а затем объединенными заново, обеспечивая эффективное решение задачи. При этом для оттягивания заслонки используется совокупное действие обеих рук, но затем одна из них поддерживает заслонку

==263

в открытом положении, другая же достает игрушку из ящика. Данные об этом частично координированном движении двух рук можно видеть в табл. 3. Последовательность входящих в его состав манипуляций вполне организована, однако они еще не полностью различаются. Полное различение достигается в тот момент, когда ребенок поднимает заслонку одной рукой и удерживает ее, пока другая рука достает предмет. Не удивительно, что частота этих случаев резко увеличивается в возрасте около одного года.

Отныне совершенствование идет не по пути поиска соответствующей стратегии, а по пути консолидации найденного способа решения задачи с помощью координированного движения обеих рук, снижения усилий и ускорения работы за счет большего использования кистей и пальцев, освобождения плеч и корпуса от участия в поднятии заслонки. В результате к полутора годам исследуемое

Таблица 1

Среднее число попыток частично координированного движения двух рук при доставании предмета ребенком в зависимости от возраста

Возраст (месяцы)

Среднее число попыток частично координированного движения двух рук при доставании предмета ребенком

6—8

9—11

12—14

15—17

0,06

0,15

0,20

0,37

нами действие приобретает четкую структуру и становится хорошо расчлененным. Полного овладения действием еще не произошло: налицо резкие скачки времени исполнения. Поскольку действие все еще требует значительной концентрации усилий, оно, по-видимому, пока еще не готово к включению, еще не составляет устойчивого компонента более сложного акта.

Чаще всего дети не совершенствуют постепенно свой подход к решению задачи, а повышают мастерство в исполнении старой подпрограммы. В ходе выполнения шести попыток обучение, по-видимому, принимает форму консолидации или совершенствования входящих в его состав действий, которыми ребенок в известной мере уже достаточно владеет. Координированная работа обеих рук возникает не постепенно, а внезапно; создается впечатление, что она заранее подготовлена к скачку. Лишь после того,

==264 .

как новая реакция возникла, она начинает проходить процесс консолидации и формирования с помощью возможностей, которые дает практика. Ее начальное возникновение в качестве организованной реакции — в форме той или иной из описанных выше стратегий — представляется, однако, независимым от практики этой организации. Некоторые из компонентов действительно практиковались, но это еще не является новой схемой. Мы полагаем, что именно в этом отношении долгая эволюционная история навыка применения двух рук обеспечивает некоторый набор преадаптивных схем, проявляющихся не в результате проб и ошибок, а просто в ответ на определенные ситуации, возникающие в окружающей обстановке. Влияния среды оказываются не столько пусковыми сигналами, сколько необходимыми условиями, которые организм рано или поздно вынужден учесть. При наличии желания овладеть предметом необходимость действия двумя руками осознается не раньше, чем будет достигнут определенный уровень развития навыка. Действие двумя руками возникает, таким образом, в организованной, хотя и несколько незрелой, форме. Таков, по-видимому, единственный способ столь быстрого усвоения столь сложных навыков эффекторными органами (как, например, рукой), которые обладают большими степенями свободы движения я перед которыми стоит очень широкое разнообразие задач.

ОВЛАДЕНИЕ ОБХОДНЫМИ ДВИЖЕНИЯМИ

Ребенок сидит на коленях у матери перед столом, на котором установлен экран, закрывающий предмет. Экран расположен на полпути между игрушкой и ребенком, достигая одним краем примерно средней линии его поля зрения. Игрушку показывают ребенку, а затем убирают за экран, где ее позвякивание говорит о ее местонахождении (если экран непрозрачный). Такова простейшая форма нашего эксперимента, которую мы по-разному варьировали, чтобы проверить некоторые гипотезы о путях овладения предметом с помощью обходного движения. (Последнее обстоятельство не существенно для общего хода изложения.) Итак, 120 испытуемых младенцев были разделены поровну на три группы, средний возраст которых соответственно составлял 34, 51 и 69 недель.

==265

С возрастом происходят некоторые изменения, одно и которых, очевидно, сводится к тому, что чем старше ребенок, тем выше вероятность прямого успеха — проникновения рукой за барьер с его открытой стороны я овладение игрушкой. Различие в возрасте влияет на положение предмета за экраном. В целом среднее положение определяет возрастные группы наиболее отчетливо, поскольку предмет, стоящий открыто, легкодостижим для всех, а предмет, убранный глубоко за экран, гораздо

Рис. 6. Успех в задаче доставания предмета с помощью обходного движения в зависимости от возраста и положения предмета.

Рис. 7. Частота приближения к предмету с открытой и блокированной стороны преграды в зависимости от положения предмета.

труднее достижим также для всех детей. Рис. 6 иллюстрирует этот факт.

И в данном случае мы можем узнать многое о формировании навыка, изучая неловкие попытки испытуемых достигнуть успеха. Впервые неловкость проявляется в области активации. Рис. 7 показывает источники трудностей, вытекающих непосредственно из характера активации, свойственного данной задаче. Можно видеть, что 'первоначально активация направлена в сторону спрятанной игрушки, позвякивание которой ребенок слышит дли которую он видит сквозь прозрачный экран.

Активная рука стремится прямо схватить предмет — я в подавляющем большинстве случаев, когда предмет сильно выступает из-за экрана, это обстоятельство не

==266

связано с возрастом ребенка. И здесь реакция меняется с возрастом в зависимости от глубины обходного движения. Испытуемые младшей группы начинают с прямых попыток достать игрушку в половине случаев, даже если она расположена у края экрана; при этом используется рука, находящаяся с той же стороны, что и экран. Для старшей группы эта цифра вдвое ниже. Эти реакции подытожены на рис. 8 для случая с прозрачным экраном.

Рис. 8. Число попыток, начавшихся с прямого движения к предмету руки, находящейся со стороны экрана, в зависимости от возраста.

Рис. 9. Зависимость типов реакции доставания предмета от возраста.

Чтобы лучше понять схему реакции, необходимо более подробно описать тот способ, каким ребенок действует при решении данной задачи. Типовая первоначальная реакция, наблюдаемая чаще всего у 8-месячных детей, состоит в прямом протягивании к предмету руки, находящейся со стороны экрана; затем следует царапание или стучание по преграде, после чего попытка достать предмет прекращается. При этом противоположная рука может даже прийти на помощь первой в царапаний экрана, хотя ей не трудно проникнуть за преграду и взять предмет. Иногда рука, находящаяся со стороны экрана, совершает движение к его краю, огибает его неловким движением и схватывает предмет, в то время как противоположная рука не принимает участия в этом действии. На следующем этапе снова вовлекается рука, находящаяся ближе к предмету, однако затем противоположная рука вступает в действие, движется к игрушке и берет ее. Около трети всех попыток

==267

у 12-месячных детей проходит по этой схеме и четверть таких попыток — у 17-месячных детей. Время, разделяющее начало активных движений руки, расположенной ближе к предмету, и попытку взять игрушку другой рукой, постепенно снижается. Наконец, существует прямое движение к предмету руки, находящейся с открытой стороны экрана, характерное для подавляющего большинства старших детей. Все три типа реакций показаны на рис. 9.

Очевидно, таким образом, что овладение обходным путем для доставания предмета начинается с прямого, зрительно направленного движения руки, ближайшей к искомому предмету. Три фактора противодействуют изменению этого первоначального правила доставания. Первый из них — остающаяся в силе активация руки, расположенной ближе к цели, которая в сочетании со вторым фактором вытесняет вовлечение в действие другой руки. Второй фактор — продолжать действие уже начатой программы; отсюда доставание неловкими движениями, равно как и вступление в действие противоположной руки с целью обойти заслоняющий экран. И третий фактор — начинает успешно проявляться (особенно при прозрачном экране) тенденция к прямому зрительному контролю движения, вытесняя тенденцию к опосредованному, непрямому контролю. В этом случае непосредственно воспринимаемая ситуация (включающая руки испытуемого) мешает стремлению использовать более удобную для выполнения операции руку.

Важно не упускать из виду, что во всех случаях имеют место две действующие программы, обе вполне пригодные для выработки навыка,— прямая зрительная программа, адресованная руке, расположенной ближе к предмету, и вторая программа, предполагающая использование противоположной руки. Обе они включают один и тот же набор Составляющих подпрограмм доставания, схватывания и т. д. У нас нет никакого основания полагать, будто обучение, в каком бы то ни было принятом значении этого слова, приводит к переходу от одной стратегической программы к другой. Мы постарались уравновесить план нашего эксперимента; 24 из всех испытуемых младенцев обеспечили рандомизацию в распределении таких факторов, как тип и размещение экрана, возраст и т. п. Каждый ребенок в эксперименте проделывал по 16 проб. На

==268

основании результатов этого эксперимента нельзя сделать каких-либо выводов относительно кривой обучения в зависимости от возраста, положения и формы экрана. Данные по этой полностью компенсированной подгруппе представлены на рис. 10.

Я не исхожу из предположения, что обучение или опыт определяют выбор того или иного решения задачи обходного доставания. Скорее, роль опыта заключается в том,

Рис. 10. Результаты эксперимента в подгруппе, где возраст, тип экрана и его положение рандомизированы (данные о ходе обучения отсутствуют).

чтобы способствовать созреванию новых систем реакции, которые вначале медленны и неловки, но подходящие задачи могут их усовершенствовать. Опыт служит также их формированию. Он, однако, не создает их. В самом деле, мы имеем следующий парадокс: именно в тот момент, когда старая система начинает работать гладко и приводить к желанной цели, она с наибольшей вероятностью может уступить место новой программе, вначале более несовершенной.

В заключение я позволю себе отметить, что в настоящем эксперименте стратегии или программы сосуществуют

==269

длительно и иногда приходят в конфликт друг с другом. Приобретение навыка включает один момент, который лучше всего было бы назвать подавлением старой схемы реакции, продолжающей скрыто существовать. В нашем примере, где обе программы (непосредственное, зрительно направляемое и непрямое опосредованное достижение цели) имеют общие им обеим компоненты, потребность в таком подавлении более сильна. Если бы ребенок должен был выполнить задачу в кратчайшее время, ее решение стало бы вовсе невозможным вследствие этого конфликта, однако и при успешном решении этот конфликт существует.

СПОСОБЫ КОНТРОЛЯ ДЕЙСТВИЙ

В самом начале статьи мы говорили о том, что на первых этапах развития существует различие между двумя видами контроля: чисто зрительным и контролем, включающим умственный анализ наблюдаемой ситуации; мы отметили очевидный факт ранней преадаптации во втором случае (см. Салапатек [16]; Кессен [12]; Фанц [9]). Однако при всех различиях между этими способами, выступающих на ранних этапах развития ребенка, между ними есть и некоторое программное сходство, и оно представляет определенный интерес. Следующий эксперимент, выполненный Манди-Кэстлом и Энглином [14], помогает лучше понять это сходство.

Малыш в возрасте от 10 дней до 5 месяцев удобно помещается в специально устроенном кресле и плотно фиксируется с помощью пеленок под углом 20° к вертикали. Перед ним на уровне глаз и на расстоянии 30 см находятся два окошка, одно рядом с другим; видимая угловая ширина каждого окошка около 30°, видимое расстояние между ними — 10°. В окошках последовательно появляется красивый шарик: 6 секунд в одном окошке, затем пауза в 3,5 секунды и 6 секунд в другом. В протоколе отмечается направление взгляда младенца и указываются некоторые параметры, такие, как пульс, частота дыхания, смещение корпуса.

В возрасте от 10 дней до 3 месяцев можно наблюдать три различные схемы действия ребенка. Согласно первой, ребенок просто смотрит на окошки дольше, чем на прочую

К оглавлению

==270

обстановку комнаты, при отсутствии, однако, отчетливой корреляции между направлением его взгляда и местом появления шарика. При второй схеме взгляд младенца фиксируется в начальной фазе на окошке, где шарик уже был, к в конечной—на окошке, где он должен появиться. Этот этап обнаруживает доверие ребенка к видимой закономерности он переводит взгляд на второе окошко и спокойно ждет как бы опередив шарик. Там взгляд и останавливается вплоть до исчезновения шарика, после чего он возвращается к первому окошку. И наконец, появляется схема, когда младенец осуществляет настоящее наблюдение за обоими окошками. Пока шарика не видно, он может использовать 3,5-секундный перерыв, переводя глаза с одного окошка на другое, более того, глядя на шарик в одном из окошек, он способен к мгновенному переводу взгляда на другое окошко как бы для проверки: а правда ли, что там, в другом окошке, шарика нет?

Я позволю себе высказать утверждение, что это развитие зрительных реакций сравнимо с тем, что мы наблюдали в случае задачи с многими предметами, которые должны быть захвачены с участием обеих рук. В данном исследовании на первом этапе младенцы обнаруживают стремление к ориентировке, но вначале это выражается лишь в том, что взгляд остается там, где повторно появляется раздражитель. Это сравиимо с ориентацией на предмет, при которой руки пришли в действие, но не способны осуществить схватывание предмета. Во второй схеме руки имеют дело только с одним раздражителем, «застревают» на нем, по выражению Манди-Кэстла и Энглнна, И наконец, в соответствии с третьей схемой руки работают одновременно с двумя разными предметами, находящимися в двух различных положениях.

Этот параллелизм, разумеется, не полон, поскольку имеются некоторые указания на то, что между зрительным наблюдением и манипуляцией существуют определенные качественные различия. Однако отмеченное формальное сходство, по-моему, не случайно. Я бы сказал вслед за Бернштейном [2], что все системы действий имеют доступ к некоторой общей программе, программе, связанной с решением пространственных и временных задач, а также задач на установление отношения и тождества. Многие из этих программ, пользуясь выражением Когилла [8], «преадаптированы». И подобно тому, как у амблистомы

==271

нервно-анатомическое «решение» проблемы передвижения в воде оказывается формально тождественным решения» задачи передвижения по суше, решение проблемы манипуляции множеством объектов сохраняет формальное тождество независимо от того, имеем ли мы дело с чисто зрительной системой слежения или с работой манипулятивной системы рук.

Таким образом, осуществление навыка, как это отмечалось вначале, можно рассматривать как реализацию или воплощение программ, используемых в жизни организма в любых условиях, а не только при овладении навыками и для решения задач такого рода, которые обычно не относят к числу двигательных навыков. Суть дела в том, что трудно сказать, являются ли для ребенка те задачи, которые мы описали выше, примерами навыка или решения Задач. Вероятно, мы поступили бы правильно, занявшись в будущем выяснением того, в чем сходны и что различает навык и решение задачи. Я считаю не достаточным Утверждение, что мысль есть действие, которое интериоризовано или которому дана символическая форма. Наша цель состоит, скорее, в изучении всего диапазона развития младенца от формирования действенного навыка до овладения искусством мыслить; в области решения задач мы должны исследовать в деталях как сходство между ними, так и существующие качественные различия. Я думаю, что навык, включающий использование рук (принимая во внимание его роль в эволюционной истории) может служить идеальным материалом для такого увлекательного исследования.

ЛИТЕРАТУРА

].Bartlett F. C. Thinking. New York, Basic Books, ]958.

2. Bernstein N.A. The coordination and regulation o( movement. London, Pergamon, ]967.

З.Вгипег J. S. Processes of cognitive growth: infancy, vol. 3, Heinz Werner Lecture Series, Worcester, Mass., Clark University Press, ]969.

4. В г и n e г J. S. Origins of problem solving strategies in ekill acquisition. la’.Logic and art: essays in honor of Roman Jakobson, ed. R. S. Budnerand I. Scheffler. Indianapolis, Bobbs-Merrill, ]97].

5. B r u n e г J. S. and В г и n e r В. М. On voluntary action and its hierarchical structure. International Journal of Psychof togy, ]968, 3, 239—255.

==272

6. В г u n e r J. S., В г u n е г В. М., and К a h n еса а п. I. The growth of manual intelligence. IV. The psychophysics of cup use. Center for Cognitive Studies, Harvard University. Неопубликованное исследование.

7. С ] a r k, W. E. L e G г о s. The antecedents of man. Edinburgh, Scot., Edinburgh University Press, ]959.

8. С о g h i ] ] G. E. Anatomy and the problem of behavior. Cambridge, Eng., Cambridge University Press, ]929.

9. F a n t z R. L. The origin of form perception. Scientific American, ]96], 204, 66—72.

]0. H о ] s t E. von, and Mittelstaedt H. Das Reaffereuzprinzip. Naturwissenschaften, ]950, 37, 464—476.

]]. J ones F. W. Arboreal man. New York, Hafner, ]9]7.

]2. К e s s e n W. Sucking and looking: two organized congenital patterns of behavior in the human newborn. In: Early behavior: comparative and developmental approaches, ed. H. W. Stevenson, E. H. Hess, and H. L. Rheingold, New York, Wiley, ]967, p. ]47—]79.

]3. L a s h ] e у К. S. The problem of serial order in behavior. In: Cerebral mechanisms in behavior: the Hixon symposium, ed. L. A. Jeffress, New York, Wiley, ]95], p. ]]2—]46.

]4. М u n d y-C a s t ] e A. C. and A n g ] i n J. М. Looking strategies in infants. In: The competent infant: a handbook of readings, ed. J. L. Stone, H. T. Smith, and L. B. Murphy. New York, Basic Books.

]5. N a p i e r J. B. The evolution of the hand. Scientific American, ]962, 207, 56—62.

]6. Salapatek P. Visual scanning of geometric figures by the human newborn. Journal of Comparative and Physiological Psychology, ]968, 66, 247—258.

]7. T w i t с h e ] ] T. E. The automatic grasping response of Infants. Neuropsychologia , ]965, 3, 247—259.

]8. В ы г о 'i с к и и Л. С. Мышление и речь. В: Избранные психологические исследования, М., ]956.

]9. Wash burn S. L., and Ho well F. C. Human evolution and culture. In: The Evolution of man, vol. 2, ed. S. Tax. Chicago, University of Chicago Press, ]960.

20. W о о, d w о г t h R. S. Dynamics of behavior. New York, Holt, ]9, ]958.

==273

ГЛАЗ, РУКА И СОЗНАНИЕ ^1

Наши шестилетние исследования в области перцептивного развития детей старше трех лет завершились публикацией книги «Исследование развития познавательной деятельности» [1]. В ходе этих исследований стало очевидно, что к началу третьего года жизни у ребенка развиваются некоторые характерные стратегии обработки информации. В последнее время мы занимались первыми двумя годами жизни ребенка с целью изучить некоторые из предварительных условий развития сознания — ту уникальную совокупность процессов, которая дает возможность людям в отличие от животных употреблять орудия труда и пользоваться языком не только для общения, но и в качестве орудия мысли. Нас интересует проблема развития таких способностей человека, которые приводят его к использованию культуры в качестве стимула формирования.

Эта задача может повлечь за собой серьезные трудности, если не ограничить ее обозримыми пределами, допускающими возможность экспериментальной проверки гипотез. Для начала мы поставим перед собой четыре традиционных (ранее неразрешимых) вопроса — в надежде придать им форму, доступную для экспериментального исследования. Я сформулирую эти вопросы в нестрогих выражениях с тем, чтобы обозначить наш контекст, а затем обращусь к конкретной проблеме, которая нас интересует,— совокупному действию руки и глаза. Все четыре вопроса имеют прямое отношение к этой проблеме.

^1 j.s. Bruner. Eye, Hand, and Mind, In: D. Elkind, J. H. Flavell (eds.). Studies in Cognitive Development; Essays in Honour of Jean Piaget, Oxford University Press, 1969.

==274

Первый вопрос касается развития произвольной, самостоятельной деятельности ребенка и является предметом пристального внимания нейрофизиологов и психологов, поскольку он связан с проблемой регуляции предвидимого поведения посредством опережающего возбуждения или предвосхищающих процессов.

Второй вопрос касается развития навыка и тех форм развития и научения, которые позволяют ребенку противостоять трем главным источникам ограничений, влияющих на движения и действия человека. Эти источники — грубость движения, несовместимая с тонкой структурой задачи, противоречивые системы действия, требующие одного общего пути, и несовершенная организация движений, необходимых для выполнения привычного действия. О природе этих факторов мы знаем мало.

Третий вопрос — организация восприятия и внимания, в частности в связи с одной критической проблемой: каким образом мир восприятий младенца, первоначально ограниченный лишь отдельными признаками раздражителей, может приобретать способность соответствовать требованиям манипуляции вещами, короче, как со временем меняется роль внимания и его направленность — от афферентных функций к эфферентным, обеспечивающим организацию движений.

И наконец, нам обязательно придется выяснить, как развивающийся младенец постепенно научается тому синэргетическому взаимодействию некоторых прежде независимых форм деятельности, которое и составляет его поведение, поскольку вначале он вряд ли способен, скажем, сосать и смотреть одновременно (это особая тема, связанная с интеграцией питания и системы ориентировки).

Я позволю себе заметить, что все эти моменты — интенция, навык, внимание и интеграция — не сводятся в своей совокупности к использованию языка или орудий. Мы рассматриваем их в качестве предварительных условий осуществления этих уникально человеческих форм познавательной деятельности. Мы пытаемся отыскать ключ к их развитию, чтобы научиться предсказывать организации тех функций высшего порядка, которые связывают ребенка с воспитавшей его культурой.

Проблема, к которой мы теперь обратимся, касается того процесса, в результате которого младенец оказывается

==275

в состоянии зрительно направлять произвольные движения своих рук, то есть как он научается связывать между собой деятельность обеих рук под контролем зрения. Этот интегративный процесс требует для своего завершения по меньшей мере двух лет, и сама его длительность и сложность являются, вероятно, одним из важных условий: выхода человека за пределы наследия его предков-приматов и перехода в качественно новое состояние. Нам очень помогли четыре превосходных исследования, касающиеся данной темы; они различны по целям и подходам, однако все они представляют большую ценность. Это основополагающие наблюдения Пиаже над зрительно контролируемым доставанием предметов у своих детей [14]; тщательно выполненные Холверсоном [7] и Мак-Гроу [13] анализы процесса схватывания у младенцев и, наконец, выверенная выборка примеров развития зрительно направляемого доставания предметов, которую составили Уайт, Кэстл и Хелд [16].

Прежде чем обратиться непосредственно к интеграции мира руки с миром зрения, необходимо остановиться на двух предварительных моментах. Первый из них касается развития зрительного внимания у человека в тот период, когда схватывание носит примитивный характер и является автономной операцией, в основном еще не связанной со зрением. Вкратце я охарактеризую это развитие как переход от диффузной рассеянности первых недель жизни к этапу, когда внимание приобретает, по выражению Стсхлера [15], «обязательный характер», становится предвидящим и предсказующим.

В первой фазе внимание младенца беспорядочно скачет, привлекаемое предметами, лежащими в поле его зрения, а особенно движениями, протекающими на его периферии. Движения глаз и головы на этой стадии связаны между собой очень грубо, а их взаимная компенсация слаба. Однако баллистические движения самого глаза, как показано в изящной работе Кессена [10], являются в высшей степени точными даже у новорожденного и протекают — что особенно важно — при условии неподвижности головы. Хотя в первые недели жизни внимание, под действием внешних предметов, остается рассеянным, младенец тем не менее обнаруживает определенное предпочтение к некоторым формам концентрических раздражителей (Купмен и Эймс [11]; Фанц [3]), к

==276

движениям и человеческим лицам (а возможно, и к их двухмерным изображениям — см. Купмен и Эймс [11]). Для наблюдения этого явления необходимо, однако, значительно уменьшить число раздражителей в поле зрения младенца, иначе будет преобладать диффузный характер его внимания.

К шестинедельному возрасту, а часто и раньше возникает схема обязательного, или направленного вовне, внимания, внимания к миру раздражителей в поисках предмета, на котором можно было бы его остановить. Теперь младенец прикован к раздражителям, которые обладают всеми свойствами «фигуры-фона» и имеют бинокулярный и двигательный параллакс. Взаимная компенсация движений головы и глаз к этому времени значительно улучшается. Можно видеть, как восьминедельные дети стараются оторваться от какого-то раздражителя (красный мяч с белыми кругами, обведенными черной каймой, черная бархатная подушка с блестящей жемчужиной — все хорошо освещенное на плоском фоне), поворачивая голову, иногда почти на 180°; однако глаза их остаются прикованными к непосредственно воспринимаемому зрительному полю. Если они все же отрываются от предмета, то лишь для того, чтобы начать осматриваться (довольно неловкими движениями), пока очередной раздражитель не обратит на себя их внимания.

Постепенно эта схема изменяется, и младенец приобретает способность концентрировать внимание на предвидимых предметах, легко отрываясь от одного раздражителя и переходя без заметного промедления к другому, лежащему на значительном угловом расстоянии. По выражению Пиаже [14], ребенок как бы пользуется некоторой зрительной схемой, соотносящей один предмет с другим. Теперь его внимание становится двухфазным: оно направлено вовне в поисках подходящих раздражителей, но при их замене руководствуется факторами ранее образованной схемы. В работе Хейса [6] отмечается, что научение предвидящему зрению начинается с рождения, а в работе Липситта и его коллег [12] установлено наличие у младенца ассоциации по типу S — S, или привыкания. Однако, по-видимому, лишь с 15—16 недель ребенок способен успешно отвлекаться от одного предмета в поле раздражителей и обращаться к другому в планомерном поиске того, что его интересует, а не задерживать своего внимания на предмете,

==277

случайно попавшемся ему на глаза. Именно этот аспект функционирования я хотел бы назвать двухфазностыо внимания. В самом деле, работа Грэхема и Клифтона [5] показывает, что двухфазная автономная схема ориентировочной реакции появляется не ранее, чем на шестом месяце жизни. Пример действия этой схемы — начальное ускорение и последующее замедление движения головы в ответ на незначительный раздражитель; реакцией на подлинный сигнал является лишь ускорение. В настоящее время есть основания считать, что обработка информации (в отличие от ее приема) протекает именно на второй фазе этой реакции. Канемен в своей работе утверждает, что во второй фазе (он использовал в качестве критерия реакцию расширения зрачка, которая, как оказалось, сильно коррелирует с замедлением пульса) может произойти блокирование приема информации на время обработки уже принятых данных. Я думаю, что это раннее развитие двухфазного внимания в течение первых четырех—пяти месяцев жизни ребенка является фактом решающего значения, поскольку оно обеспечивает регуляцию не только направления внимания, но также его торможение и перемещение. Этот процесс осуществляется еще до установления относительно точной координации между рукой и глазом.

Все это должно показать, что еще до того, как акт доставания предмета начинает регулироваться зрением, развивается некая матрица зрительной ориентировки, с помощью которой может оцениваться видимое движение руки. Эта матрица связана не только с непосредственно видимым: она регулирует также направление зрения, обеспечивая компенсацию движений глаз и головы. Именно с учетом действия этой матрицы следует понимать раннее слежение за рукой, поскольку младенец не только узнает свою руку, но и становится зрительно осведомленным о том, где она находится. В эти первые месяцы жизни ребенка происходит также развитие еще двух механизмов. Один из них координирует руку со ртом, так что малыш, подносящий руку ко рту весьма неуверенным движением, когда ему 5—6 дней от рождения, быстро совершенствует это движение еще до того, как у него появляется направляемое схватывание. Другой механизм — предварительная установка движений рта: младенец весьма рано научается открывать рот, увидев подходящий предмет. Таким образом, рот может уже в самом раннем возрасте

==278

служить в качестве промежуточного звена между зрением и рукой и, как мы увидим ниже, играет важную роль конечной цели акта направляемого схватывания.

Рассмотрим теперь некоторые шаги на пути к манипулятивному схватыванию. Прежде всего, следует отметить, что наши наблюдения даже над самыми маленькими детьми (6 недель) проводились в условиях, когда испытуемый находился в несколько наклонном (около 30°), но сидячем положении в специальном мягком кресле, снабженном для поддержания туловища двумя мягкими широкими эластичными лентами, охватывающими живот и грудь. Это увеличивает свободу движений головы и значительно освобождает руки. Все испытуемые в возрасте приблизительно от шести недель и до восемнадцати месяцев наблюдались в сидячем положении, причем старшие дети сидели свободно.

Первые предварительные признаки доставания предметов мы наблюдаем у детей в возрасте 6—8 недель. При появлении в поле зрения какого-то привлекательного предмета младенец начинает совершать беспорядочные движения в пределах 30° по окружности и примерно 25 см расстояния в сторону предмета. Это общее возбуждение, или реакция активации, в ходе которой ребенок протягивает вперед руки, однако еще при отсутствии заметной координации между ними. На этой фазе наблюдаются грубые ударные движения, которые представляют собой некие диффузные попытки достать предмет- и завершаются общим увеличением активации. В случае если рука (или руки) ребенка заденут какой-то предмет, не будучи сжатыми в кулак, происходит схватывание и предмет отправляется в рот.

Когда задевание происходит одной рукой, то ее движение вперед несколько ускоряется, особенно если пред мет немедленно предложить снова. Другая рука при этом расслаблена. В случае массивной активации, проявляющейся в попеременном толкании предмета обеими руками, ребенок по характеру анатомии внешнего доставания схватывает предмет двумя руками сразу и немедленно отправляет его в рот, чем и завершается действие. Повторное предъявление такого раздражителя облегчает возникновение активации, и последняя нарастает до тех пор, пока ребенок из-за перевозбуждения не начинает плакать Я хотел бы подчеркнуть, что действия обеих рук не дополняют

==279

друг друга взаимно, а совершаются синхронно средней линии. Ни одна из рук не пересекает этой линии с целью помочь другой отправить предмет в рот или хотя бы схватить его.

Наши предварительные наблюдения привели нас к убеждению, что успешное осуществление последовательности действий доставание — схватывание — притягивание — отправление в рот, по-видимому, достигается благодаря опережающему возбуждению, или предвосхищающим процессам, связанным с различными компонентами действия. Порог действия при этом должен снижаться, а его компоненты объединяются более плавно. Заметим, .что схваченный предмет отправляется прямо в рот под контролем зрения. Я хотел бы проиллюстрировать роль рта на примере 16-недельного младенца. Обхватив обеими руками привлекательный предмет, который я держал, ребенок направляет его в свой уже открытый рот. Прежде чем он успел донести его до рта, я вкладываю ему в рот средний палец своей руки, державшей предмет, и он моментально начинает его сосать, не выпуская в то же время из рук схваченного предмета. Через несколько секунд я вынимаю палец и отбираю мяч; этот мяч я подношу то к одной, то к другой из его протянутых рук, пока он снова не схватывает его, пытаясь опять отправить в рот. Но прежде чем мяч доходит до рта, одна из его рук бросает его и отправляется в рот, чем и завершается акт доставания. Предвосхищающее движение ко рту укорачивает этот акт. В этом опыте рот ребенка открывался обычно одновременно с началом приближения рук к предмету и служил своего рода предвосхищающим обязательством схватить его и притянуть к себе

На протяжении последующих недель, вплоть до возраста приблизительно в полтора месяца, происходит все более успешное осуществление координации четырехкомпонентной инвариантной последовательности доставание — схватывание — притягивание — отправление в рот, причем весь процесс протекает под контролем зрения. В этой последовательности обнаруживаются некоторые интересные особенности. Во-первых, деятельность ребенка в основном непрерывна, в ней есть лишь незначительные моменты предварения движений. Со временем предвосхищающие процессы и элементы предварительной установки усиливаются, так что рука подготавливается к схватыванию уже на пути к предмету. Возникает впечатление, что рот,

К оглавлению

==280

описываемый ранее как промежуточное звено, открываясь заранее, предваряет дальнейшую серию действий.

Во-вторых, последовательность действий всегда заканчивается у рта и никогда не заканчивается у глаз для подробного рассмотрения предмета или манипуляции им с помощью двух рук. В другое время этого обычно не происходит, если исключить момент своего рода случайного конфликта между двумя руками, асимметрично держащими предмет.

Далее, последовательность движений, по-видимому, требует для своего завершения постоянного зрительного контроля. Мы, например, поставили следующий эксперимент с семимесячным младенцем. Малыш пытается достать предмет, лежащий по одну сторону средней линии, ипсилатеральной рукой. Когда рука достигает предмета, мы набрасываем легкое покрывало на предмет и руку. Ребенок отдергивает руку и хочет вновь достать предмет, однако его останавливает видимое отсутствие предмета. В возрасте девяти месяцев утрата зрительного контакта уже не останавливает действий ребенка и рука появляется из-под покрывала, крепко зажав схваченный предмет.

В ходе развития последовательные действия достижения предмета и схватывания его, по-видимому, требуют торможения всех прочих операций. Подобно многим другим сложным формам поведения ребенка, эта последовательность включает в свою орбиту все наличные средства. Интересно отметить, что, как только зрительно контролируемое доставание завершается овладением предмета, внимание ребенка вступает в новую фазу своего развития. От диффузной рассеянности, через этапы фиксации на предмете, появления антиципации компонентов движения внимание переходит к фазе, в которой оно попеременно контролирует действия руки, тянущейся к предмету и возвращающейся с предметом — опять-таки ко рту в качестве почти неизменной конечной цели.

Я думаю, что именно на этой стадии (которая наступает к восьми месяцам) происходит окончательное формирование зрительно направляемой манипуляции и что для достижения этой стадии необходимы некоторые формы овладения навыком. Первая из них связана со снижением стереотипности указанной последовательности (достижение — схватывание — притягивание — отправление в рот) и увеличением роли антиципации и дифференциации компонентов

==281

действия; одним словом, выполнение последовательности движений становится более ловким. Начиная с 8—9 месяцев в последовательности действий слабее различаются отдельные шаги и каждый очередной шаг может перемещаться на один-два шага вперед. Более того, шаги перекрываются во времени, и весь акт производит впечатление нарастающей плавности и быстроты. Что же касается расчленения акта, то прежде всего постепенно выпадает первая начальная диффузная активация, или возбуждение, и к восьми месяцам ребенок способен доставать предметы, не напрягая мышц всего корпуса. Затем исчезает дискоординированное столкновение в движениях обеих рук.

Во-вторых, последовательность действий освобождается от заключительной фазы: стремления взять предмет в рот. В 7-месячном (или даже в 14-месячном) возрасте предмет должен быть отправлен в рот; он широко открывается, предвосхищая конечную фазу движения. Однако в возрасте 8—9 месяцев бывают случаи, когда ребенок достает предмет для того, чтобы исследовать его тактильно, зрительно или кинестетически (используя предмет, например, для ритмического стучания). Рот, служивший промежуточным звеном, связывающим между собой глаз и руку, теперь в меньшей степени определяет последовательность движений.

В-третьих, происходит постепенное освобождение действия от избыточности информации, необходимой прежде для его поддержания. Начиная с года доставаемый предмет уже не нуждается в постоянном наблюдении и внимание ребенка, коль скоро его рука уже направилась по назначению, переключается теперь на следующий предвидимый момент действия. Если сравнить время зрительного слежения за рукой с предметом 14-месячного и 27-месячного ребенка, то доля его длительности в процессе всего акта падает примерно с ^3/4 до ^1/ [4 ]В 27 месяцев освободившееся время расходуется буквально на то, чтобы смотреть вперед. Обоим указанным возрастам, однако, в одинаковой мере свойственна надежная совместная обработка зрительной и кинестетически-проприоцептпвпой информации о положении руки. Специально снятые нами фильмы показывают многочисленные эпизоды, когда семимесячный младенец, пытаясь удержать не слишком тяжелую чайную чашку, буквально закрывает глаза, соединяя

==282

на ней свои руки, особенно если предыдущая зрительно контролируемая попытка не удалась. Таким образом, мы можем сказать, что первая задача ребенка состоит в том, чтобы нанести контуры кинестетически-проприоцептивного поля руки на карту поля зрительной ориентировки (что осуществляется с помощью рта); вторая задача сводится к использованию избыточности двух полей для освобождения действия от постоянного зрительного наблюдения с тем, чтобы могла развиваться его визуальная антиципация.

В-четвертых, наблюдается постепенный процесс научения взаимно дополняющим действиям обеих рук. Процесс этот поистине загадочен. Пиаже [14] утверждает, что все зависит от сцепления рук, сталкивающихся друг с другом. Я думаю, что это условие необходимое, но недостаточное. Оно приводит либо к согласованному, либо несогласованному действию рук, однако не к такого рода координированной деятельности, когда одна рука удерживает некоторый предмет для того, чтобы другая могла схватить его. Здесь уместно сказать несколько слов о таинственной преграде — средней линии. В возрасте 7 месяцев она является абсолютным препятствием для движений другой руки. Если поднести игрушку к руке ребенка после того, как он уже схватил этой рукой какой-то предмет, то контралатеральная рука не пересечет средней линии, чтобы взять игрушку. Ипсилатеральная рука ребенка напрягается, он бьет зажатой в ней игрушкой по новому предмету. Если же какой-либо предмет находится под покрывалом по одну сторону от средней линии, то ребенок старается извлечь его оттуда близлежащей рукой, однако противоположная рука по другую сторону средней линии лежит безучастно. Надо полагать, здесь имеет место то, что Гешвинд [4] назвал «синдромом разобщения» при недостаточной зрелости комиссуральных волокон. Однако я считаю, что и после созревания этих волокон необходима еще некоторая практика. Природа этой практики остается неясной. Прежде чем с достаточной уверенностью отнести развитие координированных действий двумя руками за счет одного лишь созревания организма, полезно вспомнить некоторые основные факты, относящиеся к этой проблеме. Хелд и Бауэр [8] показали, что, если детеныши обезьян растут, не видя своих рук, они не способны достать и схватить ими предмет. Более того, еслм животному созданы

==283

условия, необходимые для формирования навыка достижения и схватывания предмета одной рукой, то наблюдается лишь незначительный перенос этого навыка на другую руку, когда она освобождается от скрывающего ее покрывала. Первоначально это явление было обнаружено и опытах со взрослыми людьми при изучении их адаптации к так называемому призматическому движению, когда траектории рук не пересекаются (Эфстатиу, Бауэр, Грин и Хелд [2]). Более того, когда обе руки специально выращенных детенышей обезьян освобождались от покрывала и становились доступными для зрительного контроля, то первая, тренированная, рука оказывалась «ведущей» и координированная работа рук почти или вовсе не наблюдалась. Вспомним, что эти животные ранее выполняли зрительно не контролируемую деятельность обеих рук и что наблюдаемые обезьяны к моменту прохождения тестов были вдвое старше контрольных обезьян, достававших предмет двумя руками при полном зрительном контроле.

В-пятых, начиная примерно с 7 месяцев в упомянутой выше стереотипной последовательности действий, которая начинается с активации и заканчивается у рта, происходит медленная, но неуклонная диссоциация составляющих компонент, связанных со зрительно контролируемым доставанием. Эти составляющие частично можно принимать за элементы, способные комбинироваться по правилам некоего «синтаксиса действия». Рассмотрим некоторые примеры. Мы предлагаем малышу игрушку в стороне от средней линии, чтобы по возможности избежать конфликта. Когда он тянется к игрушке, мы накрываем ее накидкой, прикрепленной к противоположному краю стола, за которым он сидит. Малыш может поступить лишь одним из двух способов: либо просунуть руку под накидку и достать предмет под ней, либо сбросить ее с предмета. Наши эксперименты показали, что оба действия находятся в арсенале средств, доступных для детей этого возраста. Оказывается, что у 7—9-месячных младенцев ничего подобного не происходит (редкие исключения относятся к не по возрасту развитым детям). Начнем с того, что в 7—8месячном возрасте процесс удаления накидки и доставания игрушки осуществляется, как указывалось ранее, близлежащей к предмету рукой, а это препятствует успеху даже тех редких попыток снять накидку, которые все же

==284

предпринимались. Мы ни разу не наблюдали попытки сбросить накидку с предмета — будь то накидка из непрозрачной или полупрозрачной ткани. Реакция младенца в подавляющем большинстве случаев заключалась в попытке снять накидку с предмета, стягивая ее на себя — так же как он тянет к себе схваченный предмет. Поистине поразительно, что в 7-месячном возрасте попытка удаления преграды почти неотличима от действия доставания предмета. Снятие покрывала — это реакция, аналогичная отбрасыванию предмета от себя (родители, пытающиеся кормить ребенка нелюбимой едой, могут наблюдать этот процесс). Младенец не способен вычленить эту реакцию из целенаправленной последовательности действия и включить ее в нужную последовательность, приводящую к овладению желанным предметом. В этом смысле мы и говорим о развитии, включающем вычленение двигательных составляющих из фиксированной последовательности действия. 14—16-месячные младенцы начинают овладевать таким вычленением.

Представляется интересным, что на пути к этому развитому акту имеет место момент замешательства, когда налицо, по-видимому, конфликт между двумя реакциями— притягиванием предмета и отталкиванием преграды. Эти действия ребенка напоминают молотьбу: он размахивает над собой вперед и назад рукой, в которой крепко зажат конец покрывала.

Подведем некоторые итоги. Сначала у ребенка развивается двухфазное внимание, которое позволяет ему запечатлевать выделяющиеся признаки предмета и определять заранее местонахождение других предметов, к которым он впоследствии может переходить непосредственно. Благодаря этому ребенок имеет возможность не только сосредоточивать внимание на определенном предмете, но и упорядоченным образом переносить внимание с него на другие предметы. Этот период развития, который длится в течение первых 3—4 месяцев жизни, охватывает не только зрительное поле, но и специальную координацию движений глаз, головы и тела относительно видимых предметов. Одновременно с этим рот становится своего рода конечным этапом для зрительного и мануально-кинестетического предвосхищения движения. Ребенок научается представлять заранее картину приближения предмета ко

==285

рту; учится он также и засовывать в рот собственные руки. Рот служит теперь как бы промежуточным звеном между зрением и движениями рук. По мере того как первоначально нерасчлененная реакция активации на видимые предметы становится достаточно дифференцированной для успешного достижения предмета и прикосновения к нему разжатой рукой, ребенок начинает осуществлять при зрительном контроле последовательную цепь действий: достижение — схватывание — притягивание; эта последовательность всегда завершается отправлением предмета в рот. Последнее действие теперь подчиняет себе весь процесс и его составляющие как предвидимая реакция, являющаяся его целью. Обучение на этой стадии ведет к более четкому предвосхищению, к большей целостности процесса и к более тонкому его расчленению.

Полнота развития зрительно контролируемого доставания предметов достигается с момента освобождения стереотипной последовательности (достижение — схватывание — притягивание) от засовывання предмета в рот как заключительной фазы. Она освобождается также от замедленного выполнения действий посредством одного лишь Предвосхищающего процесса. Двигательные составляющие действия освобождаются от фиксированного порядка следования. Достижение, схватывание и притягивание становятся теперь подпрограммами, пригодными для включения в различные иные виды деятельности, в которых они могут быть использованы. Развитие хватательной активности младенца, осуществляемой при зрительном контроле, начинается с операции засовывания пальца в рот и идет по пути постепенного приобретения свободы применения движений в широком разнообразии контекстов, которые окружение может ему предоставить.

ЛИТЕРАТУРА

]. Брунер Дж„ Олвер Р. и Гринфилд П. (ред). Исследование развития познавательной деятельности. М., ]97].

2. Efstathiou A., Bauer J., Greene М. and Held R. Altered reaching following adaptation to optical displa(Sement of the hand. Journal of Experimental Psychology, ]967, 73, ]]3-]20.

3. F a n t z R. L. Ontogeny of perception. In: Behavior of nonhuman primates, vol. 2, ed. A. N. Schrier, H. F. Harlow and F. Stollnitz. New York, Academic Press, ]965,

==286

4.Gcschwind N. Disconnexion syndromes in animals and man, parts ] and 2. Brain, ]965, 88, 237-294, 585-644.

5. Graham F. К. and С ] i f t в n B. K. Heartrate change as a component of the orienting response. Psychological Bullettri, ]966, 65, 305-320. , 6. H a i t h М. М. The response of the human newbom to visual movement. Journal of Experimental Psychology, ]966, 3, 235—243.

7. Halverson H. М. An experimental study of prehension in infants by means of systematic cinema records, Genetic Psychology Monographs, ]93], ]0, ]07—284.

8. H e ] d A. and Bauer J. A. Visually guided reaching in infant monkeys after restricted rearing. Science, ]967, ]55, 7]8—720.

9-Kahneman D., Tursky В., Shapiro D. and С г i d e r A. Pupillary dilation, heart rate, skin resistance changea during a mental task. Journal of Experimental Psychology, ]969, 70 (]), ]64—]67.

]0. К e s s e n W. Sucking and looking: two organized congenital patterns of behavior in the human infant. In: Early behavior: comparative and developmental approaches, ed. H. W. Stevenson, E. H. Hess, and H. L. Rheingold. New York, Wiley, ]967.

]]. Koopman P. R., and Ames E. W. Infants’ preferences for facial arrangements: a failure to replicate. Presented at Biennial Meeting of the Society for Research in Child Development. New York, ]967.

]2. L i p s i ]] L. Learning in the human infant. In: Early be’ havior: comparative and developmental approaches, ed. H. W. Stevenson, E. H. Hess, and H. L. Rheingold. New York, Wiley, ]967.

]3. McGraw М. В. Neural maturation as exemplified in the reaching-prehensile behavior of the human infant. Journal of Psychology, ]94], ]], ]27—]4].

]4. P i a g e t J. The origins of intelligence in children. New York, International Universites Press, ]952.

]5. S t e с h ] e r G., and Latz E. Some observations on attention and arousal in the human infant. Journal of the American Academy of Child Psychiatry, ]966, 5(3), 5]7—525.

]6. White В. L., Castle P., and Held R., Observations on the development of visually-directed reaching. Child Development, ]964, 35, 349—364.

==287

О ФОРМИРОВАНИИ ОСНОВНЫХ СХЕМ ПОВЕДЕНИЯ У младенцев ^1

В развитии опыта у младенцев три темы являются центральными: интенция, обратная связь и схемы действия, их опосредствующие. Именно они и будут нас интересовать. Р данном случае нам предстоит рассмотреть в основном интенцию и структуру действия. Что касается обратной связи, то она, как известно, имеет по крайней мере три аспекта: а) внутренняя обратная связь, информирующая нервную систему о задуманном действии (ее иногда называют предвосхищающей, ибо сигналы этой связи предшествуют наблюдаемому действию); б) обратная связь в собственном смысле этого слова — сигналы действия, идущие от эффекторного органа; и в) знание результатов, которое может иметь место только после того, как действие завершено.

Мы займемся младенцами первого года жизни начиная примерно с третьей недели; к этому времени сглаживаются неизбежные трудности, связанные с циклом засыпания — пробуждения. Опыт, которым ребенок овладевает на первом году жизни, можно отнести примерно к пяти большим разделам, из которых первые четыре очевидны: питание, восприятие или внимание, манипулирование с окружающими предметами и контакт с людьми. Природа последнего более сложна; она связана с контролем внутреннего состояния. В каждой из этих областей младенец очень рано овладевает решениями задач высокой сложности. причем их усвоение происходит на основе столкновений с окружающими условиями, которые не слишком разно-

^] Название «Competence in Infants» условно переводится на русский язык в указанной выше форме, хотя оно с успехом могло бы быть сформулировано как «Опыт младенца».— Прим. ред.

==288

образны, достаточно неопределенны, а иногда даже и обманчивы по своим последствиям, чтобы их можно было объяснить на основании процесса образования понятий или путем формирующих действий «подкрепления». Первоначальное научение содержит значительный элемент предварительных установок, отражающих типичные для вида генетические инструкции. Это, однако, в высшей степени гибкие установки. Ранние схемы действий, возникающие путем упражнения, становятся затем компонентами новых схем действий, направленных на более отдаленные или сложные цели. И здесь роль научения в принятом смысле этого слова также недостаточно ясна. Поистине поразительной в первый год жизни оказывается степень специализации и ограниченности роли научения.

Я хочу описать этот процесс в терминах программирования, а затем проиллюстрировать его некоторыми конкретными примерами.

Начнем с анализа первого пробуждения у младенца некоторой интенции, направленной на соответствующий предмет.

Интенция в нашем смысле предполагает наличие внутреннего импульса в нервной системе, посредством которого начатое действие не только осуществляется в эффекторах обычной последовательностью движений, но и сигнализируется соответствующим сенсорным и координационным системам посредством опережающего разряда возбуждения (Сперри [38]), или эфферентной копии (фон Хольст и Миттельштат [24]), или, как предлагает это назвать Эвартс [15], внутренней обратной связи, предвосхищающей действие. Даже на простейшем уровне коррекции положения тела и эффекторных движений невозможно представить себе направленного действия без обратной связи, обеспечиваемой таким предварительным оповещением об интенции. Оскарссону [32] в последние годы удалось показать петли внутренней обратной связи, идущие от коры головного мозга к мозжечку, а затем обратно к коре; посредством этой связи произвольные моторные импульсы от прецентральной извилины, поступая в мозжечок, регулируют равновесие и в свою очередь модулируются сигналом, пришедшим от органов равновесия с тем, чтобы с большей точностью подавать соответствующую моторную команду. Абстрактное понятие интенции имеет философское происхождение, однако оно оказалось необходимым

==289

в биологии независимо от того, как бы мы его нв называли.

Характерным первоначальным аккомпанементом пробудившейся у малыша интенции является продолжительная ориентировочная реакция, сопровождаемая включением предварительной установки. Предметы или состояния, вызывающие подобную установку, действуют как триггер или спусковой механизм; это напоминает, скорее, пороговые явления, а не рефлексы, при которых уровень реакции определяется силой раздражителя.

За первоначальным пробуждением интенции часто следует слабо упорядоченная последовательность соответствующих ей действий, впоследствии повторяемых в определенном порядке с целью достижения заключительного состояния, к которому, как оказывается, и направлена данная интенция. Тем временем на протяжении этой неловкой атетоидной фазы реакция, соответствующая интенции, сохраняется и можно видеть, как даже неправильно подобранные компоненты действия регулируются в соответствии с поставленной целью. Развитие зрительно контролируемого доставания предметов — типичный пример этой схемы. Подходящий предмет соответствующих размеров и текстуры, расположенный на определенном расстоянии (последнее условие допускает и более конкретную формулировку), вызывает в первую очередь продолжительное разглядывание, затем вскоре начинается работа рта, языка и челюстей — приходит в движение та зона, в которую будет отправляться схваченный предмет, когда разовьется эффективный зрительно контролируемый акт доставания. Если интенция не угаснет, то можно наблюдать антигравитационную активность плеч и предплечий, сжимание кулаков хватательного характера, движение рук, баллистические удары кулаков и тому подобное (Брунер, Мэй и Козловски [9]).

· Необходимые действия или программные блоки возникли именно таким образом. Но они еще не выполняются в том порядке, который требуется для успешного овладения предметом. Тем не менее можно показать, что диффузным образом каждая из этих составляющих приспособлена к цели, хотя нет ни обратной связи от эффекторов во время актов достижения цели (из-за отсутствия таковых), ни знания результатов (по той же причине). Альт [2] показал, например, что баллистические удары рук вполне целесообразны,

К оглавлению

==290

даже когда перед глазами младенца помещен щиток, мешающий ему наблюдать действия своих рук. А Козловски и Брунер [25] обнаружили, что размах движений кисти и предплечья, даже безрезультатных, грубо соответствует размерам предмета, который их вызвал.

Со временем и, по-видимому, в результате многократного, хотя как будто бесцельного, повторения данного действия в присутствии сигнального раздражителя это действие успешно осуществляется. Предмет схватывается и отправляется в рот. Этот успех, несомненно, отчасти зависит от морфологического созревания соответствующих путей в нервной системе, особенно связей мозолистого тела, поскольку значительная часть деятельности обусловлена двусторонним использованием рук, а соответствующие связи мозолистого тела, как выяснилось (Конел [11]), созревают медленно. Но мы знаем из работы Уайта, Кэстла и Хелда [45], а также из статьи Хелда [21], что практика играет решающую роль в успешном осуществлении действия. Именно практика делает возможной ту форму координации, о которой говорилось выше, обеспечивая развитие необходимой синхронизации опережающей связи и сигналов обратной связи, идущих от эффекторов, помогая найти структуру согласованного действия. Это весьма напоминает случай, когда котятам в экспериментах Хелда и Хайна [22] требовалась активная практика, чтобы синхронизировать призматически смещаемые зрительные сигналы с эфферентными импульсами к мышцам, представляющими как задуманное, так и осуществленное действие в сенсорной системе.

И вот перед нами загадка. После того как действие успешно осуществлено и с успехом повторено (иначе говоря, компоненты действия устойчиво приведены в соответствующий порядок следования), часто возникают резкие отклонения в его структуре. Так, вскоре после первого успешного овладения предметом кисть ребенка вместо сжатия на раннем этапе доставания (часто оказывающегося преждевременным) нередко остается теперь максимально раскрытой до тех пор, пока рука не коснется желанного предмета. Оказывается, здесь происходит реорганизация составляющих и замена элемента «максимально раскрытая кисть» элементом «сжатая кисть». Составляющие начинают резко меняться в соответствии с требованиями задачи.

.

==291

На этой стадии развития навыка, по-видимому, преобладают эффекты «подкрепления». Завершение действия сжатой кистью происходит теперь достаточно часто, чтобы привести к желаемому результату. Но роль «подкрепления» состоит в видоизменении существующих схем действия, а не в отборе элементов в процессе проб и ошибок, как иногда утверждают. Это приводит к трем результатам, два из которых не знают исключений, а третий остается загадкой. Во-первых, усиливается элемент предвосхищения в организации действия. Так, кисть теперь сжимается до размеров доставаемого предмета постепенно, по мере приближения к предмету, а не после того, как он достигнут. Мы знаем из работы Твитчела [4]], что «инстинктивная реакция ощупывания» на несколько месяцев раньше обнаруживает сходно организованную пронацию и супинацию, соответствуя форме осязаемых, но невидимых предметов.

Во-вторых, проявляется то, что мы в конце концов назвали стандартизацией, или членением действия на блоки. Колебания времени от скрытой подготовки действия до его исполнения постепенно уменьшаются, а экономность действия в смысле затрат энергии возрастает.

И наконец, третий, загадочный, эффект состоит в том, что успешно осуществляемое действие вскоре начинает заменяться новой схемой, которая, в частности, может включить в себя и старую схему. Так, вместо хорошо стандартизованного доставания объекта путем схватывания его двумя руками семи-восьмимесячный младенец может перейти к доставанию в два этапа: сначала протягивает руки в сторону предмета, а затем, после паузы в несколько десятых секунды, соединяет их на предмете по привычной антиципирующей схеме. Старая программа не исчезает при стрессе, перегрузках, в незнакомой обстановке, а также в случаях неудачи в осуществлении более сложного действия.

И снова «подкрепление» способствует стандартизации новой схемы. Однако остается неясным, чем именно вызывается к жизни новое действие. Вопрос этот неизменно возникал перед нами в ходе многочисленных исследований, посвященных доставанию предмета при зрительном контроле, схемам поиска с разглядыванием, социальному взаимодействию и даже пищевым формам поведения. Новый акт отрабатывается только для того, чтобы тут же быть замещенным действием более высокого порядка,

==292

обычно включающим предыдущее действие в качестве своего программного блока. Это чрезвычайно напоминает схему, обнаруженную в классических исследованиях Брайана и Хартера по овладению кодом: как только схема низшего порядка начинает работать успешно, происходив сдвиг к схеме высшего порядка — сначала усваиваются отдельные буквы, затем слова, позже — словосочетания и т. д.

Для многих из нас остается загадкой, что приводит к возникновению той или иной программы действия высшего порядка. Вряд ли они устанавливаются в результате процесса «подкрепления», который из случайного набора реакций отбирает лишь некоторые целесообразные составляющие. Эта загадка находит аналогию в развития языка у детей: переход с одного уровня синтаксической сложности на другой, более высокий. Практика, разумеется, необходима, однако не в специфическом смысле успешной конкретной практики с подкреплением тех или иных составляющих или правил (см. Браун, Казден и Беллуджи [6]). Так, когда в наших исследованиях (Брунер, Лайонс и Кайе [8]) ребенок осваивал задачу удержания двух предметов по одному в каждой руке, то вслед за этим возникали первые попытки сохранить их в случае, когда испытуемому предлагался третий предмет — ребенок откладывал кубики на подлокотник или на колени, а затем забирал их обратно. Эта ситуация, разумеется, таинственна не в большей и не в меньшей степени, чем факт якобы спонтанного первого появления вложенных предложений в речи, формально с нею сходный.

Наши предположения относительно причин подобных качественных скачков лежат в основном в русле упомянутых выше информационных теорий развития. Стандартизация освобождает мощности, пригодные для обработки информации, для более основательного анализа задач, поскольку составляющие программные блоки требуют теперь меньшего объема внимания. Работу внимания облегчает достижение координации между внутренней и периферической обратной связью и знанием результатов, которое, как предполагают Бёрч и Леффорд [4], включает не только координацию различных сенсорных модальностей, но и синхронизацию внутри модальностей, на что указали в числе прочих Эвартс [15] и Гесс [23]. Если существуют структуры, определяющие последовательный порядок

==293

действий в различных формах поведения, то весьма вероятно, что их материальным субстратом служат те петли внутренней обратной связи, о которых говорилось выше. Как только координация и синхронизация установились а стало возможным осуществление реакции как целого, соответствующие действия приобретают, как показал Гесс [23], характер свободно комбинируемых составляющих, пригодных к включению в более обширные и содержательные схемы действия. Именно ограниченная Способность обработки информации, свойственная той или ивой системе, является препятствием для усложнения форм поведения.

Как же обстоит дело с более глубоким анализом задачи, который становится возможным при наличии дополнительной информационной мощности? Уэлфорд [44] в своей превосходной книге о навыке утверждает, что существует некая «переводящая деятельность», посредством которой данные перцептивно прослеженной задачи преобразуются в исходные условия плана действия. Сюда входят регистрация существенных признаков задачи и формулирование плана, который исходя из этих признаков должен направлять действия организма к достижению желаемой цели. С уверенностью, однако, мы можем лишь констатировать, то по мере развития ребенка его способность анализировать задачу заметно повышается, о чем свидетельствует растущая успешность его действий при встрече с новыми задачами. К этому существенному моменту мы вернемся ниже. О подобной деятельности известно очень немногое, хотя монографии о решении задач, подобные работам Дункера [13] и Майера [29], и статьи Согстеда [33] содержат интересные мысли относительно комбинаторной природы гипотез при решении задач, будь то связанных с манипуляцией внешними предметами или внутренними мыслительными элементами.

Таким образом, целенаправленное действие можно рассматривать как построение схемы, в которую входят составляющие действия с определенным порядком их следования во времени. Конечная форма поведения претерпевает затем определенные изменения, направленные к снижению вариативности и повышению степени предвосхищения и экономичности за счет подкрепления, обратной связи и интеграции. Компоненты, из которых можно строить такое действие, ни в коем случае нельзя понимать

==294

(если не говорить о начальном фазе) как фиксированные звенья этой схемы действия в этологическом смысле или фиксированные единицы в лингвистическом смысле наподобие фонем, морфем и лексем, используемых при построении высказывания. Это, скорее, запас допускающих комбинацию отработанных элементарных действий, часть которых возникает в результате сложной истории, формирующей такую адаптацию; из этих схем и складывается форма поведения, отвечающая найденным при анализе задачи условиям и осуществляемая под контролем интенции.

Одно заключительное замечание относительно схемы поведения у младенцев. Интенциональные программы формирования действий отличаются исключительной обобщенностью в том смысле, что они способны к изменениям, приспосабливаясь к широкому диапазону условий. Пользуясь лингвистической терминологией, можно считать, что они высокопродуктивны. Если налицо намерение достать некоторый предмет, это можно сделать одной рукой, или другой, или ртом, прямым движением или обходным путем и т. д. Действительно, правила подстановки составляющих действий таковы, что даже посторонние предметы, и палки, и сосуды могут включаться как орудия в программу действия. Можно полагать, что манипуляционный навык человека сохраняется даже при отсутствии предметов, что он по своей природе близок к инструментальным формам поведения, как это утверждал Шиллер [34].

Этот набросок картины развития ребенка не раскрывает истинного характера его поведения, поскольку слишком целесообразно и по-деловому его представляет. Лишь принимая во внимание роль игры в раннем возрасте, можно понять с достаточной полнотой, каким путем ребенок достигает своей все более формирующейся схемы поведения. Конечно, на протяжении первого года жизни решение практических задач представлено многочисленными эпизодами, когда интенция остается неизменной, а средства, используемые для достижения соответствующей цели, варьируют. Однако имеет место и такое поведение, которое, по-видимому, лишено отчетливой целевой структуры, когда деятельность представляется скорее игровой и цели меняются в соответствии с наличными средствами или даже происходит их частичное смешение.

==295

Выготский [43], говоря о детях, замечает, что игра ребенка всегда должна пониматься как воображаемое, иллюзорное осуществление неосуществимых желаний. Имея смещенный или диффузный характер, игра на этом более высоком уровне есть исполнение желаний часто с помощью того, что Выготский называет «орудием». Последнее представляет собою некоторый предмет, носящий внешне какой-либо признак желаемого состояния, например палочка, используемая в игре в роли лошадки (палочка — «лошадка»). Соглашаясь с Выготским, я полагаю, что такого рода символической игре позднего младенчества предшествует игра более раннего типа, которая оказывает решающее влияние на развитие ребенка в первые год-полтора его жизни. Я бы назвал ее «игрой овладения»; ее основная форма — взаимная примерка целей и средств. В отличие от иллюзорного осуществления неосуществимых желаний она представляет собой простое распространение на новые предметные области уже ранее приобретенных навыков. Несколько примеров из наших гарвардских исследований должны показать, как выглядят забавляющие ребенка вариации вновь установившихся подпрограмм.

Шестимесячный малыш, научившийся легко схватывать предмет и отправлять его в рот, приступает к варьированию своих действий. Схватив предмет, он теперь подносит его к глазам для осмотра, трясет его, стучит им о кресло, бросает на пол — короче, включает предмет во все виды деятельности, которые он допускает. И наоборот, когда младенец овладел новым приемом в своем сенсомоторном развитии, например сочетанием силового и точного схватывания с перекладыванием предмета из одной руки в другую, он вскоре начинает применять этот прием ко всем предметам, имеющим свободный конец или иным образом удобным для схватывания. В первом случае новый предмет включается во все доступные ребенку подпрограммы; во втором — вновь освоенное действие применяется ко всем доступным ему предметам.

Такого рода игра овладения особенно характерна для высших приматов, а некоторые ее элементы можно найти у всех млекопитающих. Эйбл-Эйбесфелдт [14] показал, каким способом рыжая белка приобретает навык разгрызания орехов и какова роль игры в этом процессе. Здесь, однако, имеется загадка. Пауль Шиллер [34] хорошо пишет об этом в своей значительной, но недостаточно оцененной

==296

работе «Врожденные компоненты сложных реакций у приматов»: «Какие именно реакции являются сложными, а какие простыми, нелегко решить исходя из материала эмбриологических исследований, связанных с теорией поведения. Считается, что элемента сложных реакций могут появляться еще до конкретного обучение, однако вопрос состоит в том, могут ли определенные сочетания реакций, которые мы наблюдаем, образоваться в организме без всякой тренировки, просто по мере созревания эффекторов. Эксперименты по выяснению относительной роли созревания в отличие от опыта дают самые различные результаты в зависимости от вида испытуемого животного и от поставленной перед ним задачи. В одной из своих работ Споулдпнг (1875) [37] показал, что птицы успешно овладевают летательными навыками, даже если помешать им практиковаться на раннем этапе развития. По существу, тот же результат получили Кармайкл (1926) [10] относительно плавательных навыков у головастиков и Гезелл (1929) [18] относительно реакции ползания у детей-близнецов. С другой стороны, Шепард и Брид (1913) [36] обнаружили, что цыплятам приходится потратить несколько дней, чтобы научиться клевать зерно, будь то сразу после того, как они вылупились, или значительное время спустя, достаточное для созревания, если их предварительно держать на искусственном питании. Подобным же образом Стоун (1926) [39], а позднее Бич (1942) [3] констатировали резкие отклонения в характере спаривания у крыс, в раннем возрасте лишенных общества себе подобных.

Противоречивость этих результатов разрешается с помощью дихотомии. Приходит время, и созревают составляющие моторной схемы. Под влиянием внутренних факторов, предшествующих функционированию, они возникают в законченном виде на определенном этапе развития (некоторые из них можно проследить ужа у зародышей). Но их приложение к некоторой конфигурации внешних раздражителей — это нечто, чему необходимо обучаться. Подобную дихотомию констатировал Моусли (1925) [30]; он выяснил, что клевание, удары клювом и проглатывание суть врожденные реакции, в то время как схватывание зерна формируется практикой».

Еще один пример дала нам оксфордская группа этологов. Каллен [12] сообщает, что птенец крачки обыкновенной рано приобретает способность бегать по твердому песку и держать крыло при низком полете при условии, что осуществление всякой другой программы целенаправленного поведения для него исключено. Если теперь перемещать у него над головой чучело хищника со скоростью, при которой птенец должен был бы спасаться полетом, последний обращается к развитой перед тем форме бега. То же самое происходит, если пищевая приманка движется мимо животного с такой скоростью, что ее можно догнать лишь в полете, но не бегом. Самые первые попытки летать птица делает, по-видимому, в игре.

==297

Игра, таким образом, оказывается средством, обеспечивающим созревание элементарных подпрограмм для их последующего включения в более обширные программы действия. Она же, вероятно, дает возможность опробовать разнообразные подпрограммы, обеспечивающие выполнение уже усвоенных подпрограмм. Не все формы деятельности требуют такого упражнения, как мы знаем, например, из оригинального «Исследования Джонни и Джимми» Мак-Гроу [28], в особенности когда речь идет о таких тесно связанных синергиях, как ходьба. Но манипуляция определенно требует его, равно как и сложное окуломоторное прослеживание видимых объектов (см., например, Манди-Кэстл и Энглин [31]; Макворс и Брунер [27]; Вюрпийо [42]; Гарднер []7]). Точно так же обстоит дело с социальным взаимодействием (Харлоу [20], Эйнсворс [1], Боулби [5]). И, как замечает Шиллер, всякий раз, когда действие включает повторное приложение составляющих к внешним раздражителям с целью изменить состояние среды, упражнение оказывается особенно необходимым. А для обеспечения максимальной гибкости упражнения ему должна предшествовать игра.

Я позволю себе высказать следующее предположение: чем выше продуктивность программ действия у взрослого представителя вида, тем больше вероятность игры овладения у самых юных особей; в равной степени это характерно для приматов и человека, как высшей ступени их развития.

Я отдаю себе отчет в том, что в моем изложении опущены многие существенные факторы развития основных схем поведения в раннем возрасте. Но одно из этих упущений все же было бы непростительным. Малыш прежде всего беспомощен, он целиком зависит от ухода за ним матери или другого лица, выполняющего ту же роль. Требуется надежная опора на соответствующие социальные связи, чтобы ребенок мог справиться с той формой развития, которую мы рассмотрели выше. При свойственной ребенку рассеянности и эмоциональности, ему, чтобы преуспеть, все еще требуется критическая поддержка взрослых. Без нее устойчивое целенаправленное поведение (теряет силу и формируется ребенок, постоянно испытывающий неудачи в своих действиях. Я принимаю это

==298

положение за аксиому; разумеется, его обоснование вполне могло бы составить основное содержание этой статьи.

Я хочу остановиться лишь на одном моменте специфически социального характера, который влияет на формирование схем поведения у ребенка. Речь идет о моделировании. Потенциально моделирование — весьма мощное средство передачи высокосхематизированных, сложных форм поведения. Мы, психологи, хорошо знаем, насколько трудны для понимания феномены моделирования и подражания. Здесь я не буду пытаться дать анализ этого предмета, но позволю себе указать вслед за Гамбургом [19] на широкое распространение среди молодых приматов, от крупных человекообразных обезьян до человека, следующей модели поведения: молодые особи наблюдают поведение взрослых, а затем включают усвоенные схемы в свои игры. Обстоятельные исследования охотничьими обществами роли молодых приматов (Томас [40], Ли [26], Фортео [16]) проливают свет на эту модель. Замечу попутно, что для такого научения через наблюдение ребенок должен быть способен построить сложную форму поведения, сопоставимую с образцом. Основное достоинство этого явления в период первоначального усвоения навыков состоит именно в том, что оно дает юному индивиду средство войти в сферу деятельности «наблюдение — игра». Исследования Вуда и Росса [46] показывают, что сама по себе способность ребенка к сложным построениям определяет, в какой степени он может извлечь пользу из образцов привычного поведения, демонстрируемых экспериментатором, В задачу входит сборка фигуры из четырех кубиков с помощью не слишком сложной системы шпилек, а затем постройка из них пирамиды. Ребенок, привыкший лишь складывать пары, часто оставляет без внимания конструкции экспериментатора, состоящие из четырех частей. Естественно признать поэтому, что предварительное овладение навыком является базой для моделирования и подражания,

Несмотря на то что в этом кратком описании начальных фаз формирования навыка многое опущено, я надеюсь, что по крайней мере точка зрения автора вполне ясна. В заключение я бы хотел отметить один существенный момент, имеющий практическое значение. Данному описанию развития навыка у младенца внутренне присуща

==299

направленность на развитие самодеятельного поведения. Несомненно, главная рекомендация, которая должна быть извлечена из сказанного, состоит в том, что младенца следует поощрять к рискованным шагам, поддерживать его самостоятельные действия и бороться с рассеянием внимания и преждевременными помехами в их осуществлении. Эта точка зрения не имеет ничего общего с идеями ограничения и обогащения опыта, которые носят в высшей степени пассивный характер. С практической точки зрения руководящая мысль нашего анализа процесса усвоения навыков сводится к тому, что ребенку необходимо создавать возможности для начала и продолжения действия, поощряя и поддерживая его инициативу и облегчая ту специфическую форму обратной связи от окружающей среды, которая обеспечивает получение знаний о результатах.

В другой работе [7] я отмечал, что дефекты в культурном развитии, возникающие в условиях постоянной бедности, часто еще с ранних лет прививают ребенку и воспитателям привычку отказываться от постановки целей (или их добровольно ограничивать), от мобилизации средств и отсрочки вознаграждения. В области развития индивидов подобные явления широко распространены, и есть основания полагать, что они возникают еще на ранних этапах, если даже их обнаруживают в результате последующей проверки. Бедность не всегда создает условия, вызывающие у молодежи чувство бессилия и поражения, хотя в солидной работе М. Шоггена и П. Шоггена [35] утверждается, что в семьях, страдающих от экономической депрессии, дефицит средств, стимулирующих самостоятельность ребенка, наблюдается чаще. В семьях со средним доходом выше процент случаев столкновения с окружающими условиями, когда детям приходится 1) получать или давать информацию, 2) осуществлять более широкий контакт, 3) выполнять некоторое обязательство по осуществлению определенного действия, 4) принимать цели действующего лица и 5) получать или формулировать словесные сообщения. Наоборот, для детей в семьях с низким доходом характерен высокий процент случаев, когда они вынуждены 1) совершать или прекращать какие-либо действия, 2) принимать сигналы отрицательной обратной связи и запрещающие обязательства, 3) использовать в общении сигналы или физический

К оглавлению

==300

контакт и 4) находиться в конфликте с носителями соответствующих факторов окружающей среды и переживать по отношению к ним отрицательные эмоции.

Дальнейшие исследования могут способствовать не только экспериментальной проверке интересующих нас факторов, определяющих способы усвоения навыков, но и пониманию тех социально-экономических условий, которые способствуют или препятствуют этому процессу.

ЛИТЕРАТУРА

]. A i n s w о г t h М. D. S., and Bell S. М. Some contemporary patterns of mother-infant interaction in the feeding situation. ^•.Stimulation in early infancy, ed. A. Ambrose. New York, Academic Press, ]969.

2. A ] t J. The use of vision in early reaching. Unpublished honors thesis. Department of Psychology, Harvard University Press, ]968.

3. В е а с h F. A. Comparison of copulatory behavior of male rats raised in isolaton, cohabitation, and segregation. Journal of Genetic Psychology, ]942, 60, ]2]—]36.

4. В i г с h H. G. and Lefford A. Visual differentiation, intersensory integration, and voluntary motor control. Monographs pf the Society for Research in Child Development, ]967, 32(2), ]—87.

5. Bowlby J. Attachment and loss, vol. ], Attachment. New York, Basic Books, ]969.

6. В г о w n В., С a z d е n С. В., and В e ]] u g i U. The child’s grammar from I to III. In: ]967 Minnesota Symposium on Child Psychology, ed. J. P. Hill. Minneapolis, University of Minnesota Press, ]969.

7. В rune г J. S. Poverty and childhood. Detroit, Mich.: Merrill-Palmer Institute, ]970.

8. В rune r J. S., L у о n s К., and К a ye K. Studies in manual intelligence. Center few Cognitive Studies, Harvard University Press.

9. В г u n e r J. S., May А., К о s ] о w s k i. The intention to take. (Film) Center for Cognitive Studies, Harvard University Press, ]97].

]0. С a r m i с h a e ] L. The development of behavior in vertebrates experimentally removed from the influence of external stimulation. Psychological Review, ]926, 33, 5]—58.

]]. Conel J. LeRoy. The postnatal development of the human cerebral cortex, vols. ]—6. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, ]939—]963.

]2. С u ]] e n M. Personal communication. ]97].

]3. D u n с k e r K. On problem solving. Psychological Monographs, ]945, 58 (whole № 248).

==301

. ]4. E i Ы-Е ] b e s f e ] d t I. Concepts of etholgy and their significance in the study of human behavior. In: Early behavior! comparative and developmental approaches, ed. H. W. Stevenson, E. H. Hess, and H. L. Rheingold. New York, Wiley, ]967.

]5. E v а г t s E. V. Feedback and corollary discharge: a “ging of the concepts. Neurosciences Research Programm Bulletin, merging 0] the concep ]97], »(!), 86—]]2.

Q /4\ QCt Л J 0

]6. Fortes M. Social and psychological aspects of education in Taleland. Supple, to Africa ]] (4), ]938.

]7. G а г d n e r Judith. The development of object identity in the first six months of human infancy. Unpublished doctoral dissertation, Harvard University ]97].

]8. G e s e ] ] A. Maturation and infant behavior pattern. Psychological Review, ]926, 36, 307—3]9.

]9. H a m b u r g D. Evolution of emotional responses: evidence from recent research on nonhuman primates. Science and Psychoanalysts, ]968, ]2, 39—54.

20. H а г ] о w H. F. Love in infant monkeys. Scientific American, ]959, 200 (6), 68—74.

2]. H e ] d R. Plasticity in sensory-motor systems. Scientific American, ]965, 2]3 (5), 84—94.

22. Held R., and He in A. Movement-produced stimulation in the development of visually guided behavior. Journal of Comparative and Physiological Psychology, ]963, 56 (5), 872—876.

23. Hess W. R. The biology of mind. Chicago and London, University of Chicago Press, ]964.

24. H о ] s t E. v о n, and M i t t e ] s t a e d t H. Das Reafferenzprinzip. Naturwissenschaften, ]950, 37, 464—476.

25. К о s ] о w s k i B. and B r u n e г J. S. Visually preadapted constituents of manipulatory action. Perception, ]972, ], (№ ]), 3—]4.

26. L e e Richard. Subsistence ecology of Rung bushmen. Unpublished doctoral dissertation, University of California, Berkeley, ]965.

27. M а с k w о r t h N. H., and B r u n e г J. S. How adults and children search and recognize pictures. Human Development, ]970, ]3, ]49—]77.

28. McGraw Myrtle. A study of Johnny and Jimmy. New York: Appleton-Century-Crofts, ]935.

29. M a i e г N. R. F. Reasoning in rats and human beings. Psychological Review, ]937, 44, 365—378.

30. M о s e ] e у D. The accuracy of the pecking responses in chicks. Journal of Comparative and Physiological Psychology, ]925, 5, 75-97.

3]. M u n d y-C a s t ] e A. C. and A n g ] i n J. Looking Strategies in infants. In: The competent infant: a handbook of readings, ed. J. L. Stone, H. T. Smith, and L. B. Murphy. New York, Basic Books.

32. 0 s с a r s s о n 0. Functional organization of spinocerebellar paths. In^Handbook of sensory physiology: II. Somatosensory system, ed. A. Iggo,’ Berlin, Springer-Veriag, ]970, p. ]2]—]27.

33. S a u g s t a d P. Incidental memory and problem-solving. Psychological Review, ]952, 59, 22]—226.

==302

84

. Schiller Paul H. Innate constituents of comple^ responses in primates, Psychological Review, ]952, 59 (3), ]77—]9].

35. Schoggen M., and Schoggen P. Environmental forces in the home lives of three-year-old children ia three population subgroups. DARCEE Papers and Reports, vol. 5 (2). John F. Kennedy Center for Research on Education and Human Derelopment, George Peabody College for Teachers, Nashville, Tenn, ]97].

36.Sherard J. F., and Breed F. S. Maturation and use in the development of an instinct, Journal of Animal Behavior, ]9]3, 3, 274-285.

37. Spanlding D. Instinct and acquisition, Nature, ]87^, ]2, 507—508.

38. S p e r r у R. W. Neural basis of the spontaneous optok(» netic response produced by visual inversion. Journal of Comparative and Physiological Psychology, ]950, 43, 482—489.

39. S t о n e С. Р. The initial copulatory response of female rats reared in isolation from the age of twenty days to the age of py berty. Journal of Comparative and Physiological Psychology, ]926, 6, 73-83.

40. Thomas E. M. Buahmen ef the Kalahari. National Geographic, ]963, ]23 (6), 866—888.

4]. T w i t с h e ]] T. E. The automatic grasping response o| infants. Neuropsychologia, ]965, 3, 247—259.

42-Vurpillot E. The development of scanning strategies and their relation to visual differentiation, /ourrwl of Experimental Child Psychology, ]968, 6, 632—650.

43. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. Вопросы психологии , ]966, 6, 62—76.

44. W e I f о r d A. T. Fundamentals of skill. London, Me. thuen,]968.

45. W h i t e B. L., Castle P. and Held R. Observa» lions on the development of visually-directed reaching. Child Develop* ment, ]964, 35, 349—364.

46. Wood D., and R о s s G. Planning in three- to five. year-olds: a developmental study. Center for Cognitive Studies, Harvard University Press, ]97].

==303

4. РАЗВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

РАЗВИТИЕ ПРОЦЕССОВ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ ^1

Несомненно, существует множество точек зрения на проблему развития человеческого интеллекта. Ибо процессы перехода от беспомощности ребенка к могуществу мыслящего, говорящего, борющегося взрослого человека как носителя культуры, которая служит дальнейшему формированию и активизации его познавательных способностей, весьма многообразны. Одна из точек зрения — классическая — состоит в том, чтобы рассматривать развитие человека с позиций роста эффективности его действий, используя в качестве показателя этого роста определенный набор тестов, позволяющий судить о метрике прогресса. Сколь бы полезным ни был этот нормативный подход к таким частным целям, как выбор школы, программа обучения ребенка, профориентация и т. п., он не обеспечивает достаточно глубокого знания ни психологических процессов, связанных с этим развитием, ни условий культуры, которые его формируют, Не будем, однако, слишком строги к нашим предшественникам. Они по крайней мере отважились вступить в заповедную область. Но это было лишь началом. А как в настоящее время наиболее разумно подойти к проблеме развития познавательных способностей, то есть интеллекта, который в самом широком понимании представляет собой способность человека находить, сохранять и преобразовать знания в своих собственных целях? Прежде всего, я позволю себе сформулировать некоторые критерии,

^] ]. S. Bruner. The Growth of Representational Processes In Childhood. Материалы XVIII Международного психологическою конгресса в Москве, август ]966.

==304

которые должны учитываться при ответе на подобный вопрос. Затем я кратко изложу один из возможных ответов наряду с описанием иллюстрирующих его экспериментов ^1 . Эти критерии имеют вид антиномий, в которых понятия добра и зла живут бок о бок, выступая в качестве либо крайности, либо ограничения друг друга.

Любая теория интеллектуального развития, если взять первый критерий, должна описывать мыслительные процессы некоторым формальным и точным способом. Такал (теория, в частности, не может игнорировать фундаментальных логических категорий, на которых построены теория познания, логика и основания математики. Описание мыслительных процессов ребенка, решающего задачу или размышляющего о ней, должно в максимальной степени приближаться к форме логико-аналитического отчета о выполняемых им операциях. Это требование столь же необходимо для адекватного описания умственной деятельности, как, например, использование системы сантиметр — грамм — секунда при описании непосредственно наблюдаемых действий, скажем в случае двигательных форм поведения. Мы многим обязаны Пиаже []0], который четко определил такой подход и указал на его достоинства. Однако всякое достоинство имеет свой недостаток, и этим недостатком в данном случае является опасность пустого формализма. Ибо логический анализ умственной деятельности является его объяснением не в большей степени, чем геометрический анализ — объяснением пространственного восприятия, хотя первое подразумевает второе как свое необходимое условие. Я не знаю, удалось ли науке приблизиться к логической системе обозначений, отвечающей природе задачи, то есть дать своеобразное описание синтаксиса мышления. Будет ли это что-то вроде алгебры Буля [1] или Рассела и Уайтхеда [14] или же языков программирования и обобщенных программ современной вычислительной техники — пока не известно. Важно уже то, что существует принципиальная возможность для психологической теории описывать продукты мышления по меньшей мере с той же точностью, с какой лингвистика описывает продукты речевой деятельности. Одним словом, будущее теории интеллектуального развития в такой же

Полное изложение см.: Брунер и др. [2].

==305

степени зависит от наших коллег — логиков, математиков и других специалистов формального анализа,— в какой от нас самых. Четкие теории никогда не рождаются из нечетких, смутных описаний. Психологическая теория познавательной деятельности обязана объяснить формальную структуру мыслительной деятельности в рамках психологических понятий. Мы не имеем права сводить предмет нашего описания к тривиальному уровню — например, сводить аргументацию к ассоциациям или к связям типа S — R без дальнейшего ее исследования,— так же как не имеем права ограничиваться простым определением мышления как некоторой глобальной тенденции.

Второй критерий; теория интеллектуального развития обязана объяснить естественные приемы мышления, те, которые представляются обычными, очевидными, найти им определенное место в системе. В признании этого требования и состоит большая заслуга Вертгеймера [13] в, кроме того, особенность гештальттеории. Но мы должны также иметь в виду, что мышление осуществляется в значительной мере с помощью инструментов, предоставляемых нам культурой. То, что является искусственным, до того как человек еще не овладел орудием, перестает быть таковым, когда орудие превратилось в послушного исполнителя его намерений. Математический анализ кажется неестественным человеку, незнакомому с алгеброй, но ведь и забивать гвозди голыми руками, без помощи молотка, также неестественно. Вероятно, главным орудием в общении людей является язык и та символическая техника, которая лежит в его основе. Понадобился гений Павлова [8] и кропотливые исследования Выготского [12], чтобы обнаружить и использовать различия, существующие между условными рефлексами, предшествующими развитию символических функций, и мышлением, возникающим после образования так называемой второй сигнальной системы. Ибо лишь после овладения тем или иным орудием индивид может судить о том, что естественно, а что нет, и правомерность этого суждения зависит от орудия не в меньшей, если не в большей, степени, чем от пользующегося им индивида; и к языку это относится так же, как к любым прочим орудиям.

Третий критерий, неизбежно вытекающий из сказанного, состоит в том, что любое объяснение познавательного развития (как, вероятно, и всякого человеческого развития

==306

вообще) должно учитывать характер культуры, в условиях которой оно происходит. Ибо, как мы уже отметили, культура представляет собой, помимо всего прочего, некоторую систему приемов, формирующих и усиливающих способности человека. Присущие ей ценности, орудия и способы познания вооружают ее носителей. Но в этом положении, разумеется, заключена своя опасность: его можно извратить в сторону поверхностного культурного релятивизма, преувеличивающего всякого рода различия культур и недооценивающего многочисленные глубокие универсалии, которые лежат в природе человека и в основе всех культур. Для всех культур мира справедливо, например, что любой человек имеет имя и находится в некотором классификационном отношении с другими членами этой культуры; этим, в частности, определяется характер и структура имени, под которым он известен. Это не означает, что различие систем родства не влияет на способы видения мира. Просто было бы опасно недооценивать универсального характера имен и систем родства и сосредоточиваться исключительно на различиях культур. Для сохранения перспективы полезно, по-видимому, сравнить общечеловеческие и общекультурные универсалии с универсальными характеристиками других видов отряда приматов. Это и составляет предмет четвертого, и последнего, критерия качества теорий интеллектуального развития, к которому мы и переходим.

Теория обязана принимать во внимание ближайших предков человека — приматов — и показать, каким образом индивидуальное развитие как человека, так и приматов обусловлено их эволюцией. Прямохождение, использование орудий, язык, ведущая роль головного мозга, определенные формы восприятия пространства и пространственных представлений — все это связано с последствиями эволюции и существенно для правильного понимания человека и его развития. Глубокие исследования таких ученых, как Ле Гро Кларк [б], посвященные анализу эволюционных изменений на пути от тупайи, через лемура и долгопята к обезьянам, человекообразным и человеку, крайне важны для понимания развития человеческой деятельности. И все же, учитывая всю значительность формирующих сил эволюции человека, следует остерегаться впасть в один из традиционных вариантов теории рекапитуляции, рассматривавшей индивидуальное развитие человека как

==307

краткое повторение его эволюционного развития. Как бы ни забавлял нас, однако, прежний энтузиазм в отношении биогенетического закона, нам не следует забывать того грубого факта, что по своему восприятию, интеллекту, эмоциям человек в значительной степени остается приматом.

В заключение я позволю себе добавить одно замечание, касающееся не столько критерия в cтрогом смысле слова, сколько выражения некоторой надежды. Мы сформулировали определенный подход к интеллектуальному развитию человека, учитывающий формальные свойства продуктов мышления, принимающий во внимание инструментальный характер мышления, отражающий роль культуры в формировании интеллекта и помещающий человека в надлежащий эволюционный контекст. Теперь зададим себе вопрос, способствует ли этот взгляд лучшему пониманию процесса обучения человека, который позволил бы ему в полной мере воспользоваться своим интеллектуальным наследством. Ибо, если теория развития сознания не помогает этому, не углубляет понимания проблемы образования, она, несомненно, порочна.

ПРЕДСТАВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ

Наиболее важным понятием в изучении процесса развития интеллекта является идея представления. Здесь неуместен подробный разбор этого понятия, ибо нас интересуют лишь немногие его стороны. Представление, или функциональная система представлении,— это, по существу, набор правил, в форме которых откладываются в нашей памяти результаты встреч с различными событиями, составляющими наш опыт. Представление мира или его фрагмента на основе нашего опыта имеет некоторые особенности.

Прежде всего, представления существуют в некоторой среде. Те или иные события могут представляться посредством действий, с которыми они необходимо связаны либо в форме изображений, либо с помощью слов, либо с помощью иных символов. В пределах каждой из этих трех сфер — сферы действия, иконической и символической — имеются свои разновидности. Представление события

==308

избирательно: строя модель чего-либо, мы включаем в нее не весь объем информации, относящейся к предмету. Критерий отбора определяется обычно целями представления, то есть тем, что мы намерены делать с упорядоченной таким способом информацией. Представления в силу своего суммарного характера регулярны в том смысле, что ни одно из них не является произвольной или случайной выборкой из представляемого материала. Иными словами, при представлении, например, каких-то пространственно протяженных событий используется пространственная система обозначений, общая для более широкой совокупности протяженных событий. Значительная доля спонтанного научения сводится, в сущности, к индуктивному построению более общих правил для более экономных и эффективных способов представления сходных событий. Значительная часть этого научения состоит в своего рода переводе одной представляющей системы в другую; мы как бы получаем возможность не только пpocтo следовать данным привычным путем, но и держать его в нашем сознании в качестве некоторого образа.

Существует три рода представляющих систем, которые действуют в ходе развития человеческого интеллекта и взаимодействие которых является центральным моментом этого развития. Все они допускают описание в строгих понятиях, определяются и формируются взаимодействием с орудийными или инструментальными системами и лежат в четких границах, зависящих от условий культуры и эволюции человека. Это, как уже отмечалось, представление действием, иконическое и символическое, то есть представление некоторого предмета посредством осуществления действия его изображения или образа и с помощью таких символических средств, как язык. В определенного вида узле, например, мы усваиваем акт его завязывания; иметь представления об узле — значит получить знание о нем посредством некоторого привычного действия, которое мы усвоили и можем повторить. Привычное действие, приводящее к завязыванию узла, организовано последовательно, управляется некоторой схемой, объединяющей в одно целое его последовательные звенья, и существенным образом связано с другими привычными действиями, способствующими или препятствующими его усвоению и выполнению. Существенно здесь то, что средой, в которой развертывается представление,

==309

является действие и многие особенности представления оказываются результатом ограничений, связанных с самой природой действия, например с его последовательностью и необратимостью.

Образ узла, запечатленный в нашем сознании или изображенный на листе бумаги, совсем не то же самое, что узел, завязанный в действительности, хотя его образ может служить той схемой, по которой может быть последовательно организовано действие. Образ — это избирательный, одновременный и часто весьма обобщенный аналог переживаемого события. Однако способ его соотнесения с событием все же не так произволен, как в случае его словесного выражения. Можно создать образ некоторой вещи, увидев ее однажды, но нельзя узнать соответствующее слово только на основе знания обозначаемого им события. Языковое описание в основе своей произвольно и зависит от овладения некоторым символическим кодом. Поэтому языковое описание включает в себя не только указание на предметы, представленные словом, но и правила образования и преобразования высказываний. Эти правила, подобно правилам формирования образов и привычных действий, характеризуют языковую среду.

Развитие складывается не просто из ряда стадий: оно подразумевает последовательное овладение тремя сферами представления, а также частичным переходом одной формы в другие. В первые месяцы жизни ребенок буквально определяет события теми действиями, которых они требуют. В этой связи часто цитируется блестящее описание поведения 6—7-месячных детей, данное Пиаже [9]. В этом возрасте ребенок лишь с большим трудом отделяет действие от восприятия. Чтобы восстановить в памяти предмет, пропавший из виду, он непременно станет выполнять соответствующие действия. Со временем восприятие получает автономию (или относительную автономию) от действия. Ребенок имеет теперь две полунезависимые системы представления и задачу представления, состоящую в том, чтобы привести в какое-то соответствие свои действия и облик предмета ^1 ,

1 См.: Брунер и др. [2], где более подробно описываются процессы, посредством которых мир образов сначала абстрагируется от действия, а затем вновь соотносится с ним способом, обеспечивающим интеграцию сенсомоторного поведения на высшем уровне,

К оглавлению

==310

Из трех сфер представления самой таинственной, без сомнения, является символическая. Имеющиеся данные свидетельствуют, что те удивительно устойчивые правила, которыми управляется синтаксис человеческой речи, в основном усваиваются за каких-то два-три года — в возрасте от двух до четырех-пяти лет. Нет сомнения в том, что в этом обучении, в этом открытии тайны синтаксиса чрезвычайно силен врожденный элемент. Синтаксис усваивается не только быстро и без каких-либо усилий, но с первых же шагов усваивается в универсальных формах, отсутствующих в речи взрослых представителей языковых сообществ, в которые входит ребенок, так что это вряд ли объясняется простой имитацией. Синтаксическая компетенция ребенка имеет мало общего и с его успехами на семантическом уровне. Ребенок может правильно говорить задолго до того, как он научается выбирать слова и предложения, находящиеся в соответствии со смыслом ситуации. Очень медленно он овладевает искусством соотносить произносимое с тем, что он думает о предметах, упорядочивать свое представление о мире посредством той синтаксической логики, которая уже прочно установилась в его речи. По мере продвижения в этом направлении опять возникает задача перехода с одного способа представления на другой с неизбежным разрешением конфликтов и противоречий, возникающих между способом манипуляции с данным предметом, его внешним обликом и способом его описания.

Насколько идея представлений отвечает нашим четырем критериям? Я полагаю, что формальные свойства систем представления допускают точное и четкое описание. В особенности это касается языков, используемых в символических и иконических схемах. Относительно схем действия этот момент еще не вполне ясен, хотя понятие обратной связи (Дривер [3]), система Т—О—Т—Е (Миллер, Галантер и Прибрам [7]) и концепция реафференции (Хелд [4]) помогают нашему пониманию схем действия как способа представления событий. Очевидно также, что понятие представления не ограничивается, так сказать, человеческой личностью. Выработанная культурой техника мышления в форме языка, мифов и описаний, системы счисления и измерения, орудия и научные дисциплины — все это усиливает, углубляет и обогащает способности человека в области представления. Что же касается биологической и эволюционной перспективы, то я позволю себе за-

==311

метить только, что центральным моментом современных этнологических понятий является представление о некоторых облегчающих механизмах и запечатлевании; большую роль в этом сыграла плодотворная идея среды, первоначально сформулированная фон Икскюлем [11]. И наконец, если образование не стремится привить человеку умение и склонность к представлению его опыта и знания в некотором равновесии, составленном из богатства конкретного и экономности общего, то какова же тогда его цель?

ЭКСПЕРИМЕНТЫ

Один из своих экспериментов Олсон [2] провел, пользуясь несложной установкой, состоящей из прямоугольной панели с матрицей из 25 лампочек-кнопок, по 5 штук в каждой строке и каждом столбце. Когда ребенок нажимает ту или иную кнопку, лампочка либо загорается ослепительно алым светом, либо остается темной — в зависимости от того, входит ли она в некоторую задуманную экспериментатором фигуру. Задача ребенка — определить с помощью минимального числа нажатий, какая из предъявленных ему фигур скрыта в схеме панели. Нажимать больше одной кнопки сразу не разрешается. На рис.1

показана такая установка с двумя различными фигурами на двух щитках. Нажимая кнопки, ребенок должен узнать, какая из фигур закодирована на панели.

==312

В подготовительной фазе опыта ребенку объясняется соответствие между отдельной моделью и лампочками панели, после чего производится проверка правильности понимания задачи. Затем ему предъявляют различные наборы фигур, отличающихся друг от друга степенью трудности и числом альтернатив. Задача остается той же: нажимать лампы-кнопки до тех пор, пока не станет ясно, какая из фигур предъявленного набора закодирована на панели. Для краткости мы рассмотрим простой случай двух альтернатив (рис. 1): Т-образная фигура и горизонтальная полоса.

Для описания того, как у ребенка развивается способность к решению подобной задачи, лучше всего сравнить стратегии, характерные для трехлетних, пятилетних и восьмилетних детей. Именно в этот период происходят коренные изменения в развитии соответствующей деятельности. Действительно, трехлетний ребенок ищет на панели лампочки, которые горят. Такова его концепция положительных примеров. Его поиск носит не случайный характер. Как правило, он начнет с края, и после нажатия одной кнопки шансы на то, что следующее нажатие кнопки, приводящее к вспыхиванию лампочки, будет где-то рядом, возрастают. Выражаясь фигурально, ребенок надеется, что воспринимаемая фигура «выскочит» из панели, и нередко его приходится удерживать от того, чтобы он не нажимал более одной кнопки сразу. Он надеется, что в результате его действий возникнет фигура, которую можно признать соответствующей одному из двух находящихся перед ним образцов. Нет нужды говорить, что трехлетние дети, пользуясь таким способом, редко добиваются успеха.

В пятилетнем возрасте все происходит совершенно иначе. Теперь ребенок вполне способен к образному представлению задачи. Любопытна одна особенность, которая бросается в глаза в процессе решения задачи. Вне зависимости от числа альтернатив в предъявленном ему наборе пятилетний ребенок всегда пробует сразу только одну из них. В результате проверки она отбрасывается или принимается (последнее происходит подчас при недостаточно веских основаниях). Проверяя некоторую альтернативную модель, ребенок направляет на нее все свое внимание и не пользуется информацией, полученной ранее. Так, в ходе различения Т-образной фигуры и горизонтали пятилетний ребенок, убедившись, что загораются все лампочки

==313

верхней строки, объявляет, что на панели горизонтальная Полоса. Если настаивать на проверке наличия Т-образной фигуры, он, разумеется, проверит и вертикаль. Но если последняя не загорится, можно быть почти уверенным, что ребенок начнет заново проверять лампочки горизонтали. Подтверждение для него состоит, по-видимому, в прямой проверке действующей в данный момент гипотезы относительно конкретного образа или, лучше сказать, в прямой проверке данного образа.

Что касается восьмилетнего ребенка, то его поведение замечательно тем, что он, по-видимому, скорее способен учитывать соответствующую информацию, нежели отдельные образы. Он может рассматривать образцы одновременно, пользуясь их объемными соотношениями для выделения их различительных признаков. Для старших детей характерна неторопливость и обдуманность в выборе нажимаемой кнопки. Впрочем, лет с девяти время выбора начинает снова уменьшаться по мере того, как ребенок становится способен пользоваться символическими операциями, имея дело с несколькими альтернативными образами одновременно.

Какой вывод можно сделать из этого перехода от стратегии непосредственного поиска к стратегии подбора фигур и, наконец, к стратегии отбора информации? Что говорит нам эта смена о характере развития систем представления? Первоначальная стратегия поиска свидетельствует о сильном влиянии ранней взаимозависимости действия и восприятия. Создается впечатление, что ребенок пытается создать раздражитель, порожденный рефлексом, отделаться от него посредством своих действий с тем, чтобы можно было различить нужную фигуру в результате непосредственных проб. В пять лет выбор нажимаемых ребенком кнопок направляется предъявляемыми ему образами фигур (не более чем по одной). Он не способен обнаружить среди альтернатив иерархическую структуру, к которой сводится вся символическая система представления. Лишь после того, как он научится применению аппарата символов к решению задачи, множество альтернативных образов соединяется в некое «информационное пространство», характеризуемое набором различительных признаков.

Обратимся теперь ко второму эксперименту, иллюстрирующему развитие способа представления в совершенно

==314

ином контексте. На этот раз мы воспользуемся блестящей схемой эксперимента на понимание принципа сохранения количества вещества, разработанного в Женеве Инхельдер и Пиаже [5] В этом классическом исследовании ребенку вначале предъявляются два пластилиновых шарика, которые он соглашается признать одинаковыми по количеству вещества. Затем один из шариков определенным образом деформируется, после чего ребенка спрашивают, содержат ли обе предъявленные фигуры по-прежнему одинаковое количество пластилина. В весьма широком диапазоне условий пяти-шестилетние дети отвечают, что деформированный шарик «меньше другого», если раздавить его в лепешку или растянуть наподобие карандаша. Опуская объяснение этого феномена, предлагаемое самими представителями Женевской школы, мы опишем здесь один вариант этого эксперимента, проведенного Сонстрём [2].

Эксперимент проводился с шестилетними детьми и начинался с предварительного испытания с целью убедиться, что дети не обнаруживают понимания сохранения количества вещества в смысле Пиаже. Затем следовало некоторое число тренировочных опытов, после чего детям давалось завершающее испытание. В процессе тренировки исследовались два основных фактора: влияние активной манипуляции с материалом и роль словесного обозначения создаваемых форм. Были отобраны четыре группы испытуемых; дети, которые сами деформировали второй шарик и которым предлагалось самим назвать полученную форму (манипуляция и обозначение); дети, которые называли формы, но не манипулировали с материалом (это делал экспериментатор); дети, манипулировавшие с материалом, но не обозначавшие его, и, наконец, дети, которые не делали ни того, ни другого.

Вот как выглядела, например, тренировка ребенка, осуществлявшего манипуляцию.

После того как ребенок придал одному из шариков форму карандаша (или чего-либо иного по его выбору), экспериментатор говорил ему: «Отлично, а теперь возьми свой карандаш и сделай из него снова шарик, точно такой какой был» (выделенные слова всегда подчеркивались интонационно). После того как карандаш в руке ребенка снова превращался в шарик, экспериментатор несколько раз спрашивал его; «Ты уверен, что шарик точно такой, какой

==315

был?» Если ребенок подтверждал это, его просили снова высказаться относительно количества вещества в обеих фигурах.

Подобная же процедура, но с добавлением словесных обозначений проходила следующим образом.

После того как ребенок делал карандаш из одного из шариков, его спрашивали: «Которая из двух фигур длинней?» Если ребенок указывал на карандаш, экспериментатор спрашивал: «А теперь скажи мне, которая из фигур толще?» Ребенок указывал на шарик. Следующий вопрос? «Хорошо, карандаш длиннее, а шарик толще, а теперь скажи мне, в котором из них больше пластилина, а может быть, в обоих поровну?» После высказывания ребенком Своего суждения экспериментатор продолжал: «Прекрасно, ты говорил, что карандаш длиннее, а шарик толще. Теперь, пожалуйста, возьми этот карандаш и сделай его таким же толстым, как этот шарик». Когда ребенок снова из карандаша скатывал шарик (а обычно он проделывал именно это, чтобы сделать его толстым, как шарик), экспериментатор спрашивал его несколько раз: «Он действительно такой же толстый?» или же (если проделывалась обратная процедура): «Он действительно длиннее?» После того как ребенок убедился, что шарик точно такой же толщины, его просили вновь высказаться об относительной массе обоих кусков. Во второй половине этой тренировочной серии опытов, когда ребенок превращал в карандаш и второй шарик, его просили «сделать шарик таким же длинным, как карандаш».

Прежде чем говорить о смысле этих процедур, позвольте мне кратко изложить результаты. Примерно лишь четвертая часть всех детей, участвовавших и эксперименте без обозначения и без манипуляции, улучшила свои результаты при заключительном испытании. Интересно, что результаты групп, которые тренировались только в обозначении или только в манипуляции, были не выше. Зато когда оба вида тренировки давались вместе, то при заключительном испытании три четверти испытуемых обнаружили понимание сохранения количества вещества. На рис. 2 эти результаты суммированы в форме графика. Перейдем теперь к их объяснению.

К настоящему времени имеется достаточное количество экспериментальных данных (полученных как в нашей, так и в других лабораториях), которые указывают на то, что

==316

при непонимании принципа сохранения количества вещества мы имеем дело не столько с ошибкой, сколько с иным способом оценки эквивалентности с помощью эталонов внешнего вида. Иконическая оценка осуществляется по принципу: равенство нарушено, если два события. различаются какими-либо заметными перцептивными свойствами. Разница между поверхностной и глубинной структурой не улавливается, когда единственным основанием для оценки служит внешний вид. Франк ^1 обнаружила, что ребенок понимает принцип сохранения вещества, даже если оценка выносится без визуального контакта с вещью и притом до того, как ребенок увидит соответствующие количества. Это объясняется тем, что произнесенная ребенком фраза: «Это та же самая вода, вы только ее перелили», компенсирует действие,

производимое на ребенка видом воды в более высоком и узком стакане.

Рис. 2. Дети, усвоившие закон сохранения массы вещества, тренировавшиеся в обозначении и манипуляции (%). М — манипуляция; М — без манипуляции; L — обозначение; L — без обозначения.

В описанном нами эксперименте совместное использование манипуляции и обозначения дает в руки ребенка такой способ представления задачи, который способен компенсировать действие иконической схемы. Предложив ему манипуляцию, Сонстрём стимулировала схему представления действием; а предложив ребенку оценочную терминологию метрического смысла, она способствовала его обращению к символической схеме представления посредством языкового кодирования ситуации. И манипуляция и язык работали, так сказать, в противовес непосредствен-

==317

ному впечатлению. Интересно, что ни один способ представления в отдельности не вызывает противоречий, достаточных для успешного обучения. Впрочем, это не удивительно, если учитывать ту огромную власть, которую имеют перцептивные сигналы над ребенком шести-семи лет. Психология понимания принципа сохранения количества вещества, да и любые другие формы инвариантности основаны, по существу, на том убеждении, что одна и та же вещь может принимать различный вид, оставаясь при этом той же самой вещью. Вероятно, характерная особенность перцептивной или иконическои сферы — повышенная вероятность ошибки, состоящей в том, что изменения вида вещи принимаются за сигнал нарушения ее тождества.

Фактически у каждой культуры есть определенные, только ей свойственные способы относительного использования указанных трех схем. В ходе своих длительных исследований в Сенегале Гринфилд ^1 обнаружила, что процедура Франк, при которой манипуляции осуществляются без визуального контакта с вещью, столь успешно применявшаяся в условиях Запада, приносит мало пользы сенегальским детям. Успех в обучении достигается здесь только такой постановкой задачи на понимание сохранения количества вещества, когда сами дети, а не взрослые манипулируют с материалом. Скорее всего, это происходит потому, что, по их мнению, взрослые могут проявить магическую силу, в то время как сами они этого не могут.

Изложенное — лишь введение в затронутую тему. Существует еще масса экспериментов, заслуживающих упоминания, и теоретических положений, которые следовало бы осветить. Я убежден, что развитие следует понимать как процесс увеличения власти индивида над средой с помощью многочисленных средств представления этой среды. Средства эти часто оказываются в конфликте друг с другом, порождая противоречия, стимулирующие рост. Этим не исчерпывается, однако, проблема развития и успешного обучения ребенка. Но это затрагивает, я полагаю, существо тех процессов, в результате которых человек, вооруженный способностью к действию, воображением

1 Об исследованиях Гринфилд см, [2].

==318

и символическими средствами, приходит к пониманию окружающего его мира и власти над ним.

ЛИТЕРАТУРА

].Boole G. Laws of thought. New ffork, ]953

2. Брунер Дж., Олвер Р. и Гринфилд П. Исследование развития познавательной деятельности, М. ]97]

в ?• 7° ^г “iV ^r ^J ’ Р^Р ^]]0]] ^and Action. Bulletin of the British Psychological Society, ]962, № 45, p. ].

л ^4 .’ “^^ ^o^ ^8]] ’ ^6]]7 ” ^] ^nsory-motor systems. Scientific American, ]965, 2]3(5), 84—95.

i • ^5 ’- ^I ^ ^h I ^] !*! ^e ^ ^B ^ i”” ^] ^pisL SG Ъ J. The early growth of logic in the child. New York, ]964.

York ^6 ’ ^бЗ ^0 ^r ° ^s ^c ^\ ^a ^r ^k ^w ’ ^E ” ^The ^antecedents ^of ^man - New

7. Миллер Дж., Галантер Ю„ ПрибрамК. Планы и структура поведения. М„ ]965.

8. Павлов И. П. Полн. собр. соч. Т. ]-6, М., ]95]-]952.

York’-B^lo’oL/^IS” ^0 ” ^8 ^ ^]0 ” ^0] ^reality ^in ^thechild - ^New ]0. P i a g e t J. Logic and psychology. New York, ]957. r / tin, ]909.

]2. В ы г о т с к и и Л. С. Мышление и речь. М. ]934- а Р^ТсТ ]9^™»° ^]]сихолотические исследования, Изд-во АПН

York ^]3 ]959 ^е ^r ^t ^h ^е ^i ^m ^е ^г ^м ’ ^productive Linking. Rev. ed. New

]4. W h i t e h e a d A. N. and Russell В Princinia mathematica. 3 vols. New York, ]925-]927. rnncipia

==319

КУЛЬТУРА И ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ

В последующем изложении мы займемся анализом того, какое значение для интеллекта человека имеет тот факт, что он вырос в условиях данной, а не какой-либо иной культуры. Это, разумеется, одна из форм старой проблемы относительной роли наследственности и среды. Нас интересует конкретно следующий вопрос: какое именно влияние оказывают на интеллектуальное развитие внешние условия и в каком отношении это находится к ряду постепенно развертывающихся состояний созревания? Прежние дискуссии на тему «Наследственность или среда?» были безрезультатны, поскольку никакой психологический феномен не существует в отрыве от биологических условий развития организма и вне конкретного окружения. Тем не менее можно попытаться изучить области пересечения этих двух факторов развития — биологического фона и культурной среды,— имея в виду более скромную цель: выяснить, какого рода различия в культуре влекут за собой данное интеллектуальное различие и каким конкретно образом и на каких этапах развития это влияние становится очевидным.

Идея о том, что культурные вариации влекут за собой вариации способа мышления, не нова. Это одна из постоянных тем антропологических исследований (например, Боас [7], Мид [43], Уорф [62]). Психологи также интересовались тем, какое влияние оказывает культура на познавательное развитие, однако применяемые ими методы редко были на уровне задачи. Новейшее и наиболее обещающее направление в антропологии, так называемая атнолингвистика, исследует количественные вариации в познавательной

К оглавлению

==320

сфере путем изучения терминологических систем, используемых теми или иными языковыми общностями для описания некоторых объективно определимых областей, каковы, например, номенклатуры растений, болезней или отношений родства (Стертевант [57]). В качестве метода изучения познавательных процессов этнолингвистика имеет, однако, ограниченную ценность именно потому, что она вообще не касается процессов интеллекта, а лишь его продуктов, запечатленных в языке. Подобно более ранней антропологической стратегии, судившей о живых познавательных процессах по статическим продуктам культуры, таким, например, как миф, ритуал, социальные отношения (см., в частности, Дюркгейм и Мосс [19], Леви-Стросс [37]), этнолингвистика выводит духовный мир (сознание) носителей того или иного языка из их словаря. Но знание принятой в данной культуре системы родства или классификации болезней еще не равносильно знанию того, как эта система развивалась или как она поведет себя применительно к новой ситуации. Это несколько напоминает исследование развития логики и мышления у детей современного общества путем анализа грамматики или логики книг, найденных в его библиотеке. Данный метод может быть полезен для определения идеализированной версии логического мышления в рамках определенной культуры, однако он мало дает для понимания соответствующих процессов. В этом отношении здесь имеется сходство с современными попытками построить психолингвистическую теорию исходя из допущения, что правила, лежащие в основе владения языком, тождественны законам, которые управляют порождением грамматически правильных предложений носителями данного языка. Законы, управляющие порождением предложений, могут совпадать с правилами, используемыми для описания допустимых комбинаций в языке, но они могут и не совпадать с ними, 30—40-е годы нашего столетия были временем победного шествия созданных психологами IQ-тестов, определяющих коэффициент умственной одаренности. Когда в 50-е годы вошли в моду прожективные тесты (Линдсей [38]), психологи узнали кое-что сверх того, что туземцы питаются хуже среднего американца, и внимание специалистов по межкультурным исследованиям переместилось с интеллекта на аффект, И здесь внутренняя ценность интеллектуальных

==321

тестов снижалась в силу того, что IQ-тесты — не процесс, а лишь продукт многих сложных познавательных процессов, подлежащих расшифровке иными методами, и притом продукт, тесно связанный с уровнем школьного образования в условиях западноевропейской культуры. Один из идеологических факторов еще более усложнил эту работу. Как указывает Стродбек [56], «доказать» власть наследственности можно, лишь допустив, что ваш тест «свободен от культурных влияний»; с другой стороны, факторы окружения объясняют наблюдаемые различия при допущении «культурно направленного» теста. То или иное допущение в конкретной работе не отражает, по-видимому, ничего иного, кроме личной склонности автора. Впоследствии абсурдность этого различения, равно как и самого выбора между средой и наследственностью, стала очевидной.

Идея, воодушевляющая современное обсуждение, состоит в том, что уровень интеллекта отражает степень интериоризапии действий, применяющих орудия, предоставляемые человеку данной культурой. Таким образом, «свобода от культуры» есть просто «свобода от интеллекта». Подобный взгляд на познавательное развитие я высказал в другой работе (Брунер [12]). Здесь мы исследуем его, сравнивая интеллектуальное развитие у представителей культур с радикально различными уровнями развития техники.

Одним из наиболее старых и интересных направлении в межкультурных исследованиях является изучение ощущений и восприятий. Специалисты неоднократно отмечали, что по результатам поведенческих тестов умственного развития (не в меньшей мере, чем вербальных тестов) развивающиеся народы часто оказываются в невыгодном положении. Они сделали из этого вывод, что перцептивные и речевые навыки могут коренным образом изменяться от культуры к культуре (Кринз [16], Яхода [25], Уинтрингер [63]). Если это справедливо, то исследования восприятий могли бы играть решающую роль в понимании всякого психологического процесса, включающего реакцию на окружающий мир.

Классическая работа по восприятию выполнена сотрудниками Кембриджского университета на основе антропологических экспедиций в район Торресова пролива в 1901—1905 гг. Риверс [52] сделал замечательное

==322

и интригующее открытие, состоящее в том, что жители о. Мэррей в меньшей степени подвержены иллюзиям Мюллер-Лайера. Индийцы племена тода обнаружили то же явление. Этот результат был истолкован в том смысле, что туземцы, не привыкшие делать трехмерные выводы на основании двухмерного изображения, слабее поддаются соответствующей иллюзии, поскольку известно, что в случае предъявления трехмерных раздражителей никакой разницы в реакциях носителей различных культур не наблюдается (Бонте [9]).

Работа по изучению влияния характерных особенностей той или иной культуры наподобие отсутствия двухмерного изображения пространства в рамках этой культуры была продолжена исследованиями иллюзий в других географических районах (например, Олпорт и Петтигрю в Южной Африке [11]), а также строго поставленными экспериментами с линейным рисунком. Позднейшие исследования подтвердили правильность истолкования результатов Риверса (Хадсон [23]). Оказалось, что наблюдаемые явления обусловлены перцептивным выводом: носители разных культур различаются не перцептивными сигналами, которые они способны воспринимать, а теми выводами, которые они бессознательно делают на основе этих сигналов. Такая интерпретация подчеркивает значение более непосредственных исследований того, каким способом в рамках различных культур усваиваются сигналы в соответствии с разными, схемами, что приводит к значительным культурным различиям. Разумеется, в условиях достаточно сложного поля раздражителей также можно обнаружить различия в том, какие сигналы предпочтительно используются при организации восприятия. Иными словами, при наличии комплекса входных сигналов принципы отбора изменяются от культуры к культуре. В этом, без сомнения, смысл как кембриджских исследований, проведенных под руководством Риверса, так и тщательных наблюдений Богораза [8] в его работе о

чукчах.

В наших собственных межкультурных исследованиях

мы придерживаемся несколько иного направления, связанного с историческим развитием более позднего времени. Прежде всего, мы задаем себе простой вопрос: какие именно различия в культуре обусловливают различия в процессах мышления, свойственные данной культуре? Этнолингвисты

==323

(в частности, Уорф [62]) предлагают определенный ответ на этот вопрос. Он состоит в следующем: познавательные различия могут (или должны?) иметь место там, где налицо различия языковые. Наши результаты заставили нас отказаться от параллелизма Уорфа в пользу инструментализма, характерного для таких авторов, как Выготский [60] и Лурия [39], Язык как орудие и ограничительное условие познавательного развития и будет предметом более подробного рассмотрения, которое следует ниже.

Подобно большинству исследователей познавательного развития, мы испытали на себе глубокое влияние работ Пиаже. Однако хотя его работы и дают наиболее богатую картину этих процессов, они имеют один существенный пробел, так как почти полностью основываются на экспериментах, в которых единственной переменной является возраст. Пиаже признает важную роль среды лишь для очистки совести, и все остроумие его экспериментов тратится на изучение исключительно детей Западной Европы, причем детей среднего класса. Когда же он обращается к иным культурам, его исследования носят почти полностью количественный характер. Они сводятся к параметрам времени, к выяснению временного отставания в развитии детей других стран по сравнению с детьми Женевы, Питтсбурга или Лондона (Флейвелл [20]). В серии экспериментов, проведенных в Гарвардском центре исследования познавательных процессов, подверглась изучению та роль, которую передаваемая культурой технология играет в процессе умственного развития (Брунер, Олвер, Гринфилдидр. [13]). При исследовании межкультурных различий мы использовали метод инструктирования. Сравнивая детей разного возраста и совершенно различных культур, мы ставили вопрос о развитии под влиянием культуры в его наиболее радикальной форме. Не только нас интересовала эта проблема, и в дальнейшем нам придется использовать работы других исследователей при определении влияния, оказываемого культурой на умственное развитие.

Ниже мы сосредоточим внимание на двух типах культурных факторов, обусловливающих познавательное развитие: на критерии значимости и на языке. Это будет удобно и для логики изложения наших результатов, и для иллюстрации соответствующих проблем.

==324

КРИТЕРИЙ ЗНАЧИМОСТИ И ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ

При обсуждении критерия значимости, или ценностной ориентации, ограничимся в интересах проблемы одним моментом: какое познавательное значение имеет различие между коллективистской и индивидуалистической ориентациями. Клакхон (28) в своем исследовании об основных видах ценностной ориентации утверждает фундаментальный характер такого выбора и обсуждает вытекающие из него последствия в отношении как индивидуальной борьбы за существование, так и социальной солидарности. Различия ценностей есть нечто большее, чем различия в частных подходах к восприятию внешней информации. Они являются, скорее, отражением различий в самом отношении к вещам, представляя собой вопрос не просто некоторых общих нормативов, а основных взглядов на мир, того или иного понимания его происхождения и способа существования.

Мы начнем с рассмотрения серии исследований, проведенных Гринфилд [13] в Сенегале, на западной оконечности бывшей Французской Западной Африки, в 1963— 1964 гг. В этой работе подверглись изучению две главные области развития познавательных процессов: формирование понятий и понимания принципа сохранения в классическом смысле Пиаже. Эти две области превосходно дополняют друг друга, поскольку интеллектуальное развитие сводится в основном либо к развитию понятия эквивалентности, либо к развитию устойчивости принятых оценок, при этом правило эквивалентности, лежащее в основе формирования понятий, ориентировано больше внутрь, а принцип сохранения — вовне. Испытуемые в обеих сериях .экспериментов принадлежали к племени уолоф, доминирующей этнической группе страны. Для того чтобы лучше выяснить роль культурных различий, было отобрано девять групп детей, представляющих три степени урбанизации и образованности, с одной стороны, и три возрастных уровня в пределах каждой из

них — с другой.

Культурная среда нашей первой группы — сельские

дети, не посещающие школу, и взрослые — характеризуется отсутствием школьного и городского влияний. Правда, в традиционной деревне племени уолоф есть

==325

начальная школа, но они никогда ее не посещали. Три возрастных уровня следующие: 6—7-летние дети, 8—9-летние

и 12—13-летние. Была также группа взрослых испытуемых.

Вторая основная группа — сельские школьники — посещала школу в своей или соседней деревне. Эта группа делится на подгруппы первоклассников, третьеклассников м шестиклассников с наибольшим возможным приближением к возрастным группам детей, не посещавших школы.

Третья основная группа состояла из городских школьников. Это были дети из Дакара, столицы Сенегала. Как п вторая группа, она включала подгруппы учеников 1-го, 3-го и 6-го классов. Хотя официально обучение в школе велось на французском языке, опрашивали всех детей на языке племени уолоф.

Возвратимся теперь к вопросу о коллективистской и индивидуалистической ориентации. Мы обнаружили, что познавательная роль этого фактора настолько глубока, что от него зависит сама возможность выполнения определенных экспериментальных процедур. В экспериментах по образованию понятий и пониманию принципа сохранения мы просили детей обосновывать свои ответы. Для американских и европейских детей этот вопрос звучал бы примерно так: «Почему ты говоришь (думаешь), что дело обстоит так-то и так-то?» Конкретно по поводу сохранения количества вещества ребенка могли спросить: «Почему ты говоришь, что в этом стакане воды больше, чем в том?» Однако в такой форме этот вопрос наталкивался на непонимающее молчание неграмотного ребенка. Если же упростить этот вопрос («Почему это так?»), то он часто отвечал на него без труда. Можно полагать, что у неграмотных детей племени уолоф отсутствует самосознание в той его форме, которую мы привыкли наблюдать в обществе с западной культурой; они не разделяют предмета своей мысли и высказывания о нем. Объект и мысль о нем для них, по-видимому, одно и то же. Следовательно, идея обоснования своего высказывания для них не имеет смысла; объяснению подлежит само внешнее событие. Поэтому можно предположить, что представление о том, что события могут выглядеть по-разному в зависимости от точки зрения, чуждо этим детям в еще большей степени, чем детям, живущим в условиях развитой культуры. Это предположение

==326

подтвердилось в экспериментах Гринфилд по формированию понятий, где неграмотные дети оказались способны группировать данное множество предметов или изображений лишь но одному только признаку, хотя в их распоряжении- был» и другие возможные основания для классификации. Отметим, что школьники племени уолоф незначительно отличаются в этом отношении от детей, живущих в условиях развитой культуры. Оказывается, школа прививает им нечто близкое к самосознанию, наблюдаемому у детей западных народов; они способны отвечать на вопросы, предполагающие различение их собственных психологических реакций и внешних событии, как таковых. По мере продвижения- в школьном обучении повышается также их способность относить одни и те же раздражители к разным категориям в соответствия с несколькими различными критериями, то есть подходить к ним с разных точек зрения.

Пиаже [47] высказал положение, что интеллектуальное развитие начинается с эгоцентрической стадии, для которой характерна неспособность к различению внутреннего и внешнего. За этой фазой следует период менее развитого эгоцентризма: внутреннее и внешнее различаются, но часто смешиваются друг с другом. Когда внутренние психические феномены приписываются неодушевленным объектам окружения, мы имеем анимизм; когда психологическим процессам присваиваются признаки неодушевленного окружающего мира, мы говорим о реализме. Предполагается, что эти две тенденции суть взаимодополняющие универсальные формы детского мышления. Наличие того и другого есть признак зачаточного различения внутреннего и внешнего

В противоположность этому мнению мы полагаем, что в традиционных, коллективно ориентированных обществах подобное различение никогда не возникает, что мир здесь представляется исключительно на уровне реальности и что этот уровень, скорее, реалистический, а не анимистический. Небезынтересно, что анимизм часто рассматривался в качестве характерной особенности примитивного мышления. Нам, однако, представляется, что видеть мир через иризму своих переживаний способен скорее здоровый, ухоженный, знающий ребенок, чем недоедающий ребенок традиционной культуры типа племени уолоф. Кардинер [26] также доказывает это положение применительно к

==327

психоаналитической концепции «всемогущества мысли», замечая, что лишь ребенок, все прихоти которого исполняются, склонен считать свою мысль всемогущей. Наше утверждение, однако, более радикальное. Мы считаем, что анимизм не может развиваться там, где индивидуалистическая ориентация не получает поддержки. Дело в том, что ребенок в этих условиях не сознает своих собственных психических свойств, не отделяет их от свойств физического мира и поэтому, не имея представления о психических свойствах вообще, не может тем более приписывать их неодушевленным предметам. Субъективизм личности в таких обществах не культивируется; наоборот, поддерживается идея реальности, единства человека и мира.

Рассмотрим одно экспериментальное свидетельство в пользу этой точки зрения. В своем эксперименте с классификацией предметов,

проведенном в Соединенных Штатах, Олвер и Хорнсби [13] предъявляли детям некоторый набор изображений и предлагали им отложить в сторону сходные между собой картинки. Оказалось, что с возрастом дети все более склонны к иерархической группировке (соединяются объекты, имеющие общий признак). Более ранняя схема группировки носит ситуационный характер; ребенок комплектует картинки, относящиеся к одной теме. Движущей силой перехода от одной схемы группировки к другой является эгоцентризм. Предметы сходны в соответствии с нашим отношением к ним или нашим действием, направленным на них. Так обстоит дело в Соединенных Штатах. В то же время Рейч [l3], применив подобную методику к эскимосским детям (Анкоридж, Аляска), обнаружила, что они выражают функции предметов, исходя из своего личного действия с ними, реже, чем американские дети европейского происхождения. Система ценностей эскимосов поощряет самостоятельность человека, однако она решительно подавляет малейшее проявление индивидуалистического отношения к жизни. Эскимосская культура требует групповых действий в осуществлении основных форм деятельности — охота на тюленей и карибу, ловля рыбы запрудой. Классификационные структуры у эскимосских детей развиваются без малейшего воздействия эгоцентризма того рода, который мы наблюдали у европейских детей. Таким образом, подобный эгоцентризм не является универсальной стадией развития, в частности развития системы классификации.

==328

Последняя, наоборот, очевидным образом связана с условиями данной культуры и присущими ей ценностями.

Поэтому должно быть ясно, что тот скрытый эгоцентризм, при котором не различают личных точек зрения и который мы назвали реализмом, решительно отличается от эгоцентризма, при котором индивид явно соотносит всякий объект со своей особой. В самом деле, эксплицитная концепция «Я» предполагает наличие некоторого представления о том, что есть «не-Я», ибо всякое понятие определяется в равной мере тем, что в него входит, и тем, что оно исключает. Пользуясь терминологией Пиаже, эту мысль можно выразить и так: недифференцированный эгоцентризм, ведущий к реализму, диаметрально противоположен эгоцентризму того рода, который приводит к склонности рассматривать все физические явления как созданные человеком иди для человека. Эта тенденция тесно связана с анимизмом. Эгоцентризм, проявившийся в опытах Олвер и Хорнсби, относится ко второму типу; по-видимому, он характерен для индустриальных обществ с индивидуалистической ориентацией.

Чуждый самосознанию, реализм был вторым очевидным моментом сенегальских экспериментов. И здесь также ощущалось, что его причина — в типичном для неразвитых обществ отсутствии контроля над миром неодушевленных вещей. В классическом эксперименте по сохранению количества вещества (Пиаже [48]) один из двух одинаковых стаканов был наполнен водой до определенного уровня. По просьбе экспериментатора ребенок племени уолоф наливал в другой стакан точно такое же количество воды. Затем экспериментатор переливал воду из одного стакана в третий, более высокий и узкий, так что уровень воды. поднимался. После этого у ребенка спрашивали, одинаково ли количество воды в двух стаканах или нет и почему. Затем его просили объяснить свой ответ. Ребенок говорил, что количества воды разные, и даваемое им объяснение было такого рода, с которым мы не встречались при работе с американскими детьми [13], хотя Пиаже [48] сообщает об одном подобном случае в Швейцарии с четырехлетним ребенком. Объяснение сводилось к предположению магического действия. Ребенок говорил: «Воды неодинаково», потому что «вы налили ее». Переход от равенства к неравенству разрешался и оправдывался ссылкой на действие экспериментатора. Природное явление объяснялось особым

==329

магическим вмешательством человека. Вероятнее всего, как указывает Кёлер [31], в основе этого, как и других случаев магического объяснения, лежит реализм, Согласно которому одушевленные и неодушевленные предметы и их действия существуют в одном и том же плане реальности. Таким образом, в эксперименте на понимание Сохранения количества вещества ребенок сталкивается со следующей последовательностью событий: а) некоторое Количество воды, б) действие экспериментатора и в) иное количество воды. Когда ребенок заявляет, что количество воды не то же самое, так как ее налил экспериментатор, он основывает свой причинный вывод на непрерывности физических процессов — случай нередкий и в культурно развитом обществе. Однако при обычных обстоятельствах мы склонны принять объяснение с помощью непрерывности физических иди общественных событий, но, скорее всего, отвергнем причинную цепь, включающую события обоих типов. Следовательно, магия мыслима только с точки зрения дуалистической онтологии.

Заметим, что школа подавляет этот способ мышления 6 абсолютной неумолимостью. Подобное рассуждение не встречается у тех сенегальских детей, будь то сельских вли городских, которые посещали школу хотя бы в течение одного учебного года. И здесь школа очевидным образом воспитывает самосознание, основанное на различении Социальных и физических явлений.

Мы полагали, что, как только ребенок приобретет контроль над ситуацией, его реализм и магические объяснения пропадут. Так оно и оказалось на деле. В новом эксперименте все условия остались, в сущности, те же — за одним исключением: на этот раз процесс наливания и переливания воды ребенок должен был осуществлять сам. Найдет ли он новое магическое объяснение кажущемуся изменению количества воды? Или же он будет склонен поверить, что количество воды в обоих стаканах было разное? Нам представлялось, что этого не должно было случиться, ибо, если ребенок охотно приписывает магические способности такой авторитетной личности, как экспериментатор, он вряд ли станет приписывать их Самому себе, коль скоро по собственному опыту он знает, что не обладает ими

Результаты вполне подтвердили наши предположения. В младшей группе ^2 /3 детей достигли понимания принципа

К оглавлению

==330

сохранения количества вещества, что резко отличается от ^] /4 детей в случае, когда манипуляции « с водой проводил экспериментатор. Среди старших детей контраст был не менее разительным: ^9 /10 из тех, кто наливал воду сам (по сравнению с половиной в ином случае), достигая понимания принципа сохранения. Когда ребенок наливает воду сам, его объяснения резко изменяются. Даже у неграмотных детей магическое действие почти не встречается. Вместо этого появляются объяснения, связанные с идеей тождества, со ссылкой на исходное состояние системы. Отныне ребенок основывает свое объяснение сохранения на начальной операции уравнивания: «Вначале там было налито одинаково».

Исследования, посвященные пониманию принципа сохранения, проведенные Прайс-Уильямсом [49] среди детей племени тив в Нигерии, придают нашему тезису еще большую убедительность. Он обнаружил, что в возрасте восьми лет все дети племени тив успешно достигли понимания принципа сохранения жидкости и твердых веществ, в то время как для испытуемых сенегальцев и в гораздо более старшем возрасте верхний предел составлял 50%. Ив объяснения, которое Прайс-Уильяме дает поведению детей в ходе экспериментов, видно, что культура племени тив в отличие от племени уолоф поощряет активный манипуляционныя подход к физическому миру. Он так рассказывает об их поведении: «Эти дети активно стремятся самостоятельно выполнять операции... Кроме того, они любят манипулировать ими, пересыпая, например, землю обратно из второго стакана в первый» [49, стр. 302]. Подобные самостоятельные действия ни разу не наблюдались среди неграмотных детей племени уолоф, и здесь, вполне возможно, ключ к той огромной разнице, которая существует между двумя культурами в отношении спонтанных результатов в экспериментах на понимание принципа сохранения.

Возможно, коллективистская ориентация развивается именно там, где недостаточна власть индивида над физическим миром. Не располагая личными возможностями практически влиять на условия среды, он и не понимает значения личности. Отсюда с точки зрения познавательных категорий индивид должен быть в меньшей степени склонен отделять себя от других индивидов и от физического мира, его самосознание тем слабее, чем меньше значения он придает самому себе. Таким образом, овладение физическим

==331

миром и индивидуалистическое самосознание идут в культуре рука об руку; напротив, коллективистская ориентация и реалистический взгляд на мир имеют место дам, где поведение и действия человека не выделяются в разряд, отличный от физических событий.

Общепринятым является взгляд, что отсутствию власти личности над внешним миром сопутствует коллективистская ценностная ориентация. И в самом деле, мы наблюдали эмпирически, что те же дети племени уолоф, которые обнаруживают отсутствие самосознания, когда их спрашивают об их мыслях, затрудняются из-за недостатка личного опыта осуществлять манипуляции с предметами физического мира в решении задач, связанных с пониманием сохранения количества вещества при изменении его видимой формы.

Содержатся ли, однако, в теории развития такие положения, которые объясняли бы эту дихотомию: индивидуальная власть над средой — коллективистская ориентация? Можно ли обнаружить в процессе развития тот момент, когда делается определенный выбор? Рабен-Земплени [50] исследовала основные типы отношений, в которые поступает ребенок племени уолоф (в его традиционной туземной деревушке) с окружающими одушевленными В неодушевленными предметами с момента отнятия его рт груди (2 года) до соединения его с группой сверстников (4 года). Ее результаты подтверждают приведенную интерпретацию позднейшего умственного развития детей этого племени и проливают яркий свет на истоки это»о развития, коренящиеся в опыте младенца и практике обучения детей. Работа Рабен-Земплени дает основание Считать, что причина дихотомии между практическим овладением окружающим миром и коллективистской ориентацией действительно существует и этот процесс вступает в действие в самом начале жизни ребенка. Оказывается, «как общее правило, двигательные проявления жизнедеятельности ребенка уже на первом году жизни не только используются как действия, существующие сами по себе, как носители способности осуществлять появляющиеся (функции, но также интерпретируются как знак некоторого желания ребенка, ориентированного относительно определенного лица» [50, стр. 17]. Представляется, таким образом, что взрослые члены семьи оценивают и истолковывают возникающую двигательную активность ребенка

==332

либо с точки зрения направленности этой активности на окружающих лиц, либо с точки зрения двигательных навыков в зависимости от культуры, носителями которой они являются. Внимание ребенка привлекается поэтому к той или другой стороне этой физической активности. Если активность ребенка оценивается, как в случае с детьми племени уолоф, не сама по себе, а лишь как знак отношения к тем или иным членам группы, естественно ожидать в будущем более слабого овладения физическими действиями, а равно и меньшего различения физического и социального моментов, то есть реалистического взгляда на мир. Таким образом, интерпретация взрослыми ранних действий ребенка является, по-видимому, тем фактором, который и определяет собой выбор между индивидуалистической и коллективистской ориентациями. Ибо социальная интерпретация акта не только соотносит деятеля с группой, но также соотносит группу, включая данного деятеля, с отражением ими внешних событий. Если же действия ребенка интерпретируются с точки зрения успеха его двигательных актов, прочие люди тем самым становятся несущественными для реализации этих актов; более того, данное действие не связывается с мотивациями, намерениями и желаниями самого действующего лица.

Вернемся еще раз к племени уолоф, чтобы проследить с большей полнотой последовательность интеллектуального развития ребенка в рамках коллективистски ориентированной культуры. Натуралистические наблюдения Рабен-Земплени подтверждают нашу гипотезу (построенную на основе экспериментов на понимание сохранения количества вещества у неграмотных детей) о том, что детям племени уолоф не хватает манипулятивного опыта. Она отмечает, что манипуляция с предметами является случайными второстепенным видом деятельности для ребенка от 2 до 4 лет и что поэтому у ребенка племени уолоф «представление о себе самом не основывается, подобно тому как это характерно для Европы, на его власти над предметами, а скорее, на той власти, которую он имеет над людьми» [50, стр. ]3]. Рабен-Земплени указывает также, что словесный обмен между ребенком и взрослыми часто касается отношений (которые предполагаются существующими) между разными людьми, но редко посвящен объяснению естественных явлений.

В то же время манипуляции ребенка племени уолоф с

==333

неодушевленными предметами физического мира не встречают поддержки, если они оторваны от социальных отношений; одновременно подавляются и всякие намерения и желания ребенка, которые могут привести его к изоляции от группы. Таким образом, коллективистская ориентация возникает не просто в качестве побочного продукта индивидуальной беспомощности в отношении к миру внешних предметов, она систематически поощряется в процессе социализации. Западное общество признает индивидуальные намерения и желания как положительную функцию возраста. Согласно Рабен-Земплени, общество уолоф поступает наоборот. Считается, что новорожденный ребенок полон личных желаний и намерений. Начиная с двухлетнего возраста окружающие его взрослые все больше подчиняют его желания групповым целям; ребенок все менее становится индивидом и все больше членом коллектива. Когда социальное и физическое составляют один уровень реальности, объяснение того и другого равнозначно. Однако нам, отдающим предпочтение физическим объяснениям, часто может казаться, что традиционные народы акцентируют социальное. Это впечатление может усиливаться от того, что они часто располагают большими знаниями в социальной, а не в физической сфере. Поскольку социальное объяснение рассматривается ими как вполне адекватное, не приходится ожидать, что эти народы станут слишком уж спешить и принимать во внимание физическое объяснение.

Исследование Гэем и Коулом [21, 22] народности кпелле в Либерии дает немало дополнительных примеров того, что человек в качестве авторитетного источника играет огромную роль в традиционной структуре знания. . Для школьника факты истинны, поскольку о них сообщает учитель, и редкими бывают попытки найти иные . основания или самостоятельно доказать эти факты. Подобные наблюдения проводились в Африке неоднократно, например Лэппом [34] в Камеруне. Его и наши результаты сходны в этом отношении, поскольку Лэпп обнаружил, что средством против этой тенденции в преподавании естественных наук может служить лишь демонстрация опытов самими учащимися.

Еще один пример из работы Гэя и Коула. У детей народности кпелле в споре побеждает тот, за кем осталось по•• следнее слово. И здесь высший критерий носит социальный

==334

характер — оппонент не нашел возражений? — а не объективный, связанный с вещами окружающего мира. Предмет обсуждения отступает на задний план перед личностью

обсуждающего.

Наиболее интригующее наблюдение Рабен-Земплени состоит в следующем: в естественной ситуации распределения воды'между отдельными лицами (мало отличающейся от одной из заключительных процедур эксперимента на понимание сохранения количества вещества, когда некоторое количество воды разливается поровну в шесть стаканов) больше внимания уделяется тому, кто и в какой момент получает свою долю воды, а не самому ее количеству. Она объясняет данный факт тем, что внимание сосредоточено на лице, наливающем воду — социальный аспект ситуации,— а не на чисто физическом аспекте количества воды.

Интересно отметить, что в более широком культурном плане именно это качество выдвигается певцами негритюда как критерий, отличающий негра от белого. Лдлиад Кестелуф [27] в своей книге об Эме Сезере, авторе понятия «незритюд», сравнивает признаки негритюда с «ключевыми ценностями» западной цивилизации. При этом «индивидуализму (применительно к общественной жизни)» европейских культур она противопоставляет «солидарность^ рожденную сплоченностью первобытного клана» [27, стр. 84]. Леопольд Седер Сенгор, поэт и президент Сенега», ла, определяет негритюд в более психологических термит нах, как «слияние субъекта с объектом, слияние человека а космическими силами, единство человека со всеми другими людьми* [45, стр. 31].

Более того, этот комплекс обнаруживается во всех аф» риканских обществах, коренясь, очевидно, в некоторых общих особенностях культуры.

Мы, пожалуй, слишком отвлеклись от проблемы ин» тедлектуального развития. Поразительно, однако, насколько эти мировоззрения и идеологии отражают детали познавательного процесса. Разумеется, обсуждаемые намд различия не носят абсолютного характера, хотя мы Я. представили их в таком виде в интересах ясности самой проблемы. Кроме того, мы пока располагаем даннымц только по африканским культурам. Интересно, что многие иные этнические группы имеют, по-видимому, так же много общего. В то же время, однако, у нас нет конкрет

==335

ных данных о том, в какой мере эта социальная, или коллективистская, ориентация свойственна всем неиндустриальным, традиционным культурам, не имеющим письменности. У нас даже нет уверенности, что наше описание подходит ко всем африканским обществам. И наконец, хотя мы и начали разговор о разновидностях социальной, или коллективистской, ориентации, нам, по существу, не известны внутренние факторы, определяющие весь комплекс этих особенностей. Поэтому наше обсуждение вполне уместно закончить.

ЯЗЫК И ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ

Вторым ограничением, которое накладывает культура на рассматриваемую нами область, является язык. Какую роль для интеллекта играет то обстоятельство, что человек говорит на данном языке, а не каком-либо ином? Каков смысл того, что мы пишем или говорим на определенном языке?

На высшем уровне обобщенности в языке можно выделить два компонента: семантический и синтаксический. Большинство авторов, пытающихся выяснить экспериментальным путем соочношение между языком и мышлением, всегда делали упор на семантическую сторону в духе работ Бенджамина Ли Уорфа [62]. В этом случае за лингвистическую переменную принимается богатство словаря, которым располагает язык для описания данной области действительности. Имплицитно в этих экспериментах мы имеем дело со словарем данного языка лишь на одном уровне обобщенности — на уровне слов, оставляя в стороне структурные отношения между ними.

Другой вид семантической языковой переменной имеет ^олее структурный характер. Речь идет о числе уровней обобщенности, которые способен закодировать словарь того или иного языка в данной конкретной области. Нас будет интересовать связь этих обоих видов семантических переменных с образованием понятий.

Существуют, наконец, синтаксические свойства языка, подлежащие соотнесению с логической структурой мысли. До сих пор значение межкультурных исследований, посвященных связи между синтаксисом и мышлением, к сожалению, недооценивалось. Однако в одной недавней работе

==336

(Мак-Нейл [41]) утверждается, что есть основания считать лексическое кодирование событий лишь частным (и, по-видимому, тривиальным) случаем грамматического кодирования. Сепир [53] был, вероятно, первым, кто высказался определенно и ясно о путях формирования мысли с помощью синтаксиса языка.

С точки зрения лингвистической относительности Уорфа, язык — это система взаимосвязанных категорий, которая, с одной стороны, отражает, а с другой — фиксирует определенный взгляд на мир. На уровне лексики каждый язык кодирует некоторые области опыта более детально, чем другие. Было высказано мнение, что если в некотором языке имеется лишь одно слово в качестве символа какого-либо явления, то это слово легко становится классификационным принципом для носителей данного языка. Хотя всякий фрагмент опыта может быть закодирован в любом языке посредством простой парафразы, считается, что закодированный таким образом опыт менее доступен для носителей того или иного языка (Браун [10]). Некоторые эксперименты были посвящены такого рода различию между языками. В других — исследовалось то обстоятельство, что грамматические соображения навязывают определенные классификационные схемы носителям данного языка (например, время для говорящих по-английски или форма предмета для носителей языка навахо); отсюда возникает гипотеза, что эти грамматически выделенные измерения более доступны для использования в познавательных операциях (категоризации, дифференциации и т. п.) носителям данного языка, а не носителям иных языков, в которых нет такого обязательного различения.

Почему эксперименты, поставленные на основе этих идей, дают столь разноречивые и неясные результаты? При каких условиях (если таковые имеются) словарь, более или менее богатый терминами, может влиять на неязыковую познавательную деятельность? Эти вопросы мы и рассмотрим в настоящем разделе.

Итак, гипотеза о влиянии количественного богатства лексического состава языка может быть обоснована сравнением различных языков относительно некоторой предметной области или различных предметных областей в пределах данного языка. В первом (межъязыковом) случае проведенные исследования дали по большей части

==337

неопределенные или отрицательные результаты; что касается внутрияаыковых исследований, то значительная их часть подтвердила гипотезу о роли количественного богатства лексического состава языка. При ближайшем рассмотрении, однако, выясняется, что эти два способа исследования различаются в несколько ином смысле, чем их результаты. Во внутрикультурных исследованиях познавательным критерием служила некоторая задача на запоминание, например установление тождества ранее встреченных раздражителей. Один классический эксперимент, поставленный Брауном и Леннебергом [11], показал, например, что использование названия цвета облегчает его узнавание в предъявляемой гамме. В межкультурных исследованиях мы обычно имеем дело с оценкой сходства, существующего между несколькими раздражителями, а не с тождеством двух предъявлений одного стимула, разделенных некоторым отрезком времени. Классический эксперимент этого рода выполнили Кэррол и Касагранде [15]. Детям задавали вопрос, какой из двух предметов (например, желтый кубик или синяя веревка) лучше подходит к третьему — подобному первому по цвету, а второму — по форме. Испытуемыми были дети, говорящие на языке навахо, и дети племени навахо, говорящие на английском языке, а также американские дети в возрасте от 3 до 10 лет. Предполагалось, что дети, говорящие на языке навахо, должны быть более чувствительны к форме предмета, чем дети других групп, поскольку в языке навахо глаголы имеют обязательную дифференциацию форм: при наличии существительного-объекта глагол берется только в переходной форме. Действительно, индейцы, говорящие на языке навахо, классифицируют по форме чаще, чем дети, говорящие на английском языке. Однако оказалось, что американские дети, знающие язык навахо, делали это еще чаще! Подобная аномалия была отмечена и в других экспериментах (например, Дуб [18], Маклей [40]).

В результате обзора литературы по данному вопросу Мак-Нейл [41] заключает, что язык влияет не на восприятие, а лишь на память. Он высказывает предположение, что перцептивное представление включает как схему — языковой ярлык, так и поправку — визуальный образ; однако со временем поправка и ее ярлык имеют тенденцию к исчезновению, чем и можно объяснить влияние языка на

==338

память ^1 . Отсюда следует, что межкультурные исследования, упоминавшиеся выше, потерпели неудачу потому, что имели дело с процессом восприятия наличных раздражителей. В самом деле, единственное такого рода исследование, в успешности которого невозможно сомневаться (Леннеберг и Роберте [36]), как раз включало задачу на запоминание. Прежде чем дать этому тезису окончательную оценку, рассмотрим один из экспериментов, поставленных нами [13]. Детям предъявлялись наборы из трех картинок. Их просили выбрать из каждой тройки пару картинок, наиболее сходных между собою, и затем обосновать свой выбор. В каждой тройке две картинки были сходны по цвету, две — по форме и две — по назначению изображаемых предметов. Среди испытуемых, принимавших участие в эксперименте, были дети, говорящие по-французски и на языке уолоф, так что мы имели возможность сделать сравнение.

Каким же словарем обладают уолофский и французский языки для решения этой задаче? Мы рассмотрим в данном случае слова лишь одного уровня обобщенности, наиболее специфического. На языке уолоф невозможно ясно выразить три цвета, используемые в классификации, не прибегая дополнительно к помощи французских слов. В частности, в последнем наборе из трех картинок для обозначения цвета, послужившего основой для группировки, приходится употребить французское слово bleu (синий), поскольку на языке уолоф этот цвет невозможно обозначить одним словом. Во втором наборе группировка по цвету требует противопоставления пары преимущественно оранжевых картинок одной картинке преимущественно красного цвета. На языке уолоф оба эти цвета обозначаются одним словом (honka), так что вербализация этой группировки будет менее удовлетворительной, чем при использовании французского слова orange (оранжевый), поскольку без него невозможно противопоставить пару картинок третьей картинке набора. Что касается

Выражение «имеют тенденцию к исчезновению» не случайно» Бывает и так, что поправка не исчезает, а даже усиливается, приводя к преувеличениям в памяти,— ср. известное противопоставление «уравнивания (сглаживания)» и «заострения», уже много лет назад введенное в научный оборот Бартлеттом [2] и теоретиками гештальтпсихологической школы (например, Коффка [30]),

==339

первого набора из 3-х картинок, то язык уолоф кодирует соответствующие цвета почти так же хорошо, как и французский, хотя «желтый» цвет, необходимый для образования цветовой пары, труднее кодируется в языке уолоф, если исходить из (предложенного Брауном [10]) критерия того, насколько совпадают ответы испытуемых. Фактически иногда одно и то же слово используется для обозначения и желтого цвета и оранжевого — того цвета, который отличает третью картинку данной тройки.

Оставим в стороне сравнение французского языка и языка уолоф в вопросе кодирования форм, ибо относительная сила обоих языков здесь гораздо менее ясна и к тому же для наших целей такое сравнение не существенно. Что касается функциональной группировки, то на обоих языках легко найти способ сказать: «Эту вещь едят, эту надевают, на этой ездят». Нельзя сказать, что язык уолоф превосходит французский в этом отношении, однако в отличие от обозначений цвета не очевидно, что он уступает ему, во всяком случае в том, что касается кодирования тех аспектов функций, которые были предусмотрены функциональной группировкой в данном эксперименте .

Таким образом, исходя из лексики, следовало ожидать по меньшей мере, что одноязычные дети племени уолоф в сравнении с детьми, владеющими двумя языками, будут меньше ориентироваться на цвет и больше — на функцию в процессе группировки картинок и что обе эти группы испытуемых составят меньше цветовых и больше функциональных классов, чем одноязычные французские дети, в ситуации навязанного выбора, когда признак одного типа должен выбираться в ущерб другим.

Результаты, однако, оказались в явном противоречии с этими ожиданиями. Одноязычные сельские дети племени уолоф, не посещавшие школу, не смогли использовать в качестве принципа группировки никакого иного признака, кроме цвета, даже если им давалась вторая попытка. В полную противоположность этой группе прочие испытуемые пользовались цветовой группировкой слабо, и притом чем старше был возраст детей, тем чаще они обращались к другим признакам. Очевидно, не бедность цветовой терминологии является препятствием для

К оглавлению

==340

одноязычных детей племени уолоф, группирующих картинки по этому признаку.

Но может быть, из-за упомянутой бедности терминологии страдает точность цветоразличения? Для ответа на этот вопрос следует провести эксперимент, подобный внутрикультурным тестам по гипотезе Уорфа: задачей его является оценка точности цветоразличения. Речь уже не идет о выборе между цветом и формой в качестве основания группировки. Совсем нетрудно выявить те ошибки в цветоразличении, которые прямо связаны со структурой словаря. Второй набор картинок, например, содержит две преимущественно оранжевые картинки и одну преимущественно красную. Цвет первых двух фактически одинаковый. Ошибка произошла, когда ребенок, объявивший, что он группирует по цвету, выбрал в качестве наиболее сходных одну оранжевую картинку и одну красную. С объективной точки зрения этот выбор был совершенно ошибочным, поскольку ребенок должен был взять две оранжевые картинки, одинаковые по цвету. Если подобные ошибки в цветоразличении обусловлены особенностями лексического кодирования, то одноязычные дети племени уолоф должны делать их чаще, двуязычные— реже, а одноязычные французские дети — не делать совсем. Результаты опыта полностью соответствовали этому предположению. Независимо от возраста двуязычные дети делают меньше таких ошибок, чем одноязычные дети племени уолоф, а одноязычные французские дети не допускают их вовсе.

Ошибки такого рода вообще редки даже у тех групп детей, которые допускают их наиболее часто. На каждую группу из 20 человек приходится не более трех ошибок цветоразличения. Эти сравнительно редкие промахи но представляют существенного момента при наличии в целом эквивалентной группировки у детей племени уолоф. В результате мы начали сомневаться в том, что лексическим особенностям следует приписывать столь важную роль, как это считал Уорф или даже авторы, говорившие не о детерминизме, а всего лишь о ковариантности цветоразличения и наименования.

Большой теоретический интерес представляет то обстоятельство, что эти ошибки восприятия убывают с возрастом, вплоть до полного их исчезновения, во всех группах. По-видимому, точность перцептивного различения

==341

с возрастом увеличивается. Возможно, эта тенденция универсальна даже в том случае, когда словарь данной культуры не облегчает, а затрудняет такое различение. Можно заключить поэтому, что с возрастом влияние действительности преодолевает влияние языка, если они противостоят друг другу.

Означает ли это, что подобные факты доказывают лишь то, что люди научаются видеть (Мак-Нейл [42])? Несомненно, язык влияет не только на память, но и на восприятие, по крайней мере в детстве. Еще в1915 г. Питере (согласно работе Смита [55]) экспериментально вызывал у детей ошибки в цветоразличении, обучая их некоему искусственному словарю, в котором определенные цвета лексически не различались. Затем, когда в словарь вводились необходимые различия, дети, усвоив их, начинали дифференцировать соответствующие цвета и при восприятии. Еще раньше Таккер [58] наблюдал подобную ситуацию в естественных условиях и в внутрикультурных исследованиях; он обнаружил, что дети относят к одной группе сорта шерсти разного цвета, но одного названия. С другой стороны, Леннеберг дает подтверждение того, что с возрастом влияние словаря на восприятие уменьшается. Он констатирует, что отсутствие обозначений некоторых цветов в словаре отрицательно влияет на цветовую память у взрослых представителей племени зуни (Леннеберг и Робертс[36]) и на цветовое восприятие у де(гей племени уодоф, однако оно не мешает восприятию у Взрослых представителей племени зуни (Леннеберг [35]). Но даже и взрослые иногда прибегают к помощи языка для облегчения восприятия в особо трудных условиях, например когда все соответствующие раздражители налицо, но разделены пространственно (Брунер, Постман и Родригес []4]). В самом деле, с точки зрения движения глаз, необходимого для зрительного восприятия, пространственное распределение можно приравнять к некоторому распределению раздражителей во времени.

Гипотеза Мак-Нейла о том, что язык влияет лишь на схему памяти, очевидно, неверна. Однако введенные им понятия схемы и поправки могут сохранять свое значение, Действительно, Рэнкен [5]] указывает, что языковое кодирование (в форме приписывания словесных обозначений определенным объектам) может быть полезным в том случае, когда речь идет об упорядочении ряда форм, исключая

==342

конкретное запоминание каждой из них, но оно может служить препятствием в случаях повторного использования конкретного образа одного и того же раздражителя (например, в задаче с разрезными картинками). Мы понимаем этот результат в том смысле, что ярлык полезен там, где для решения интеллектуальной задачи достаточно общей схемы, но он вносит обманчивую неопределенность в те задачи, где требуется как схема, так и поправка к ней, иначе говоря — точный образ предмета.

Схема может, действовать лишь постольку, поскольку она существует; язык влияет на познание при условии, если факт кодирования имел место, то есть если данный стимул получил вербальное выражение. Возможно, эти условия очевидны только в тех случаях, когда задача слишком трудна для решения ее средствами, отличными от языкового кодирования. Это, однако, спорный момент, требующий дальнейших исследований. Вероятно также, что различные культуры в разной степени имеют тенденцию к использованию такого языкового кодирования. Так, неграмотные дети племени уолоф обнаружили в наших экспериментах значительно большую склонность пользоваться при группировке не словесными, а наглядными основаниями. Иными словами, они объясняют свой выбор, просто указывая на общие элементы изображений. Подобные наглядные определения могут компенсировать отрицательное влияние неточностей словаря: человек просто не пользуется языковыми средствами. При оценке межкультурных исследований всегда следует помнить, что большинство культур мира — технически отсталые, традиционные и их вербальная ориентация значительно слабее современной развитой культуры.

Исходя из наших исследований, а также работ и других авторов, можно предположить, что языковое кодирование раздражителей, существенных для данной ситуации, способно влиять на их упорядочение, обеспечивая формулу соотнесения раздражителей во времени (Браун и Леннеберг [11], Ван де Гир и Фридья [59], Ленте [32], Ленте и Стеффлер [33], Коэн [29]) или пространстве, как показывают наши результаты о влиянии языка уолоф и эксперименты Брунера, Постмана и Родригеса [14]. Влияние кодирования усиливается по мере усложнения условий познавательной деятельности, когда роль

==343

символического подхода к проблеме повышается в ущерб иконическому, становящемуся неэффективным. Подобные условия возникают в случае, если ситуация растягивается во времени, повышая требования к памяти, и число раздражителей, с которыми приходится иметь дело одновременно, приближается к величине 7±2, то есть пределу объема непосредственного восприятия и памяти (Миллер [44], Браун и Леннеберг [11]). Это обобщение, касающееся условий, при которых языковое кодирование влияет на познавательные операции, требует дальнейших уточнений. Оно имеет силу лишь потому, что механизм языкового кодирования находится в распоряжении данного индивида и активно функционирует.

Положительное или отрицательное влияние языка зависит от соответствия ситуации языковой репрезентации. Если языковой код не соответствует данной задаче, будь то по причине невыраженности в нем всей необходимой информации (разрезные картинки в эксперименте Рэнкена) или из-за того, что словесные обозначения обеспечивают неадекватный анализ предмета, языковая структура может отрицательно влиять на ео решение (см., например, Леннеберг и Роберте [36]). Способности словесного обозначения кодировать всю необходимую информацию зависят не только от задачи, как таковой, но также и от особенностей системы раздражителей. Данное словесное обозначение становится неэффективным при выделении данного раздражителя, если последний необходимо отличить от других раздражителей, которые также обозначаются тем же словом (Ленте и Стеффлер [33]).

Мы начали с рассмотрения той роли, которую играет словарь при определении состава групп эквивалентных предметов. В результате мы пришли к выводу, что основания или признаки, по которым обобщаются вещи, определяются иными факторами, но что состав конкретного словаря может влиять на широту диапазона индивидуальных категорий, составляющих это измерение. И в заключение мы выяснили, что установление эквивалентности двух пространственно разделенных раздражителей зависит от лексических условий так же, как и установление эквивалентности раздражителей, разделенных во времени. Таким образом, установление эквивалентности и распознавание объектов имеют много общего.

Перейдем теперь от роли словесного обозначения, как

==344

такового, к роли иерархически организованной системы словесных обозначений, иначе говоря, к роли богатства словаря, которое определяется в терминах их семантической структуры. В науке было немало споров о том, какую роль играют в понятийном мышлении обобщающие слова. В языке уолоф в отличие от французского (и английского) нет слов, обозначающих такие понятия, как цвет и форма. Из сказанного выше ясно, что отсутствие слова цвет не является препятствием для классификации по цветовому признаку. Означает ли, однако, это отсутствие, что уолофы лишены общего понятия цвет?

И если нет, то каковы последствия этого, по-видимому, серьезного недостатка?

Рис.1. Иерархическая структура одного из наборов картинок, использованного в экспериментах по группировке.

Рассмотрим рис.1. Это одно из возможных представлений иерархической структуры первого набора из 3-х

картинок, используемого в описанном выше эксперименте.

Если эта иерархическая организация действительно отвечает структуре, создаваемой испытуемым при решении данной задачи, то факт использования им таких обобщающих слов, как «цвет» или «форма», указывает на то; что человек достиг вершины иерархии и, следовательно, имеет доступ ко всей системе в целом. В таком случае можно предположить, что в условиях спешки он должен быть способен воспользоваться более чем одним признаком, противопоставляя, скажем, цвет предмета его форме либо назначению. По тем же соображениям, если человек пользуется исключительно цветовыми терминами или только названиями форм (например, «желтый», «круглый») то он владеет более низким уровнем классификации. Он на достиг вершины иерархии, и ему не доступны, следовательно, другие возможные альтернативы классификации.

==345

Поэтому он менее охотно будет обращаться к другим альтернативам, отличным от той, которой он практически Оперирует, Всякое понятие определяется как тем, что оно включает, так и тем, что оно исключает, то есть контрастирующими признаками. Понятие определенного цвета Существует лишь в силу своего контраста с некоторыми Противостоящими ему представлениями. Цвет вообще нельзя противопоставить какому-то конкретному цвету; подобно тому как «круглый» соотносим только с другими формами, «желтый» может сопоставляться лишь с другими цветами.

Если наше рассуждение правильно, то от испытуемого, раз употребившего слово «цвет» иди «форма», можно ожидать, что он будет варьировать свой выбор признака, положенного в основу классификации, когда его попросят для каждого из трех наборов картинок сделать выбор дважды. Если же он пользовался лишь конкретными словами типа «красный», естественно предположить, что во всех шести попытках он будет группировать исключительно по цвету.

Полученные нами результаты действительно говорят о существовании значимой связи между употреблением обобщающих слов типа «цвет» и «форма» и числом различных признаков, использованных при классификации. Эта связь сохраняется, поскольку остаются постоянными все прочие факторы, как то: знание французского языка и сроки обучения. Например, если ребенок племени уолоф употребляет обобщающее слово, то у него удваивается возможность группировать по многим признакам, что не характерно для ребенка, не владеющего такими словами. Напомним, что когда ребенок уолоф произносит слово «цвет», то это французское слово вводится им в контекст родного

языка.

Хотя все наши эксперименты проводились с детьми уолоф, мы все же имели одну дополнительную группу шестиклассников, работа с которыми велась на французском языке. Это делалось для оценки влияния смены языка при постоянстве всех прочих факторов. В данном случае зависимость между употреблением обобщающих слов и разнообразием используемых признаков проявлялась слабее.

Но прежде чем дать истолкование этому факту, рассмотрим еще одно наблюдение. Эксперимент проводился

==346

также на французском языке со школьниками 6-го класса, но уже с французами. Именно в этом случае указанная связь оказалась наиболее сильной. Если французский ребенок употребляет абстрактное обозначение из вершины иерархии, то он почти наверняка изменит основание классификации хотя бы один раз. Отсюда можно заключить, что употребление абстрактных терминов свидетельствуем о доступе к чисто понятийной иерархии (показанной на рис. 1) лишь при условии достаточно полного овладения языковой системой терминов со всеми ее семантическими компонентами. Наши результаты показывают, что так и обстоит дело в случае непроизвольного употребления обобщающих слов в контексте родного языка. Когда же для опроса детей уолоф используется французский язык, употребление ими обобщающих понятий носит, по-видимому, несколько вынужденный характер и мало говорит о том, какая иерархическая структура построена данным испытуемым и в какой ее точке он мысленно находится.

Причины, по которым дети уолоф предпочитают для классификации цветовой подход, слишком сложны, чтобы обсуждать их здесь. Необходимо подчеркнуть лишь, что выбор основания для классификации не носит характера «или-или», как предполагают многие экспериментаторы. Это, скорее, процесс добавления нового основания к старым и включения его в уже существующую иерархию. Любой человек в большей или меньшей степени ограничен доступным ему диапазоном оснований, из которых он исходит при классификации. Дело обстоите не так, что один пользуется для этой цели цветом, а другой — формой. Скорее, один человек может пользоваться только цветом, другой же — и цветом и формой. Существенное значение имеет не количество терминов, а структура словаря.

Класс обобщающих слов отнюдь не роскошь, которую может позволить себе человек, не обязанный иметь дело с конкретными феноменами, как это предполагает Роджер Браун [10]. Путем, совершенно отличным от предусмотренного Уорфом в его гипотезе, мы обнаружили важное соответствие, существующее между языковой и понятийной структурами. Это соответствие, однако, касается не слов в отдельности, а степени их участия в иерархиях как языка, так и мышления. Это соответствие не имеет ничего общего ни с количественным богатством словаря в той или

==347

иной предметной области, ни с доступностью слов. Оно относится к наличию или отсутствию обобщающих слов высшего порядка, обеспечивающих включение различных слов, с одной стороны, и предметов — с другой, в соответствующие иерархические структуры. Независимо от богатства словаря, описывающего данную область, роль этого соответствия как орудия мышления будет ограниченной, если словарь не организован в иерархию, которая может быть активирована как целое.

Рассмотрим теперь грамматический аспект языка. В имеющейся по этому вопросу литературе (Выготский [60], Брунер и др. [13]) указывается, что с возрастом структура классификации становится все более обобщенной, менее конкретной. Обобщенность структуры — не то же самое, что использование общих или родовых слов. Признак, организующий обобщенную структуру, может быть как общим, так и конкретным — обязательна лишь однозначная констатация того, что им обладают все члены данной группы. Так, высказывание «все они одного цвета» имеет тот же структурный статус, что и высказывание «все они красные». Исходя из этого структурного критерия, дети, обследованные нами в Сенегале, не отличаются от обычной тенденции развития. Правда, хотя классификации, применяемые нашими неграмотными испытуемыми племени уолоф, становятся с возрастом все более систематичными, тем не менее объяснение использованных основ решения этих задач принимает несколько иную форму. Вместо того чтобы связать общий признак с каждым членом составленной группировки, как указано выше, они объяснят вам свой выбор одним словом, сказав, например, просто: «Красные». Как объяснить этот

факт?

Рассмотрим дело в чисто грамматических терминах, ибо существует вероятность обнаружить определенную связь между понятийной структурой и грамматическими правилами. Постулируем прежде всего три способа символического отнесения объекта к группе. Первый способ — наглядный. Это просто указанна на объект отнесения. Второй способ — словесное обозначение — состоит просто в навешивании словесного ярлыка. Оно заменяет указующий жест или сопровождает его. Третий способ более сложный; он состоит в использовании обозначения в составе законченного предложения. В нашем эксперименте

==348

мы присвоили этим способам некоторые названия, указывающие, в частности, на основания группировки: а) указание (словесная реакция отсутствует); б) наименование (произносится лишь одно слово, например «красный»); в) развернутое словесное обозначение (полное предложение, например «эта вещь красная»).

У одноязычных французских детей способ «указание» не наблюдается даже среди первоклассников. Он, однако, занимает видное место в мотивировках всех младших групп детей уолоф, особенно неграмотных, хотя с возрастом исчезает также во всех группах. Другие различия выделяют неграмотных детей из среды школьников. В группах неграмотных роль простого парадигматического способа применения слова повышается с возрастом. Но употребление ими развернутой словесной формулировки не увеличивается с возрастом, оставаясь на постоянном низком уровне. Во всех группах школьников, включая двуязычных детей уолоф и одноязычных французских детей, с возрастом и повышением уровня образования способ указания уступает место развернутой словесной формулировке. Следует отметить, что при условии проведения опыта на французском языке между одноязычными французскими детьми и двуязычными детьми уолоф в старших группах не наблюдалось заметных различий по любому из критериев. Незначительное преимущество оказывалось на стороне французских детей, когда эксперимент проводился на родном языке каждой группы. Наиболее резкий контраст обнаружился между говорящими по-французски школьниками уолоф и неграмотными детьми уолоф: можно сказать, что области распределения реакций у них не пересекаются. Около 97% 11— 13-летних одноязычных (неграмотных) детей уолоф пользуются способом простого словесного обозначения, 90% шестиклассников уолоф, участвующих в эксперименте на французском языке, употребляют развернутую словесную формулировку.

Исходя из грамматических критериев, эти результаты обнаруживают более резкую разницу между группами, знающими французский язык и не знающими его, чем описанные выше результаты, основанные на семантической, лексической оценке основ классификации. Существует ли, однако, какая-либо прямая связь между грамматической и понятийной структурами? Ребенок может

==349

судить о иерархической структуре, используя форму либо простого словесного обозначения, либо полного предложения. Иерархическая структура может быть зафиксирована в обобщенном виде или в виде перечисления. Примером обобщенной констатации иерархической языковой структуры будет фраза: «Это — круглый». Пример перечисленного суждения по способу наименования: «Это — круглый; это—круглый». Суждение о той же самой структуре, имеющее развернутую грамматическую форму, выглядит как: «Эта вещь круглая; эта вещь круглая». Ясно также, что бесчисленное множество неиерархических структур может быть выражено в форме как простого обозначения, так и полного предложения. Уместно в таком случае поставить вопрос: связано ли применение того или иного способа классификации с определенной понятийной структурой? Ответ будет утвердительным для групп неграмотных и учащихся детей уолоф. Когда школьник дает мотивировку развернутым предложением, то вероятность образования родовой структуры, будь то в обобщенной или в перечислительной форме, в среднем почти втрое выше, чем в случае мотивировки, носящей характер простого обозначения. Для неграмотного же ребенка эта вероятность выше почти вшестеро.

Более того, для школьника вероятность обобщенной (а не перечислительной) формы суждения о родовой категории более чем вчетверо выше, когда мотивировка выражена предложением. У неграмотных же детей число подобных суждений очень невелико. Но если взять все группы неграмотных детей в целом, то это соотношение сохраняется: суждения о иерархической структуре в виде простого наименования принимают обобщенную форму в два раза реже, чем выраженные в виде развернутых предложений.

Это приводит нас к следующей гипотезе: влияние школы на способ классификации осуществляется через упражнения в письменном языке. Эта гипотеза основывается на солидной теоретической базе. Письменный язык, как указывает Выготский [60], создает возможность ситуации, когда процесс речи оторван от непосредственного контекста. Письмо, как таковое, может заставлять носителя языка отходить от обозначаемого. Следовательно, человек, пользующийся письмом, уже не имеет возможности прибегать к указанию как средству отнесения; исключается

К оглавлению

==350

и употребление прямых обозначений, поскольку отсутствует контекст, поясняющий, к чему данный ярлык относится. Таким образом, письмо — это средство пользования языковым контекстом, независимое от непосредственно воспринимаемых признаков. Следовательно, включение какого-либо обозначения в структуру предложения указывает на то, что оно слабее связано со своим ситуационным контекстом, чем с языковым. Отсюда гораздо большая свобода действий: языковой контекст легче изменить, чем контекст действительности. И в самом деле независимость языкового контекста способствует развитию у школьника более автономных иерархических структур.

Обратите внимание на то, что все наши результаты неизменно приводят нас к одному выводу: обучение в школе всегда оказывается тем фактором, который качественно изменяет направление познавательного развития. Дети племени уолоф, если они учились в школе, сильнее отличаются в умственном отношении от своих неграмотных односельчан, чем от городских детей своей страны или от детей, скажем, Мехико, Анкориджа на Аляске или Бруклина (Брунер и др. [13]). Подобные же результаты, свидетельствующие о громадной роли школьного обучения, получены также в Бельгийском Конго (Кринз [16]) и Южной Африке (Бишевед Ш, Шмидт [54]).

Итак, в чем же состоит взаимосвязь школы и языка? Мы можем высказать предположение, что французский язык является столь мощным фактором познавательного развития обследованных нами детей именно потому, что он существует в письменной форме. Ибо все семантические и синтактические свойства, обсуждавшиеся выше в связи с вопросом формирования понятий — богатство и иерархическая организация словаря, включение словесных обозначений в синтаксический контекст и т, д.,— становятся необходимыми, когда человеку приходится осуществлять процесс общения в отрыве от непосредственного контекста ситуации. Именно этим письменный язык отличается от устного. Школа же сама по себе создает такую же возможность употребления языка — даже устного — вне контекста, поскольку в подавляющем большинстве случаев вещи, о которых идет речь, не присутствуют непосредственно.

==351

ШКОЛА, ЯЗЫК И ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ

В заключение предыдущего раздела мы подчеркнули роль школы в формировании независимых, оторванных от непосредственной ситуации, способов мышления, обусловленных отделением написанного слова от обозначенной им вещи и отделением школы от повседневной действительности. Какова конкретно связь этого процесса с выходом за пределы простого, наглядного представления о мире и соответствующим ростом самосознания, о чем говорилось в начале данной статьи? Реализм как мировоззрение характеризуется, в частности, представлениями, Которые человек имеет о языке и слове, а также его представлением о мышлении вообще. Когда слово рассматривается как нечто столь же реальное, как и обозначаемый им предмет, такая психологическая установка (и философская позиция) называется вербальным реализмом. Школа отделяет вещь от слова и тем самым разрушает словесный реализм, создавая впервые ситуацию, когда слова постоянно и систематически выступают отдельно от обозначаемых ими вещей. Правила описанной Брауном [10] словесной игры, в которой учитель действует так, как если бы вещи были не более чем знаками Своих имен, впервые начинают систематически нарушаться.

Иначе говоря, последовательность объект — имя перестает быть обязательной. Коль скоро имена и вообще символы уже не воспринимаются просто как свойства обозначаемых ими вещей, они должны изменить свое местопребывание, центр тяжести перемещается на интеллектуальные операции носителя данного языка. Таким образом, разделение вещи и слова предполагает понимание того, что слова находятся в голове человека, а не в обозначаемой ими вещи (это положение прекрасно доказано Огденом и Ричардсом [46]). Отсюда понятия процесса мышления и человека — носителя мышления становятся важным фактором отказа от словесного реализма. Значение слов рассматривается как изменяющееся от говорящего к говорящему — рождается концепция психологической относительности. В этом понятии скрыто содержится отличение человеком себя и своей точки зрения от точки зрения других. Индивид оказывается

==352

вынужденным выделить себя из группы; волей-неволей он обретает самосознание, понимание того, что он — носитель особого взгляда на вещи, особая индивидуальность.

Разрушение словесного реализма может, таким образом, оказаться тем средством, которое дробит на части первоначальное единство реалистического взгляда на мир. Коль скоро мысль отделилась от своего предмета, открывается путь для символических процессов, опережающих конкретные факты, для мышления в терминах возможного, а не действительного. В этой точке познавательного развития символическое представление получает возможность выйти за пределы возможностей, предоставляемых иконической системой, по выражению Брунера [12]; открывается путь для возникновения тех стадий формальных операций, о которых говорил Пиаже, когда реальное становится лишь одним из вариантов возможного (Инхедьдер и Пиаже [24]). Так школа и письменный язык могут играть решающую роль в том переходе от коллективистской ориентации к индивидуализации мышления, о котором шла речь выше.

КУЛЬТУРА И БИОЛОГИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

Для того чтобы не создалось впечатления, будто мы полностью разделяем точку зрения культурного детерминизма, мы хотим завершить это изложение некоторыми замечаниями относительно взаимодействия между культурными детерминантами и общим процессом биологического созревания.

Поскольку биологической доктрине о повторении филогенеза в онтогенезе долгое время придавалось слишком буквальное значение, возникла реакция, состоящая в полном отказе от идеи связи между ними, даже выраженной в сдержанной форме. Но специфическое для данного вида поведение не возникает на пустом месте. Оно имеет эволюционную историю, и эта история каким-то образом отражается на ранних этапах развития молодой особи. Мы, люди,— приматы, и наше биологическое наследие оказывает влияние на наше развитие. Всякой культуре приходится работать с имеющимся материалом, каковым

==353

является биология человеческого организма, в частности те ограничения, которые накладывает на него наша принадлежность к отряду приматов.

Одним из самых крупных скачков в эволюции человека было возникновение способности к языку и символическим процессам. Реализация этой способности осуществляется постепенно, путем долгой тренировки. Сепир [53] был, вероятно, прав, указывая, что нельзя доказать превосходства одного человеческого языка над любым другим в отношении совершенства и сложности его структуры и что речь члена Академии не более сложна, чем речь готтентота. Но тот же Сепир отмечал, что народы различаются именно тем, в какой мере они извлекают из употребляемого ими языка те мощные средства, которые организуют наше мышление. Интеллектуальное воспитание, способное при благоприятных обстоятельствах обеспечить использование языка в качестве орудия мышления, требует многолетней и сложной тренировки.

Вот здесь-то и проявляется различие культур. Если человек не получает такой интеллектуальной тренировки, если нет места свободному использованию языка в его прагматической функции управления мыслью и действием, то, естественно, индивид находит формы умственной деятельности, отвечающие решению конкретных задач, но не приспособленные к проблемам, требующим абстрактных обобщений. Как заметил Вернер [61], «Развитие людей в первобытном обществе характеризуется, с одной стороны, ранней зрелостью, а с другой — относительно ранней остановкой процесса интеллектуального развития» (стр. 27). Это замечание существенно, если вспомнить об установленном нами различии между школьниками и теми, кто никогда не посещал школы. У неграмотных детей личность стабилизируется раньше, и на следующий уровень операций они уже не переходят. Та же самая ранняя остановка в развитии отличает культурно отсталых детей Америки от всех остальных (см., например, [17]).

Короче говоря, в зависимости от определенных условий среды развитие познавательных процессов может быть более высоким, ранним и более длительным. Совсем исключается, по-видимому, возможность того, чтобы разные культуры порождали совершенно различные и несопоставимые

==354

типы мышления. Причиной тому являются, вероятно, ограничения нашего биологического наследия ^1 . Это наследие обеспечивает человеку возможность достижения такой формы интеллектуальной зрелости, которая необходима для построения высокоразвитого в техническом отношении общества. Общества, предъявляющие меньше требований к интеллектуальному развитию, не обеспечивают той символичности и совершенства первоначальных способов видения и мышления. Хотим ли мы расценивать эти различия по универсальной человеческой шкале как благоприятные для дальнейшего умственного развития человека, зависит от системы наших ценностей. Но как бы мы ни считали, мы должны отдавать себе полный отчет в том, что отказ содействовать интеллектуальному развитию людей, живущих в технически менее развитых обществах, невозможно оправдать безответственным утверждением о том, что разница невелика: один только факт посещения школы создает неизмеримые возможности для интеллектуальной жизни ребенка.

ЛИТЕРАТУРА

].Allport G. W. and Pettigrew T. F. Cultural influence on the perception of movement: the trapezoidal illusion among Zulus. Journal of Abnormal and Social Psychology, ]957, 55; ]04—]]3.

2. В a r ]] e ]] F. C. Remembering. Cambridge, Eng., Cambridge University Press (paperback, ]968), ]932.

3. Biesheuvel S. African intelligence. Johannesburg, South African Institute of Race Relations, ]943.

4. Biesheuvel S. Psychological tests and their appl.cation to non-European peoples. Yearbook of Education. London, Evans, ]949, p. 87—]26.

5. Biesheuvel S. Aspects of Africa. The Listener, ]956, 55; 447—449.

6. Biesheuvel S. The human resources of the Republic of South Africa and their development. Johannesburg, Witwatersrand University Press, ]963.

7. Boas F. The mind of primitive man. New York, Macmillan, ]938.

1 Эти ограничения, однако, несколько варьируют в том смысле, что систематическое недоедание способно влиять на неврологические и психические функции у значительных групп населения (Бйшевел [3, 4, 5, 6])

==355

8. В о g о г a s W. G. The Chukchee. New York, G. E. Stechort, ]904—]909, Part ], Material culture, ]904; part 3, Social organizatioft, ]909.

9. В о n t e M. The reaction of two African societies to the Muller-Lyer illusion. Journal of Social Psychology, ]962, 58; 265—268.

]0. Brown R. Words and things. Glencoe, III., Free Press, ]958.

]]. В г о w n R. and Lenneberg E.H.A study in language and cognition. Journal of Abnormal and Social Psychology, ]954, 49; 454—462. Psycholinguistics: a book of readings, ed. S Saporta, p. 480-492. New York, Holt, ]96].

]2. В г u n e r J. S. The course of cognitive growth. American Psychologist , ]964, ]9; ]—]5.

]3. Брунер Дж„ Олвер Р. и Гринфилд П. Исследование развития познавательной деятельности. M., ]97].

]4. В rune г J. S., Postman L. and Rodrigues J. Expectation and the perception of color. American Journal of Psychology, ]95], 64; 2]6-227. '

]5. С а г г о ]] J. В. and С a s a g г a n d e J. В. The function of language classifications in behavior. In: Readings in social psychology, ed. Eleanor Maccoby, T. M. Newcomb, E. L. Hartley. New York, Holt, ]958, p. ]8—32.

]6. С г у n s A. G. J. African intelligence: a critical survey of cross-cultural intelligence research in Africa south of the Sahara. Journal of Social Psychology, ]964, 57; 283—30].

]7. D e u t s с h M. The role of social class in language development and cognition. American Journal of Orthopsychiatry, ]965, 35; 78—88.

]8. D о о b L. W. The effect of codability upon the afferent and efferent functioning of language. Journal of Social Psychology, ]960, 52; 3—]5.

]9. D u г k h e i m E. and M a u s s M. Primitive classification, Chicago, University of Chicago Press, ]963.

20-Flavell J. The developmental psychology of Jean Piaget. Princeton, N. J., Van Nostrand, ]963.

2]. Gay J. H. Education and mathematics among the Kpelle of Liberia. Paper read at Commission Interunions de ]'Enseignement des Sciences, Dakar, January ]965.

22. G а у J. H. and Cole M. The new mathematics and an old culture: a study of learning among the Kpelle. New York. Holt, ]967.

23. H u d s о n W. Pictorial depth perception in subcultural groups in Africa. Journal of Social Psychology, ]960, 52; ]83—208.

24. I n h e ] d e г В. and Piaget J. Growth of logical thinking from childhood to adolescence. New York, Basic Books, ]958.

25. J a h о d a J. Assessment of abstract behaviour in a nonWestern culture. Journal of Abnormal and Social Psychology, ]956, 53; 237-243.

26. К a r d i n e r A. Lecture at Harvard University. Cambridge, Mass., April ]965.

27. К e s t e ] о о f L. Aime Cesaire. Paris, Editions Presse Seghers, ]962.

28. К ] u с k h о h n F. R. and Strodtbeck F. L. Variations in value orientations. Evanston, ]]].: Bow, Peterson, ]96].

==356

29

. К о e n F. The codability of complex stimuli: three modes of representation. Unpublished paper, University of Michigan, Ana Arbor, Mich., ]965.

30. К о f f k a K. Principles of Gestalt psychology. New York, Harcourt Brace, ]935.

3]. К б h ] e г W. Psychological remarks on some questions of anthropology. American Journal of Psychology, ]937, 58; 27]—288. Documents of Gestalt psychology, ed. Mary Henie, p. 203—22], Bekreley, Calif., University of California Press, ]96].

32. L a n t z D. L. Color naming and color recognition: a study In the psychology of language. Unpublished doctoral dissertation, Harvard University, ]963.

33. L a n t z D. L. and Steffire V. Language and cognition revisited. Journal of Abnormal and Social Psychology, ]964, 69; 472-48].

34. Lapp D. Personal communication, ]965.

35. Lenneberg E. H. Color naming, color recognition, color discrimination: a reappraisal. Perceptual and Motor Skills, ]96], ]2; 375-382.

36. L e n n e b e г g E. H. and Roberts J. M. The language of experience: a study in methodology. International Journal of American Living, ]956, suppl. 22 (memoir ]3).

37. L 6 v i-S t r a u s s C. La Pensee sauvage. Paris. Plon, ]962.

38. L i n d z e у G. Projective techniques and cross-cultural research. New York., Appleton-Century-Crofts, ]96].

39. L u r i a A. R. The role of speech in regulation of normal and abnormal behavior, New York, Liveright, ]96].

40. M а с ] а у H. An experimental study of language and nonlinguistic behavior. Southwestern Journal of Anthropology, ]958, ]4; 220—229.

4]. M с N e i ]] D. Anthropological psycholinguistics. Unpublished paper, Harvard University, ]965.

42. M cN e i ] ] D. Personal communication, ]966.

43. Mead M. Research on primitive children. In: Manual of child psychology, ed. L. Carmichael, New York, Wiley, ]946, p. 735—780.

44. Миллер Дж. А. Магическое число семь плюс или минус два. О некоторых пределах нашей способности перерабатывать информацию. В: Инженерная психология, M., ]964.

45. M о n t e i ] V. L'lslam noir. Paris: Editions du Seuil, ]964.

46. 0 g d e n C. K. and Richards I. A. The meaning of meaning. 3d rev. ed. New York, Harcourt Brace, ]930.

47. P i a g e t J. The child's conception of physical causality, London: Kegan Paul, ]930.

48. P i a g e t J. The child's conception of number. New York, Humanities Press, ]952.

49. P г i с e-W i ]] i a m s D. R, A study concerning concepts of conservation of quantities among primitive children. Acta Psychologtca, ]96], ]8; 297—305.

50. R a b a i n-Z empleni J. Quelques reflexions sur leg modes fondamentaux de relations chez ]'enfant wolof du sevrage h ]'integration dans la classe d'age. Paris, Association Universitaire

==357

pour Ie Developpement de ]'Enseignement et de la culture en Afrique et и Madagascar, ]965.

5]. Ranken H. B. Language and thinking: positive and negative effects of naming. Science, ]963, ]4]; 48—50.

52. R i v e r s W. H. R. Observations on the senses of the Todas. British Journal of Psychology, ]905, ]; 322—396.

53. S a p i r E. Language: an introduction to the study of speech. New York. Harcourt Brace, ]92].

54. S с h m i d t W. H. 0. Personal communication, ]965.

55. S m i t h H. C. Age differences in color discrimination. Journal of General Psychology, ]943, 29; ]9]—226.

56. S t r о d t b e с k F. L. Considerations of meta-method in cross-cultural studies. In; Trans-cultural studies in cognition, ed. A. K. Romney and B. G. D'Andrade, American Anthropologist, spec. publ., ]964, 66; 223-229.

57. S t u r t e v a n t W. C. Studies in ethnoscience. In: Transcultural studies In cognition, ed. A. K. Romney and R. G. D'Andrade, American Anthropologist, spec. publ., ]964, 66; 99—]3].

58. Tucker A. W. Observations on the color vision of school children. British Journal of Psychology, ]9]], 4; 33—43.

59. V a n d e G e e г J. P. and F г i j d a N. H. Codability and recognition: an experiment with facial expressions. Acta Psychologica , ]96], ]8; 360—367.

60. Выготский Л. С. Мышление и речь. В: Избранные психологические произведения, M., ]953.

6]. W erne г H. Comparative psychology of mental development. Rev. ed. Chicago, Follett, ]948.

62. W h о r f B. L. Language, thought, and reality, ed. J. B. Carroll. Cambridge, Mass.: Technology Press, ]956.

63.Wintringer J. Considerations sur ]'intelligence du Noir africain. Revue de Psychologie des Peuples, ]955, ]0; 37—55.

==358

5. ОБУЧЕНИЕ

ГОТОВНОСТЬ К ОБУЧЕНИЮ.

Мы начнем с гипотезы, согласно которой любой предмет можно преподать эффективно и в достаточно адекватной форме любому ребенку на любой стадии развития. Это достаточно смелая гипотеза; вместе с тем, если ее принять, она может определить и исходные позиции разработки программы обучения. Доказательств противного нет; вместе с тем многое свидетельствует в ее пользу.

Чтобы выяснить, что мы имеем в виду, рассмотрим три главные идеи. Первая относится к процессу умственного развития ребенка, вторая — к акту обучения, третья — к понятию спиралевидного построения программы обучения,

УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ

Исследования в области умственного развития ребенка с несомненностью показывают, что на каждой стадии развития ребенок отличается некоторым характерным способом видения мира и объяснения его самому себе. Задача обучения ребенка тому или иному предмету во всяком возрасте состоит в том, чтобы представить структуру данного предмета в терминах способа видения мира ребенком. Эту задачу можно представить как задачу «перевода». Предпосылкой сформулированной нами гипотезы является положение о том, что всякая идея может быть адекватно и с пользой представлена в формах мышления детей школьного возраста и что эти первые представления ребенка можно впоследствии сделать более

==359

полными, точными и доступными в случае, если обучение начато достаточно рано. Для подтверждения и иллюстрации этой точки зрения мы представим здесь довольно детально ход умственного развития ребенка наряду с некоторыми соображениями по поводу особенностей каждой стадии обучения.

Трудами Пиаже и других исследователей доказано, что можно различать, грубо говоря, три стадии умственного развития ребенка. Подробное рассмотрение первой стадии для нас не обязательно, поскольку она касается главным образом детей дошкольного возраста. На этой стадии, которая заканчивается (по крайней мере у швейцарских детей) к пяти-шести годам, умственная деятельность ребенка состоит в основном в установлении связей между опытом и действием; его интерес сводится к манипулированию предметами и овладению миром через действие. Эта стадия соответствует примерно периоду от первого сказанного слова до момента, когда ребенок научается обращаться с символами. В том, что касается символических форм деятельности, основное достижение этой так называемой предоперационной стадии состоит в том, что ребенок научается представлять внешний мир с помощью символов, полученных путем простого обобщения; предметы представляются эквивалентными в случае, если они обладают некоторым общим свойством. Но в мире символов у ребенка отсутствует ясное различение внутренних побуждений и переживаний, с одной стороны, и внешней действительности — с другой. Для швейцарского ребенка солнце движется потому, что бог толкает его, а звездам, как и ему самому, ночью надо ложиться спать. Ребенок еще плохо различает свои цели и средства их достижения. И если ему после неудачной попытки манипулирования с предметами реального мира приходится корректировать свои действия, он прибегает не к символическим операциям, а, скорее, к так называемой интуитивной регуляции, которая представляет собой не что иное, как примитивную форму процесса проб и ошибок, но не результат размышления.

Главное, чего недостает ребенку на данной стадии развития,— это понятия обратимости (согласно термину Женевской школы). Когда форма предмета, например пластилинового шарика, изменяется, ребенок, находящийся в предоперационной стадии, еще не может понять,

К оглавлению

==360

что ему легко придать прежнюю форму. В силу такого коренного пробела ребенку недоступны некоторые фундаментальные понятия, лежащие в основании математики и физики. В частности, математическая идея о том, что при разбиении некоторой совокупности на группы общее число элементов не меняется, или же физическая идея о неизменности массы и веса в условиях изменения формы предмета. Естественно, что на этой стадии возможности преподавателя в объяснении ребенку этих понятий даже в самой наглядной форме весьма ограничены.

Вторая стадия развития, начинающаяся с поступления ребенка в школу, называется стадией конкретных операций, а не просто действий, как в предыдущей стадии. Операция — это действие особого рода. Как правило, она выполняется либо непосредственно путем манипуляции предметами внешнего мира, либо опосредованно за счет операций с символами, которые представляют в нашем сознании предметы и отношения между ними. Грубо говоря, операция — это прием, с помощью которого данные о реальном мире вводятся в сознание и там преобразуются в форму, подходящую для решения данной задачи. Допустим, ребенку предъявлена игрушка, заставляющая шарик отскакивать от стенки под определенным углом. Попробуем выяснить, как ребенок оценивает отношение между углом падения и углом отражения. Для малыша здесь нет никакой проблемы. По его мнению, шарик летит по дуге, задевая по пути стенку. Ребенок чуть постарше, скажем 10 лет, видит между двумя углами некоторую связь: с изменением одного угла изменяется и другой. Ребенок еще старше начинает догадываться о существовании определенного углового соотношения между двумя участками траектории, называя его перпендикулярным. И наконец, 13—14-летние дети (обычно после демонстрации полета шарика к стенке под прямым углом и его возвращения по тому же пути) приходят к мысли, что оба угла равны. Каждый из этих способов понимания данного феномена представляет собой результат некоторой операции (в определенном выше смысле), и в каждом случае мышление ребенка протекает в соответствии с ограничениями, накладываемыми его способом комбинации наблюдений.

Операция отличается от простого действия или целенаправленного поведения двумя признаками; она

==361

интериоризована и обратима. Интериоризация состоит в том, что ребенку уже не приходится решать задачу непосредственно путем проб и ошибок: теперь он в состоянии проделать этот процесс мысленно. Обратимость означает, что операция характеризуется тем, что допускает то, что называется полной компенсацией; другими словами, действие операции может быть сведено на нет применением некоторой обратной операции. Если, скажем, разделить набор шариков на части, то ребенок интуитивно догадывается, что исходный набор можно получить обратным соединением всех частей. Или же, например, если при взвешивании какого-либо предмета ребенок поставил на чашу весов слишком тяжелую гирю, то, чтобы выравнять весы, он пытается найти гирю полегче или просто другой предмет. Иногда вера детей в обратимость заходит даже слишком далеко, когда они полагают, например, что можно восстановить сгоревший лист бумаги.

С появлением конкретных операций в сознании ребенка начинают развиваться внутренние структуры, служащие объектом и средством выполнения операций. В случае взвешивания такая структура представляет собой упорядоченную последовательность номиналов гири в сознании ребенка. Значение подобных структур огромно, ибо они представляют собой интериоризованные системы символов, посредством которых ребенок воспринимает мир. Вспомним, например, игрушку, выбрасывающую шарик, и оценку угла падения и отражения шарика. Если мы хотим, чтобы ребенок усвоил некоторые понятия, то их следует перевести именно на язык этих внутренних структур.

Однако конкретные операции, хотя в них и воплощается логика классов и логика отношений, пригодны для упорядочения только непосредственно имеющейся действительности. Ребенок уже способен упорядочивать встречаемые предметы, но еще не готов к тому, чтобы иметь дело с возможностями, которые он не может воспринять непосредственно и не имеет соответствующих следов опыта, приобретенного в прошлом. Это не значит, что ребенок, находящийся на стадии конкретных операций, не может предвидеть появления вещей, отсутствующих в данный момент. Просто он не в состоянии регулярно вызывать в своем воображении все разнообразие возможностей,

==362

которое имеет место в любой данный момент. Oн не способен систематически выходить за пределы имеющейся информации с тем, чтобы описать то, что еще может произойти. Где-то между 10—14 годами ребенок переходит на третью стадию. Женевская школа назвала ее стадией формальных операций.

Теперь умственная деятельность ребенка основана на способности оперировать гипотетическими утверждениями и не ограничена его опытом и предшествующими событиями. Ребенок может мысленно представлять возможные переменные и даже делать выводы о потенциальных отношениях, подлежащие дальнейшей проверке путем эксперимента или наблюдения. Выясняется, что умственные операции имеют своим прообразом те логические операции, которые составляют научный арсенал логиков, естествоиспытателей и философов. Именно на этом этапе он приобретает способность к формальному или аксиоматическому выражению конкретных идей, которыми он руководствовался ранее при решении задач, но которые не умел описать или понять на формальном уровне.

Уже ранее, на стадии конкретных операций, ребенок был способен интуитивно и конкретно усваивать большую часть основных идей математики, естествознания, гуманитарных и общественных наук. Но он мог понимать их только в терминах конкретных операций. Так, пятиклассники могут играть в математические игры, в правилах которых заложены идеи высшей математики; к этим правилам они приходят интуитивно и вполне способны научиться действовать в соответствии с ними. Однако они затрудняются описать свою игру, когда от них требуют формального ее описания на основе математики, несмотря на то что практически они прекрасно умеют строить свое поведение в полном согласии с данными правилами. Во время одной из конференций мы имели редкую возможность наблюдать процесс обучения, в ходе которого пятиклассники чрезвычайно быстро усваивали основные понятия теории функций, однако первая же попытка учителя объяснить им, что такое теория функций, потерпела полную неудачу. Позднее, на соответствующей стадии развития, приобретя определенный опыт обращения с конкретными операциями, дети созреют для того, чтобы познакомиться с необходимым формальным аппаратом этих понятий,

==363

В процессе усвоения ребенком основных понятий самое важное — помочь ему в постепенном переходе от конкретного мышления к использованию абстрактно-понятийных способов мышления. Однако пытаться достичь этого путем формальных объяснений, основанных на логике, совершенно бесполезно, поскольку логика весьма далека от способа мышления ребенка и по своей внутренней структуре совершенно для него недоступна. К сожалению, в основном преподавание математики носит именно такой характер. Ребенка учат не пониманию математической закономерности, а, скорее, применению некоторых схем и приемов, не объясняя при этом их смысла и взаимной связи и не изменяя материала в соответствии со способом мышления ребенка. На основе таких неадекватных приемов ребенок легко приходит к убеждению, что самое важное — это точность, хотя последняя имеет значительно больше общего с вычислением, чем с математикой. Самым поразительным примером такого положения в преподавании является, вероятно, первое знакомство школьников с евклидовой геометрией. Они знакомятся с ней впервые как с системой аксиом и теорем, не имея ни малейшего представления о простых геометрических фигурах и способах обращения с ними. Если бы на ранних стадиях обучения ребенок получил некоторые понятия и стратегии на доступном для него уровне в форме интуитивной геометрии, он был бы гораздо лучше подготовлен к пониманию глубокого смысла тех теорем и аксиом, которые будут ему преподаны впоследствии.

Но ход умственного развития ребенка представляет собой не просто часовой механизм последовательности событий — он определяется также и различными влияниями среды, особенно школьной. Поэтому преподавание основ наук, даже на элементарном уровне, не должно слепо следовать естественному ходу познавательного развития ребенка. Преподавание может стать даже ведущим фактором этого развития, предоставляя ученику заманчивые и вполне осуществимые возможности самому форсировать свое развитие. Опыт доказывает полезность постановки перед ребенком таких задач, которые поощряют его к переходу на следующие стадии развития. Вот что говорит об этом один из видных и опытных преподавателей элементарной математики Д. Пэйдж;

==364

«Имея самый разнообразный опыт преподавания — от детского сада до аспирантуры,— я не раз поражался интеллектуальному сходству людей разных возрастов. И все же дети обнаруживают больше спонтанности, энергии и творчества, чем взрослые. Насколько я знаю, малыши почти любое явление усваивают быстрее взрослых, если оно объяснено в доступной для них форме. Выяснилось, что для такого рода изложения материала учитель сам должен хорошо знать математику, и чем лучше он ее знает, тем выше результат преподавания. Не следует торопиться с установлением абсолютных пределов трудности той или иной темы. Когда я говорю математикам, что четвероклассники вполне способны усвоить «теорию множеств», лишь некоторые из них соглашаются с этим. Большинство же с возмущением отвергает такую возможность. Последние совершенно неправы, полагая, что «теория множеств» трудна по существу. Вполне возможно, что тем, трудных по существу, вообще не существует. Мы просто должны дождаться того момента, когда в сознании учащегося проявится надлежащая точка зрения и соответствующий для ее изложения язык. Что же касается определенного понятия или темы, всегда можно сформулировать просто некоторые исходные вопросы или подвести ученика к тому, чтобы он задал их сам. Нетрудно также поставить такие вопросы, которые он не в состоянии решить. Все дело в том, чтобы вопрос был средней степени трудности, посильным для решения. В этом и состоит задача учителя и учебных пособий».

С помощью умело сформулированных вопросов средней трудности учитель побуждает ребенка к ускоренному переходу от одной стадии умственного развития к другой, способствуя тем самым более глубокому пониманию принципов математики, физики или истории. Познакомимся поближе со способами, которые при этом применяются.

Б. Инхельдер попросили поделиться своими мыслями о том, какими методами можно ускорить достижение ребенком различных стадий развития в освоении физикоматематических наук. Ниже приводится отрывок из меморандума, составленного ею для конференции в Вудс-Хоул.

«Наиболее элементарные формы суждения — будь то в логике, арифметике, геометрии или физике — основаны на принципе инвариантности количества; целое остается самим собой, как бы ни перераспределялись его части, ни изменялась его форма или его положение в пространстве и времени. Принцип инвариантности не является априорным постулатом сознания, так же как не является чисто эмпирическим продуктом наблюдения. Ребенок приходит к нему примерно тем же путем, как наука приходит к своим открытиям. Усвоение понятия инвариантности связано для него с многочисленными трудностями, о которых учитель порой и не догадывается. По мнению ребенка, числовые величины, пространственное протяжение и физические величины не остаются постоянными, а расширяются и сокращаются в ходе производимых с ними операций. Труднее всего для ребенка осознать, что общее число шариков в

==365

коробке сохраняется, разделим ли мы их на две, три или десять частей. Малыш воспринимает всякое изменение как одностороннее, поскольку он неспособен понять, что некоторые основные свойства предметов остаются постоянными при любых изменениях; если же свойства изменяются, то эти изменения обратимы.

Несколько примеров из числа тех, с которыми мы столкнулись при исследовании понятия инвариантности у ребенка, покажут нам, какого рода материал можно использовать, чтобы обеспечить лучшее усвоение этого понятия. Ребенок переносит известное количество шариков или известный объем жидкости из одного сосуда в другой. Один из сосудов высокий и узкий, другой — плоский и широкий. Малыш уверен, что в первом сосуде вещества больше, чем во втором. В этой ситуации нетрудно дать ему конкретное представление о сущности однозначного соответствия между двумя различными состояниями одного и того же количества вещества. Для этого существует простая техника контроля: пересчет шариков или стандартные способы измерения объема жидкости. Аналогичные операции используются при усвоении понятия сохранения пространственных размеров; при этом длина измеряется палочками, а поверхность — плитками. Ребенок может также пенять форму фигур, используя постоянное число кубиков. В физике подобный же дидактический эффект дает деформация пластилиновых шариков или растворение сахара, происходящие с сохранением объема. Если учителю не удается заменить основанные на восприятии первоначальные представления ребенка соответствующим понятном инвариантности количества, результат окажется тот, что ребенок будет производить вычисления, не владея этим понятием. Возможно также, что он будет делать геометрические измерения, не ведая о правиле транзитивности: если А включает В, а В включает С, то и А включает С. В физике ребенок будет производить расчеты с неверно понятыми величинами веса, объема, времени и скорости. Метод обучения, учитывающий естественную природу мыслительных процессов, должен давать ребенку возможность самому открыть принципы инвариантности, помогая ему выйти за пределы его примитивного способа мышления в результате столкновения с некоторыми конкретными данными, как, например, в случае с двумя стаканами жидкости, когда он на практике убеждался, что данное количество жидкости в стаканах разной величины и формы в действительности остается одним и тем же. Конкретная деятельность, приобретающая со временем все более формальный характер,— вот что ведет ребенка к такому виду умственной подвижности, который естественным образом обеспечивает ему понимание обратимых операций в математике и логике. Ребенок постепенно приходит к убеждению, что всякое изменение можно мысленно отменить, применив обратную операцию,— например, компенсировать сложение вычитанием, и вообще, что каждое изменение можно уравновесить некоторым противоположным изменением.

Ребенок часто сосредоточивает свое внимание одновременно лишь на одной стороне явления, что мешает ему понять последнее. Проведем небольшой дидактический эксперимент, при котором он будет вынужден обратить внимание и па другие стороны предмета. Так, в возрасте примерно семи лет при оценке скорости автомобиля дети исходят из убеждения, что автомобиль, который раньше пришел к цели или обошел другой, имеет большую скорость. Пре-

==366

одолеть эти заблуждения можно с помощью игрушечных автомобилей, наглядно показав, что скорости двух автомобилей, стартующих на разном расстоянии от финишной прямой, нельзя оценить по тому, который из них пришел первым; или же показав, что один автомобиль может обогнать другой и все-таки не прийти первым. Эти упражнения несложны, но они помогают приобретению способности следить сразу за несколькими аспектами проблемы.

Исходя из сказанного, мнение, согласно которому изучение, скажем, евклидовой геометрии или геометрии метрической (в особенности если ранее не был пройден курс проективной геометрии) следует начинать лишь с последнего класса начальной школы, является в высшей степени произвольным и, скорее всего, ошибочным. То же относится и к физике, значительная часть которой может быть С пользой усвоена на индуктивном и наглядном уровне гораздо раньше. Основные понятия этих дисциплин вполне доступны детям семи-десятилетнего возраста при условии, что они отделены от своего математического выражения и усваиваются предметно, с помощыо материалов, с которыми ребенок может манипулировать сам.

Другой вопрос относится к той последовательности, в которой излагается программа по математике. Нередко последовательность психического развития ребенка оказывается ближе к аксиоматическому порядку изложения, чем к историческому порядку развития понятий в данной науке. Замечено, например, что такие топологические понятия, как связность, отделимость, замкнутость и т..п., возникают у ребенка несколько раньше, нежели понятия евклидовой или проективной геометрии, хотя в истории математики они оформились позднее. Это должно служить доводом в пользу изложения предмета в логико-аксиоматическом порядке, присущем его структуре, а не в порядке его исторического развития, если такой довод вообще следует доказывать. Сказанное не означает, разумея ется, что не бывает ситуаций, когда исторический порядок оказывается более важным с культурной или педагогической точки зрения.

Что касается изложения геометрических понятий перспективы и проекции, то здесь также многого можно достичь с помощью экспериментов и наглядных демонстраций, опирающихся на операционную способность ребенка анализировать свой конкретный опыт. Мы наблюдали работу детей с устройством, в котором между свечой и экраном помещались кольца различного диаметра; расстояние между ними фиксировалось таким образом, что кольца отбрасывали на экран тени различных размеров. Ребенок усваивает зависимость между расстоянием кольца от источника света и размерами отбрасываемой тени. Предоставив таким образом ребенку возможность при» обретения конкретного опыта обращения со светом, мы обучали его некоторым манипуляциям, которые в конце концов позволили ему усвоить типовые понятия, лежащие в основе проективной геометрии

Эти примеры привели нас к мысли о возможности выработки таких методических приемов, которые позволили бы излагать детям, основные понятия естествознания и математики гораздо раньше, Чем это обычно делается. Именно в этом, более раннем возрасте систематические упражнения позволяют заложить фундамент понимания основ наук, который с большой пользой можно будет использовать позднее, на уровне второй ступени обучения,

==367

При существующей системе образования обучение вероятностному мышлению, этой столь простой и важной особенности современной науки, вряд ли осуществимо до поступления учащегося в колледж. Причина этого, по-видимому, в катастрофическом отставании школьных программ от успехов науки почти во всех странах. Возможно, это объясняется также широко распространенным убеждением, что понимание случайных явлений учащимися зависит от того, воспринимает ли сам учитель те или иные события как редчайшие или как обыденные. Общепризнано, что подобные понятия трудно доходчиво изложить детям. Наши исследования показывают, однако, что определенные конкретные логические операции, необходимые для понимания сущности случайных явлении, вполне доступны детям младшего возраста — при условии, что они изложены без помощи громоздкого математического аппарата. Главные из этих логических операций — это дизъюнкция (истинно либо А, либо В) и конъюнкция. Идеальный дидактический материал для усвоения ребенком логических операций, необходимых для выработки вероятностного мышления,— это игра: рулетка, вытягивание жребия, а также игры, в которых используется гауссова кривая распределения результатов случайного выбора. Участвуя в таких играх, дети прежде всего открывают для себя чисто качественное понятие случайности, определяемой как недостоверное событие, наступление которого нельзя с несомненностью вывести дедуктивно. Понятие вероятности, понимаемой как степень положительности, возникает позднее. Эти открытия ребенок способен сделать еще до того, как он овладеет техникой вычисления вероятностей, без которой обычно не обходится изложение теории вероятности. Интерес ребенка к проблемам вероятностного характера легко пробудить и развить задолго до систематического изложения статистических процессов и овладения соответствующими вычислительными приемами. Статистические суждения и расчеты суть только инструменты, к использованию которых следует приступать лишь после того, как установлено их непосредственное понимание. Введение техники расчетов на первом этапе обучения способно, скорее всего, помешать развитию вероятностного мышления, а то и вовсе сделать его невозможным.

В свете сказанного небезынтересно было бы посвятить первые два года школьного обучения серии упражнений по манипулированию предметами, их классификации и упорядочению, с тем чтобы дети уяснили основные логические операции: сложения, умножения, включения, а также линейного упорядочения и т. п. Ибо не подлежит сомнению, что эти операции являются логической базой для более конкретных операций и понятий всех математических и естественнонаучных дисциплин. В действительности не исключено, что подобная физико-математическая «предпрограмма» значительно приблизит ребенка к построению такого рода непосредственного, более индуктивного понимания вещей, которое в дальнейшем войдет в систематические курсы математики и физики. Результатом подобного подхода, по нашему мнению, были бы большая продолжительность преподавания математики и естественных наук, а также более глубокое и прочное овладение понятиями. Поскольку, если в ребенке не заложен подобный фундамент, в дальнейшем он научится называть эти понятия, не умея, однако, эффективно их использовать»,

==368

Нет сомнения, что аналогичный подход можно применить и в преподавании литературы и общественных наук. Относительно тех понятий, с которыми ребенок приступает к изучению этих предметов, есть масса наблюдений и анекдотов, однако отсутствуют конкретные научные исследования. Можно ли преподавать ребенку структуру литературных форм, излагая ему первую часть произведения с тем, чтобы он представил его конец в форме комедии, трагедии или фарса, не используя самих этих слов? В какой момент, например, возникает идея исторической закономерности и каковы ее предпосылки в психике ребенка? Как дать ребенку представление о литературном стиле? Возможно, ребенок может прийти к понятию стиля, если ему изложить некоторый сюжет несколькими способами, резко различающимися стилистически. Так или иначе, нет оснований полагать, что любой предмет не может быть в том или ином виде преподан любому ребенку в любом возрасте.

Здесь мы сразу же сталкиваемся с проблемой экономности обучения. Можно утверждать, что в этом смысле лучше начинать преподавание геометрии не ранее 13— 14 лет, но так, чтобы упражнения (в частности, на проективном материале), развивающие непосредственное понимание предмета, предшествовали его полному систематическому изложению. Имеет ли смысл индуктивная тренировка подростков, направленная на самостоятельное открытие ими внутренней структуры знания, до того, как они смогут понять его формализованное изложение? В меморандуме Инхельдер утверждается, что первые два года обучения должны быть посвящены овладению основными логическими операциями, лежащими в основе преподавания математических и естественных дисциплин. Существуют данные, указывающие на то, что подобная строгая и надлежащим образом поставленная ранняя тренировка облегчает последующее обучение. В самом деле, эксперименты по установке при обучении говорят о том, что человек не только усваивает конкретные факты, но и научается тому, как надо учиться. Это обучение настолько важно само по себе, что даже у обезьян, если их длительно тренировать в решении задач, объем забываемых операций будет гораздо меньше, а восстановление их пойдет гораздо быстрее даже в случаях искусственных поражений мозга, в то время как у здоровых особей;

==369

не прошедших подобной предварительной тренировки, этот процесс протекает значительно медленнее. Следует сказать, однако, что такая ранняя тренировка таит в себе и некоторую опасность. Оригинальные, но отклоняющиеся в сторону мысли она может подавлять. Экспериментальных данных по этому вопросу нет, хотя нужда в них велика.

АКТ ОБУЧЕНИЯ

Представляется, что освоение некоторого предмета включает три процесса, протекающих почти одновременно. Первый из них — получение новой информации— часто противоречит или заменяет тот объем знаний, которым субъект явно или неявно владел прежде. Как минимум, новая информация их уточняет. Это имеет место, например, когда учащимся объясняют ньютоновские законы движения, идущие вразрез с показаниями органов чувств; или при изложении волновой механики, когда подрывается вера учащегося в то, что механический импульс — единственный источник передачи энергии в природе. То же случается при объяснении закона сохранения энергии, гласящего, что никакая энергия не утрачивается: объяснение противоречит способам мышления учащихся, закрепленным в самом языке, который навязывает представление о постоянной трате энергии. Чаще, однако, ситуация бывает менее драматичной, как это имеет место при изложении темы «кровообращение», когда разъясняются детали того, что ученику смутно уже известно, поскольку интуитивно он догадался, что кровь циркулирует в его теле.

Второй аспект обучения можно определить как трансформацию знаний. Это процесс перестройки наличного знания, приспосабливающий последнее к решению новых задач. Мы учим анализировать информацию, обнаруживать в ней скрытые стороны, упорядочивать ее с целью экстраполяции, интерполяции или придания ей новой формы. К преобразованию относятся и такие способы обработки информации, которые позволяют выходить за ее пределы.

Третья сторона обучения — это проверка степени адекватности применяемых способов обращения с информацией, содержащейся в задаче. Правильно ли мы

К оглавлению

==370

действовали, целесообразно ли выведенное нами обобщение, применима ли допущенная экстраполяция — таковы вопросы на которые в данном случае приходится давать ответ. Как правило, роль учителя при опенке такого рода оказывается решающей, однако во многих случаях Оценка осуществляется и на основе суждений о правдоподобии, если отсутствует возможность строгой проверки правильности наших действий.

Изучение любой темы распадается обычно на ряд этапов, каждый из которых включает все три процесса, Тема «фотосинтез», например, должна включать учебные примеры из биологии, которые в свою очередь целесообразно приспособить к последующему изложению более широкой концепции преобразования энергии из одного вида в другой. Оптимально построенный учебный процесс отражает предшествующий материал и позволяет учащемуся делать обобщения, выходящие за пределы данной темы.

Процесс учебного овладения темой может быть кратким или длительным, содержать много понятий иди мало. Длительность каждого этапа овладения понятием зависит от ожидаемого учащимся вознаграждения своих усилий как в смысле формального поощрения в баллах, так и в смысле приобретения определенного знания.

Обычно мы приспосабливаем материал к способностям и нуждам учащегося, изменяя приемы в нескольких отношениях: либо удлиняя или укорачивая их, либо выбирая в качестве поощрения внешний путь высоких оценок и наград, либо драматизируя момент проникновения в сущность изучаемого предмета. Единицей измерения программы мы считаем тот этап усвоения понятия, важность которого признается самим учащимся, хотя нередко этот этап проходит без эмоционального подъема, связанного с овладением знанием. Исследований, посвященных разумному построению учебных приемов такого рода применительно к разному возрасту и тематике, поразительно мало. А между тем многие вопросы требуют ответа, основанного на тщательных исследованиях. Некоторые из них мы попытаемся сформулировать здесь.

Прежде всего — вопрос равновесия между внешними и внутренними способами поощрения учащихся. О роли поощрения и наказания в процессе обучения написано много, но мало кто в действительности интересовался

==371

ролью таких факторов, как заинтересованность, любознательность, жажда открытия. Если, как преподаватели, мы намерены приучать детей ко все более и более длительным этапам усвоения понятий в процессе обучения, то отсюда, по-моему, следует необходимость детальной разработки методических пособий, что усилит действие поощрений внутреннего типа, каковым является ускорение понимания и овладение предметом. Один из наименее обсуждавшихся способов побудить ученика к преодолению трудностей учебного материала — это бросить ему вызов испытать свои силы, заставить его выложиться полностью, открыть для него радость успешного совершения трудной работы. Хороший учитель знает силу этого соблазна. Ученик должен испытать чувство полного поглощения работой, в то время как в школе с ним это редко происходит. Испытав подобное чувство в классе, многие ученики, весьма вероятно, перенесут это состояние и на свою самостоятельную работу.

Существует множество разнообразных проблем, связанных с относительной ролью, уделяемой каждому из трех основных процессов усвоения понятия: получение (познание фактов), преобразование (оперирование с ними) и оценка (проверка выводов). Правда ли, например, что малышу лучше всего дать вначале минимальный набор фактов, а затем побудить его сделать максимум выводов из него? Другими словами, должен ли каждый этап обучения детей младшего возраста содержать незначительное количество новой информации, с упором на самостоятельные поиски путей выхода за ее пределы? Один преподаватель истории добился таким методом больших успехов в работе с четвероклассниками. Он начинает, например, с сообщения одного-единственного факта: большинство цивилизаций зародилось в плодородных долинах больших рек. Затем класс побуждается к дискуссии на тему о том, почему это так и почему зарождение цивилизации в горной местности было бы менее вероятно. Эффект этого подхода (по существу, это упражнение в технике научного открытия) состоит в том, что ребенок сам выдает информацию, которую он затем может проверить и оценить сравнением с источниками, получая при этом новые факты. Это, разумеется, лишь один из возможных способов построения учебного этапа; ясно, что его применимость ограничена, А какие еще существуют способы

==372

преподавания и почему одни из них более пригодны для определенного возраста и определенной темы, чем другие? Все признают, что формула «учеба есть учеба» устарела, но тем не менее в научной литературе мало внимания уделяется вопросу о разнообразии учебных приемов усвоения понятий.

В отношении оптимальной длительности приемов усвоения понятий в процессе обучения можно высказать несколько общих суждений, достаточно важных, однако, для выбора направлений исследовательских работ, которые могли бы оказаться плодотворными. Вполне очевидным представляется, например, что чем больше длительность и частота приемов такого усвоения, тем больше выигрыш в смысле понимания и владения предметом, в особенности если возбудить в человеке горячее желание перейти к следующему примеру. Существует опасность, что если вместо внутреннего поощрения пользоваться системой баллов, то по окончании школы человек не захочет продолжать образование, поскольку баллов больше . не будет.

Естественно думать также, что чем выше понимание структуры предмета, тем больше частота и длительность каждого этапа учебного овладения понятием, которое ученик в состоянии усвоить без утомления. В самом деле, количество новой информации на любом учебном этапе таково, что мы не в состоянии переварить его сразу. Между тем мы уже отмечали, что существуют жесткие ограничения объема такой неусвоенной информации, которую мы можем держать в уме. По приблизительным оценкам, взрослый человек способен оперировать одновременно примерно семью независимыми единицами информации. Для детей соответствующая норма не установлена — и об этом пробеле в наших знаниях приходится лишь сожалеть.

Есть немало деталей, которые следует обсудить в связи с проблемой планирования подобных этапов овладения знаниями в процессе обучения детей, однако, я думаю, достаточно и упомянутых выше для того, чтобы уловить специфику поставленной проблемы. Поскольку эта тема является центральной в вопросе составления учебных программ, она, несомненно, открывает область исследований первостепенной важности,

==373

СПИРАЛЕВИДНО ПОСТРОЕННАЯ ПРОГРАММА ОБУЧЕНИЯ

Если мы учитываем способ мышления развивающегося ребенка, если мы даем себе труд переводить учебный материал на язык понятных ему логических формулировок и в достаточной мере побуждаем его к успеху, то мы приобретаем возможность уже в раннем возрасте приобщить ребенка к тем знаниям, которые в дальнейшем позволят ему стать образованным человеком. В качестве критерия для оценки преподавания любой темы учащимся начальной школы можно использовать следующий: достойна ли эта тема, если ее развить полностью, того, чтобы ее знал взрослый человек; способствует ли она повышению моральных качеств взрослого человека, будучи усвоенной с детства. В случае отрицательного или неопределенного ответа на оба эти вопроса материал лишь загромождает программу.

Если верна гипотеза, согласно которой любой предмет можно объяснить любому ребенку в приемлемой для него форме, то отсюда следует, что учебная программа должна строиться с ориентацией на те проблемы, ценности и факты, знание которых данное общество считает необходимым для каждого из своих членов. Рассмотрим в качестве примера преподавание литературы и естественных наук. Если вы хотите, например, дать детям представление о трагедии человека и внушить ему чувство сопереживания, то вполне возможно в самом раннем возрасте преподавать ребенку трагедийную литературу, но так, чтобы она просвещала, а не запугивала. Начать такое преподавание можно как угодно: рассказывать детям великие мифы древности, использовать классические произведения детской литературы; показывать с комментариями определенные кинофильмы, прошедшие проверку временем. Вопросы же о том, какие именно материалы следует при этом использовать, каков оптимальный возраст обучающегося и каковы ожидаемые результаты, составляют предмет исследований, которые должны развиваться в нескольких направлениях. В первую очередь нам следует интересоваться тем, как дети представляют себе «трагическое»? И здесь можно следовать тем же путем, по которому шли Пиаже и его сотрудники в изучении детских представлений о причинности,

==374

нравственности, количестве и пр. Лишь на основании этих знаний мы будем в состоянии предвидеть, каким образом ребенок переведет на понятный ему язык то, что мы ему излагаем. Нет необходимости, однако, дожидаться завершения всех исследований для того, чтобы приступить к делу, ибо знающий учитель также может экспериментировать самостоятельно, пробуя преподавать то, что интуитивно он считает уместным для ребенка того или иного возраста, и внося поправки по мере продвижения вперед. Со временем он может перейти к более сложным произведениям этого рода литературы или просто снова вернуться к пройденным ранее книгам. Существенно лишь, чтобы подобное преподавание опиралось на выработанные ранее реакции, чтобы оно было направлено на все более ясное и зрелое понимание трагедийной литературы. К любой из значительных литературных форм — так же как ко всякой большой исторической теме — можно применить один и тот же способ обучения, будь то форма комедии, тема личности, верности или какая-либо иная.

Так же обстоит дело и с естественными науками. Если понятия числа, меры и вероятности считаются существенными в развитии науки, то изложение этих тем должно начаться как можно раньше и вестись интеллектуально здраво и в максимальном соответствии с формами мышления ребенка. Развитие и перетолкование соответствующих тем следует оставить до более поздних ступеней обучения. Так, если большинству детей предстоит пройти десятилетний курс изучения биологии, то разве они не нуждаются в том, чтобы уже с самого начала выработать представление о субъективном ощущении холода? Разве мы не имеем возможности, использовав, если это необходимо, минимум формальных лабораторных занятий, познакомить ребенка с некоторыми основными биологическими идеями на менее точном, более непосредственном уровне?

Многие учебные программы составляются первоначально в соответствии с идеями, подобными изложенным здесь. Но по мере того как эти программы реализуются, пополняясь и перестраиваясь, они подчас теряют свою первоначальную форму и становятся практически непригодными. Здесь уместно подчеркнуть, что нынешние действующие программы следует пересмотреть под углом

==375

зрения последовательности и непрерывности преподавания, о чем шла речь на предыдущих страницах. Конкретные формы этого пересмотра предсказать пока нельзя. Очевидно, объем экспериментальных данных по этому вопросу в настоящее время слишком мал, чтобы дать точные рекомендации. Можно лишь призывать к тому, чтобы соответствующие исследования были проведены с наибольшей энергией и по возможности в более короткий срок.

==376

РАЗВИТИЕ СОЗНАНИЯ

Уникальным свойством человека является то, что его индивидуальное развитие зависит от истории его вида в целом — но не той истории, которая закодирована в генах и хромосомах, а, скорее, той, которая отражена в культуре, внешней по отношению к человеческому телу и по своему охвату превышающей опыт каждого отдельного человека. Развитие сознания, таким образом, неизбежно оказывается процессом, требующим посторонней помощи. Поскольку культура, особенно высокоразвитая, выходит за пределы индивидуального опыта, границы индивидуального развития, по определению, шире тех, которых достиг любой отдельный человек когда-либо в прошлом; эти границы развития зависят от того, какую помощь оказывает культура индивиду в использовании присущего ему интеллектуального потенциала. Будь то с эмпирической или с «канонической» точки зрения, мы, по всей вероятности, и весьма приблизительно не можем реально представить тех масштабов, которых способна достичь эта помощь.

Установленным на сегодняшний день является тот факт, что полная эволюция интеллекта стала возможной лишь в результате перехода к прямохождению и использованию орудий. Обширный мозг человека эволюционировал постепенно с момента первого применения булыжника в качестве орудия нашим человекоподобным предком. Сводя историю к одной фразе, можно сказать, что человекоподобный, или гоминид, с чуть большим объемом мозга и булыжником-орудием в руках имел больше шансов выжить в представленных ему природой экологических условиях, чем гоминид, который полагался не на орудия, а на собственную силу и устрашающие челюсти. Естественный

==377

отбор благоприятствовал первобытному владельцу орудий. Со временем, благодаря лучшим возможностям для выживания и продолжения рода, он усилил эти свойства. Те, кто выживали, имели большой мозг, меньшие челюсти и менее хищные зубы. Вместо агрессивной анатомии они развивали орудия и мозг, который делал возможным использование этих средств. С тех пор человеческая эволюция стала в меньшей степени делом клыков и когтей и в большей — использования и совершенствования орудий, выражавших силу более развитого мозга, который в свою очередь также совершенствовался. Без орудий мозг приносил мало пользы независимо от того, сколько кубических сантиметров составлял его объем. Следует сказать также, что без изначально запрограммированной способности включать орудия в последовательности действий ранние гоминиды не начали бы эпигенетического прогресса, который привел их к современному состоянию. По мере стабилизации человеческих групп орудия становились все более сложными и стандартными по форме, так что исчезла необходимость изобретать их заново, чтобы выжить, нужно было лишь овладевать навыками, необходимыми для их использования. Короче говоря, начиная с некоторого момента основным средством человеческой эволюции стала передача посредством культуры тех навыков, которые были необходимы для использования ранее изобретенных приемов, орудий и средств.

Помимо этого, развитие шло, как представляется, еще по двум параллельным путям. По мере того как прямохождение гоминидов укреплялось и руки все более, освобождались для использования случайно подвернувшихся орудий в виде камней и палок, естественный отбор все более благоприятствовал особям с массивным тазовым поясом, способным выдержать ударную нагрузку, связанную с передвижением на двух ногах. Добавочное преимущество безопасности достигалось, разумеется, и постепенным сужением детородного канала. Здесь есть некий акушерский парадокс: существо со все более объемным мозгом и все более узким детородным каналом, через который ему приходится выбираться. Решение, очевидно, было найдено в виде незрелости новорожденного, особенно неразвитости его мозга, которая влечет за собой не только меньшие размеры головы, но и более долгий Срок передачи навыков, требуемых человеческой культурой. В ту же самую эпоху

==378

должен был возникнуть язык, не только давший человеку новое мощное средство отражения действительности,, но и расширивший его возможности помогать умственному развитию ребенка до степени, дотоле невиданной в природе.

Невозможно, конечно, восстановить эволюцию техники обучения в период от гоминидов до человека. Я пытался возместить этот пробел наблюдением современных ситуаций, являющихся аналогами ранних форм, памятуя при этом, что рассуждение по аналогии имеет опасное свойство уводить в сторону и вводить в заблуждение ^] .

Позвольте мне вкратце описать наиболее очевидные различия в формах свободного обучения у детенышей бабуинов и детей племени канг. В стаде бабуинов высоко развиты общественные отношения, существуют хорошо организованные и устойчивые формы господства. Бабуины занимают определенную территорию, границы которой защищаются совместными действиями крепких взрослых самцов. Поразительно, что поведение детенышей бабуинов формируется главным образом в процессе игры в группе одногодков, игры, дающей возможность для самопроизвольного осуществления и отработки входящих в ее состав действий, которые в зрелом возрасте организуются в один из двух типов поведения: господствующего самца и охранительницы детенышей — самки. Все это происходит, по-видимому, без всякого участия взрослых животных в играх детенышей. Благодаря важным экспериментам Харлоу и его коллег (Харлоу Г. и Харлоу М. [15]) мы знаем, насколько значительными могут быть нарушения процесса развития современных приматов, если лишить их возможности игры со сверстниками и социального взаимодействия.

^] Я провел много часов, просматривая сырые киноматериалы, посвященные поведению свободно кочующих бабуинов Южной Африки, в которых много места уделено их детенышам и подросткам. Пленки были отсняты Ирвином де Воором для компании «Эдъюкейшнл сервисез». Я получил доступ также к неизданным киноархивам о жизни бушменов-канг в Калахари. Это охотники и собиратели растений, живущие примерно в аналогичных примитивных условиях. Снимали фильмы Лоуренс н Лорна Марнгалл при содействии своих детей Джона и Элизабет. Де Воор и супруги Маршалл любезно давали мне все необходимые пояснения. Я работал также непосредственно с людьми народности уолоф в Сенегале, наблюдая детей в сельских школах и городских школах французского типа. Гораздо более ценными, чем мои неофициальные наблюдения в Сенегале, были систематические эксперименты, проведенные позднее Патрицией Маркс Гринфилд [14].

==379

В племени охотников-собирателей, напротив, имеет место непрерывное взаимодействие между взрослым и ребенком, или взрослым и подростком, или подростком и ребенком. В племени канг взрослые и дети играют и танцуют вместе, вместе сидят, совместно участвуют в небольших охотах, объединяются для пения и рассказов. Более того, весьма часто дети участвуют в ритуальных обрядах, руководимых взрослыми,— от мелких, таких, как первая стрижка волос, до крупных, как в случае, когда мальчик убивает своего первого самца антилопы куду и проходит почетную, хотя и мучительную, процедуру татуировки. Кроме того, дети в своих играх постоянно имитируют обряды, утварь, орудия и оружие, употребляемые взрослыми. Что касается подростков-бабуинов, то они, напротив, никогда не играют с предметами и не имитируют последовательностей действий, включенных в поведение взрослых.

Достойно внимания, что во всей десятитысячеметровой ленте о племени канг, в сущности, все примеры обучения относятся к случаям, когда изучаемая форма поведения имеет непосредственное практическое значение. Никто не преподает в нашем смысле этого слова. Нет ничего, подобного школе, ничего, напоминающего уроки. Фактически дети канг вообще мало занимаются разговорами. Большая часть того, что мы называем обучением осуществляется путем прямого показа. Нот никакой практики, никаких упражнений иначе как в форме игр, построенных непосредственно по образцу моделей поведения взрослых,—игра в охоту, игра в вождей, игра в торговлю, игра в дочки-матери, игра в домашнее хозяйство. И в результате — каждый мужчина знает все, что надо знать для жизни мужчине, каждая женщина — то, что надо знать женщине: хозяйственные навыки, обряды и мифы, обязанности и права.

Изменение в способах образования детей в более сложных обществах двоякое. Прежде всего, знания и навыки, сохраняемые культурой, далеко превосходят то, что известно любому отдельному индивиду. Как следствие этого развивается экономная техника обучения юношества, существенным образом опирающаяся на рассказ вне контекста — вместо показа в контексте. В обществах, владеющих письменностью, эта практика организационно закрепляется школой или учителем. Последние способствуют дальнейшему развитию этого по необходимости абстрактного способа образования. В своем худшем варианте такое

К оглавлению

==380

преподавание может превратиться в обряд бессмысленной зубрежки, приводившей в отчаяние целое поколение критиков от Макса Вертгеймера [29] до Мэри Элис Уайт [30]. Ибо в такой школе формального обучения сообщаемые знания часто имеют мало общего с реальной жизнью общества. Этот недостаток умеряется лишь в той степени, в какой требования школы косвенно отражают потребности жизни в технически развитом обществе. Однако эта косвенность требований оказывается часто наиболее важной чертой «абстрактной» школы. Такая, школа составляет резкий контраст практике туземцев. Обучение в ней происходит, как мы отметили, вне контекста непосредственного действия именно потому, что оно локализуется в школе. Сам этот факт превращает обучение в независимое действие (в некоторое действие в себе), оторванное от непосредственных целей; школа подготавливает учащегося к реализации цепи расчетов, весьма далеких от окончательного результата (что, конечно, необходимо для усвоения сложных понятий). В то же самое время школа (в случае успеха) освобождает ребенка от непосредственного влияния повседневной действительности. Если школе удается избежать этого непосредственного влияния, то она может стать одним из сильнейших и действенных факторов развития мышления. Кроме того, в школе ребенку надо присутствовать на уроках. Это значит, что он обязан овладеть абстракцией письменной речи, которая абстрактна в том смысле, что принципиально оторвана от конкретной ситуации с которой речь первоначально могла быть связана. Даже если учитель пользуется устной речью, последняя все равно развертывается вне контекста непосредственного действия. Оба эти вида речевой деятельности в высшей степени абстрактны.

Не удивительно поэтому, что многие современные исследователи сообщают о значительных различиях, существующих между детьми, посещающими шкоду, и их не посещающими школу сверстниками: различия касаются восприятия, абстракции, временной перспективы и т. п. Достаточно упомянуть работы Бишевеля [4] в Южной Африке, Гэя и Коула [12] в Либерии, Гринфилд [14] в Сенегале, Маккоби и Модиано [23] в мексиканской деревне и Рейч [26] среди эскимосов Аляски.

Роль культуры в деле помощи развитию умственных способностей ее носителей состоит, по существу, в том, что

==381

она предоставляет в их распоряжение некоторые системы средств, которыми они, вооруженные соответствующими навыками, имеют возможность оперировать сами. Это, прежде всего, средства, усиливающие действия; молотки, рычаги, ломы, колеса, а также, что еще важнее, программы действий, в которые эти орудия включаются. Затем имеются средства, усиливающие работу органов чувств, способы рассматривания и фиксирования событий с помощью различных устройств от сигнализации дымом костров до фотографий и диаграмм, фиксирующих мгновенное состояние действия, микроскопов, увеличивающих видимые размеры. И наконец, самое главное — существуют мощные средства усиления умственных процессов. Это способы мышления, использующие сначала обиходный язык, затем некоторым образом оформленные рассуждения, впоследствии — языки математики и логики и, наконец, приобретающие даже автоматических помощников в виде устройств, которые сами подводят необходимые итоги. Таким образом, культура — это создатель, хранитель и передатчик систем усиления природных возможностей и устройств, необходимых для того, чтобы пользоваться этими системами. Точнее говоря, мы весьма мало знаем о функции передачи этих знаний, то есть о том, как производить обучение человека, чтобы в максимальной степени использовать его потенциал, на основе достижений культуры.

Достаточно ясно, однако, что существует коренное различие между способами передачи этих знаний в технически развитом обществе, имеющем школы, и в обществе туземцев, где культура передается в контексте действия. Дело не в том, что туземное общество распадается с поразительной быстротой, когда разрушены его способы действия — как случилось в результате стихийной урбанизации в некоторых частях Африки,—а в том, что институт школы служит преобразованию знаний и навыков в более символическую, более абстрактную, более вербализованную форму. К этому процессу передачи знаний, весьма поздно появившемуся в истории человека и еще недостаточно понятому, мы теперь переходим.

Для решения вопроса о том, как надо действовать обществу, чтобы подготовить молодежь к жизни, несводимо соблюдение некоторых условий. Общество должно

==382

привести материал, подлежащий передаче — будь то навык, или система представлений, или связная система знаний,—к форме, пригодной для овладения. Чем больше мы будем знать о процессе развития, тем лучше мы сможем обеспечить такой процесс формирования знаний. Если современному человеку не дается математика и естественные науки, то причиной, возможно, является не столько остановка в развитии, сколько наша неспособность понять, как следует преподавать эти предметы. Далее, поскольку время, отпущенное на обучение, ограничено, необходимо строго следить за тем, чтобы избавить учащегося от излишнего обучения. Должен делаться определенный упор на экономность, на передачу и изучение основных правил. Затем, всякое общество должно уметь (и, по-видимому, все общества это умеют) отличать способного человека от тупицы — хотя мало кто умен или глуп вообще, во всем диапазоне своей деятельности. Способность к определенному делу почти без исключений связана с использованием стратегии, с экономностью, с эвристикой, с высокой обобщенностью знаний и навыков. Общество обязано также уделять большое внимание тому, насколько преподаваемый материал может служить руководством к действию. Действительно, в туземном обществе почти невозможно отделить то, что человек делает, от того, что он знает. В более же развитых обществах такое разделение налицо и борьба с ним часто оказывается неразрешимой проблемой. Причина здесь, вероятно, в слишком большой роли, которую в обучении играет сложная передача знаний. Всякое общество должно обеспечить интерес молодежи к учебному процессу. Это сделать легко, когда обучение происходит в контексте жизни и действия, но становится трудным, когда обучение носит абстрактный характер. И наконец, совершенно очевидно, что общество обязано обеспечить в полной сохранности передачу от поколения к поколению всех жизненно необходимых навыков и операций. Последнее происходит не всегда, о чем говорит пример рапанцев, инков, ацтеков и майя ^1 .

^1 Я сознательно опустил в своем изложении проблемы регуляции импульсов и социализации мотивов — темы, широко разработанные в обширной литературе по психологии культуры и личности. Это, однако, не означает недооценки проблемы и связывается с определенными целями моей работы. Ясно, что процесс формирования характера под воздействием культуры чрезвычайно важен

==383

К несчастью, психология до сих пор не слишком интересовалась этими пятью условиями передачи традиций культуры — или по крайней мере четырьмя из них. Мы слишком легко соглашались с тем, что «учеба есть учеба», что обсуждение преподаваемого материала не имеет большого значения, что все дидактические приемы, якобы, стоят один другого, ибо все они сводимы к схеме ассоциации, или рефлекторной связи, или к нашим излюбленным молекулярным составляющим. Мы отрицаем существование проблемы развития (не говоря о количественной проблеме накопления опыта) и в силу этого отрицания закрываем глаза на такие педагогические проблемы, как усвоение знания, его упорядочение, придание ему формы, подходящей для юных учащихся. Мы тратим больше сил на споры о соотношении части и целого, чем на решение вопроса о том, какое целое или какую его часть надо излагать в первую очередь. Данный упрек не относится, пожалуй, лишь к Пиаже [25], Кёлеру [20] и Выготскому [28].

Наше пренебрежение к экономии учебного процесса восходит, как ни парадоксально, к наследию Эббингауза [10], который сам был большим приверженцем экономного проведения опыта. Наши бессмысленные поиски, наши случайные предположения ничего не говорили о том, как свести сложное и чуждое к простому и знакомому, как превратить усвоенный материал в правила и процедуры, как, по выражению Бартлетта [3], облечь наши схемы, чтобы придать материалу, который должен быть усвоен, форму, пригодную для усвоения.

Не повезло у нас, естественно, и проблеме «знание и действие». Ее кажущийся ментализм отпугивал нас. Толмена [27], который осмелился провести различие между этими двумя понятиями, обвинили в том, что в своем увлечении мыслью он забыл о своих испытуемых. Тем не менее он констатировал существование проблемы, и если он настаивал на том, что знание можно организовать в форме

для понимания нашей темы, поскольку оп связан, например, с тем отношением к использованию данных сознания, которые культура сообщает своим носителям. Поскольку мы акцентируем внимание на человеческом потенциале и возможностях его усиления посредством определенных культурой орудийных навыков, нам остается ограничиться лишь беглым упоминанием проблемы формирования характера, отдавая себе отчет в том, каков важное место она должна занять в рамках изложения рассматриваемой проблемы.

==384

познавательных карт, то этим он, великий функционалист, признавал, что организмы извлекают какой-то прок из того, чему они научились. Я полагаю, что теперь мы вплотную подошли к проблеме взаимных влияний знания и действия, в доказательство чего ссылаюсь на смелую книгу Миллера, Галантера и Прибрама «Планы и структура поведения» [24].

Что касается поддержания интереса у учащихся, я позволю себе напомнить о давнем предупреждении Гордона Олпорта [1]. Мы настолько увлеклись моделью вынужденного поведения, снижением вынужденности и наоборот, что опять-таки до недавнего времени почти не интересовались тем, что же поддерживает интерес ученика к процессу обучения, к приобретению знаний и навыков, кроме явной необходимости и ближайшей выгоды. Работы Р.-У. Уайта [31], посвященные проблемам мотивации, Харлоу и его коллег (Батлер [9], Харлоу [16]) — любознательности, Хайдера [17] и Фестингера [11] — непротиворечивости начинают восстанавливать утраченное равновесие.

Открытие механизмов, предотвращающих утрату знания и навыков и обеспечивающих их полную сохранность при их передаче,—приятное исключение в списке наших просчетов. Здесь мы, психологи, поработали на совесть. Нашим особым вкладом являются тесты на успеваемость. К сожалению, эти тесты, по существу, отражают лишь скромную часть всего образовательного процесса в целом. Хотя соответствующая общая система таких текстов пока не составлена, я полагаю также, что нам известен метод определения того, каким путем школьные знания используются впоследствии в качестве опоры для мысли, а это ведь и есть главное.

Я постарался рассмотреть вкратце, какие проблемы возникают перед культурой в связи с передачей новому поколению знаний и навыков, а также, еще более кратко, каким образом нам, психологам, удавалось или не удавалось способствовать решению этих проблем. Я думаю, что положение здесь быстро изменяется: резко возрастает интерес к таким темам, как приведение знаний к удобной для преподавания форме, как экономия обучения, природа интереса или связь между знанием и действием. Мы переживаем, по-видимому, великий поворотный момент, когда психология снова обращается к созданию методов,

==385

оказывающих помощь познавательному развитию, будь то путем разработки рациональной технологии игрушки или путем обогащения среды, окружающей младенца в колыбели, в детской и в яслях, или содействием организации учебного процесса в школе и составлением учебных программ, с помощью которых мы передаем организованную систему знаний и навыков новому поколению, развивая тем самым его психические способности.

Итак, мы знаем три основных способа обучения молодого поколения: выработка составляющих компонент навыка в процессе игры у высших приматов, обучение в контексте у туземных народов и отделенный от непосредственной практики абстрактный метод школы. Я упоминал о том, как поразительно мало знаем мы о третьем, нашем собственном, методе обучения.

Обратимся теперь к совершенно конкретному рассмотрению одного курса обучения, практически осуществленного в школе. Мы сами построили его, испытали на практике и оценили, правда чисто качественно, полученные результаты. Курс предназначен для школ, отвечающих культурным традициям Запада. Проведенный нами эксперимент может содействовать выяснению того, какого рода проблемы возникают перед учащимися, какие проблемы требуют решения и каким способом мы можем способствовать росту интеллекта в условиях принятого у нас способа обучения молодежи.

Есть два метода изложения учебного курса. Проще всего пересказать познаваемый материал, с чего обычно все и начинают. Но если такой пересказ превращается в то, что называют «проходить предмет», то педагогический компонент курса оказывается под угрозой. Ибо любой курс лишь на первый взгляд (в самом тривиальном смысле) предназначен для «прохождения», для сообщения какой-то информации. Этой последней цели легче достичь иными средствами, чем школьное обучение. То, что «проходится», вряд ли стоит усилий, затрачиваемых на его усвоение, если при этом не развиваются навыки учащегося, не дисциплинируется его вкус, не углубляется его мировоззрение.

Чем элементарнее курс, чем моложе учащиеся, тем серьезнее должна быть его педагогическая функция

==386

формирования умственных способностей тех, для кого этот курс предназначен. При оценке курса математики передаваемые с его помощью специальные математические знания важны не в большей степени, чем та дисциплина ума, которую он дает, и то доверие к передаваемой системе знаний, которую он воспитывает. Фактически обе цели неразрывно связаны: ни одна не достижима без другой. Истинным содержанием этого конкретного курса, как и всякого иного, является человек, его природа как представителя своего биологического вида и факторы, формирующие и продолжающие формировать его человеческие качества. Три вопроса повторяются неизменно: что в человеке является собственно человеческим? Как он приобрел это человеческое? Как можно усилить в нем эту человеческую сущность?

В поисках ответа на эти вопросы мы исследовали пять тем, каждая из которых тесно связана с эволюцией человеческого рода и вместе с тем определяет некоторую отличительную особенность человека, представляющую необходимое условие его дальнейшей эволюции. Эти пять великих очеловечивающих сил суть: изготовление орудий, язык, общественная организация, решение проблемы продолжительного человеческого детства и, наконец, настойчивая потребность человека объяснять происходящее.

Первый урок, который дала нам практика преподавания, состоит в том, что ни один, даже самый усердный ученик не способен оценить необходимости изготовления орудий или формирования языка, пока он не усвоил фундаментальных понятий орудия или языка, как таковых. Эти выводы отнюдь не являются самоочевидными даже для специалиста. Таким образом, нам по необходимости пришлось заняться объяснением не только роли орудий или языка в становлении человеческого рода, но и в качестве предварительной подготовки излагать учащимся основы лингвистики или теории орудий. И оказалось, что примерно в половине случаев необходимо (как в теории орудий) решить эту серьезнейшую интеллектуальную проблему самим, прежде чем помогать ученику решать ее.

Хотя указанные пять источников гуманизации человека довольно легко выделить, они ни в коей мере не разделены непроницаемыми перегородками. Человеческий способ отношения к действительности отличается от того, который мы находим у приматов, именно своим

==387

классификационным характером, основанным на способности человека пользоваться языком. Или, если угодно, орудия порождают разделение труда в обществе, что в свою очередь влияет на процесс переработки информации, обеспечивая ее классификацию. Таким образом, несмотря на возможность толкования каждой из данных областей как самостоятельной системы идей, преподаватель обязан создать условия для того, чтобы ученик получил представление об их взаимной связи. Чтобы помочь детям отойти от всех слишком привычных матриц общественной жизни, мы настойчиво стремились пользоваться контрастами: человек — и высшие приматы, человек — и его доисторический предок, человек технически развитого общества — и первобытный человек, взрослый человек — и ребенок. В качестве примера приматов мы приводили в основном бабуинов, доисторический материал брали главным образом из работ О. Джордиса и Л. Айзиса, этнографический — по таким первобытным народностям, как эскимосы-нетсилик из Пелли Бэй и бушмены-канг. Собранные для этой цели материалы были собраны в кинофильмах, рассказах, этнографических описаниях, картинах и рисунках, но прежде всего —в упражнениях, осуществляющих ту или иную идею.

Мы надеялись достичь пяти целей:

а) Внушить нашим ученикам уважение к их собственному разуму и веру в его возможности.

б) Внушить им, кроме того, уважение к силе мысли, влияющей на положение человека, его обязанности и социальные контакты.

в) Обеспечить их набором работающих моделей, облегчающих анализ устройства того общества, в котором они живут, и анализ положения, занимаемого в нем тем или иным человеком.

г) Привить уважение к способностям и обязанностям человека как представителя своего вида, к его истории, его потенциалу и его человечности.

д) Внушить учащимся, что дело человеческой эволюции не завершено.

Попробуем теперь описать некоторые из главных проблем, с которыми сталкивается человек при составлении курса обучения. Я не стану пытаться облекать эти проблемы в утонченную теоретическую форму, потому что они не заслуживают этого. Это скорее трудности, чем проблемы. Я отобрал их, поскольку они чрезвычайно типичны для подобных программ. Курс рассчитан на десятилетних учеников 5-го класса начальной школы, однако мы испробовали

==388

его также в 4-х и 6-х классах с тем, чтобы точнее выяснить границы упомянутых трудностей.

Одно особое замечание об этих трудностях. Они возникли оттого, что мы, стремясь к определенной цели, были в то же время связаны в теоретическом отношении и в отношении соблюдения педагогической дисциплины. Одно дело — построение экономической теории, объясняющей экономическую систему монополий, и совсем другое — выработка форм контроля над монополиями. Уверяю вас, что современная экономическая теория была бы изменена, уточнена и вообще испытала бы новый подъем, если бы ее авторы провели практические попытки ее реформы. Я убежден, что педагогика, то есть психология помощи умственному развитию ребенка, должна создаваться в суровых условиях тщательнейшей разработки учебных программ, прежде чем она превратится в окончательную, полную теорию. Экономика первой вступила на путь циклического развития: теория — политика — теория — политика и т. д.; тоже происходит ныне с психологией, антропологией и социологией.

Теперь о самих трудностях. Первая из них связана с тем, что можно назвать психологией учебного предмета. Изучаемую дисциплину можно рассматривать как определенный способ мышления о соответствующих явлениях. Математика дает способ упорядочения безотносительно к тому, что именно упорядочивается. Науки о поведении дают нам один или, может быть, несколько способов мышления о человеке и человеческом обществе — его закономерности, историю, причины и результаты действий. Они имеют особый характер и позволяют человеку — хотя бы временно — отвлечься от своих непосредственных интересов и личных предпочтений и взглянуть на себя со стороны.

В основе способов мышления, необходимых для той или иной дисциплины, лежит некоторая совокупность порождающих утверждений, в различной степени осознаваемых. В физике и математике большая часть порождающих утверждений фактически получила ныне весьма развернутое и точное выражение. Таковы законы сохранения энергии в физике, геометрические аксиомы, правила ассоциативности, дистрибутивности и коммуникативности в алгебре и логике. В пауках о поведении мы вынуждены мириться с большей степенью свернутости и меньшей —

==389

осознанности этих утверждений. Содержание этих наук составляют индуктивные утверждения. Например, различные стороны жизни общества связаны таким образом, что, зная технологию некоторого общества, можно высказать определенные догадки о его ценностях или мифах и т. п. Мы используем механизм сознательного контраста, как, например, в лингвистике, когда мы описываем территориальные отношения между стадами бабуинов, чтобы лучше понять взаимные связи в человеческой группе, поскольку первое способствует пониманию второго.

В любой дисциплине нет ничего более существенного, чем присущий ей способ мышления. В ее изложении самое важное — представить ребенку как можно более раннюю возможность усвоить нужный способ мышления: фиксируемый подход к фактам, формы связи между ними, надежды, шутки и разочарования, неотделимые от него. Одним словом, лучшим введением в предмет является сам предмет. Я думаю, что юному ученику следует сразу дать возможность решать задачи, строить догадки, спорить об их правильности,—словом, ввести его в самую гущу проблем данной дисциплины.

Возникает вопрос: как это осуществить?

Здесь также все сводится к тому, как представить материал. Существуют способы мышления, характерные для разных стадий развития. Мы знакомы с данными Инхельдер и Пиаже [18] о том, как ребенок проходит стадии предоперационного, конкретно-операционного и логического мышления, начиная от детского сада и вплоть до старших классов средней школы. Если мы имеем в виду некоторую педагогическую цель, мы можем осуществить перевод материала с языка, применяемого в данной дисциплине, на язык, подходящий для уровня развития ребенка в форме стадий Пиаже (или каких-либо иных), и уже отсюда вести его дальше. В Кембриджском математическом проекте «Эдьюкейшнл сервисез» утверждается, что, если ученику необходимо овладеть дифференциальным исчислением в старших классах средней школы, он должен заранее освоить идею предела. В первое время его работа будет носить манипулятивный характер, затем он перейдет к рисункам и диаграммам и, наконец, обратится к более абстрактной системе обозначения, необходимой для более точной формулировки понятия предела.

В работе «Человек: курс обучения» (Брунер [7]) так-

К оглавлению

==390

пае дается несколько вариантов изложения предмета, каждый из которых приспособлен к определенному возрасту, причем позднее они могут быть закреплены в более строгой форме. Мы старались отбирать темы, имея в виду следующее: анализ отношений родства, который у ребенка начинается с игры в палочки, кубики или иные подручные предметы, изображающие членов его семьи, продолжается с помощью обычных генеалогических деревьев, на которых он прокладывает свой извилистый, но, разумеется, увлекательный путь, и завершается изучением более формального анализа этого явления по его компонентам.

Точно так же обстоит дело и с мифом. Мы начинаем с того, что поражаем воображение детей грандиозным мифом (вроде эскимосского мифа о Нульяике). После этого им предлагается строить свои собственные мифы. Затем мы разбираем систему мифов эскимосов-нетсилик и выясняем, что у них общего. Это приводит нас наконец к проведенному Леви-Строссом [21] анализу контрастных признаков в структуре мифов. Текст мифа с вариантами, или система мифов, составленный шестиклассником, может оказаться чрезвычайно интересным документом.

Этот подход к психологии изучаемой дисциплины, по-видимому, проливает свет и на другую проблему, поставленную ранее,—проблему поддерживания у ребенка интереса к предмету. Сам предмет при этом подходе вознаграждает учащегося, давая эффект растущего понимания. В математике подобное удовлетворение интереса обеспечить легче, поскольку момент постижения в формальных дисциплинах отчетливо выражен: весы либо уравновесились, либо нет, равенство либо налицо, либо нет. В науках о поведении эффект понимания не бывает столь очевидным и не приходит с такой несомненностью. Тем не менее можно построить и такие упражнения, которые приводят к пониманию поступков человека. Так, дети, зная экологические условия, навыки и доступные материалы, «вычисляют» способы охоты бушменов на разных животных, а затем сравнивают свои предсказания с действительностью, просматривая кинофильм.

Рассмотрим теперь вторую проблему: как стимулировать мышление в условиях школьного обучения? Из экспериментальных работ Блума и Бродера [5], Гуднау и Петтигрю [13] нам известно, что люди ведут себя совершенно по-разному, если пытаются решить поставленную

==391

перед ними задачу или же если они полагают, что она находится во власти случайных сил. В школьном возрасте дети привыкают ожидать совершенно произвольных и, с их точки зрения, бессмысленных требований со стороны взрослых. Скорее всего, это объясняется тем, что взрослые часто не дают себе труда обеспечивать перевод непосредственного знания в систему понятий, необходимых для того, чтобы задаваемые вопросы имели внутреннюю значимость для ребенка. Дети, разумеется, охотно возьмутся за решение задачи, если признают ее интересной. Однако они редко обладают предрасположением или навыком к нахождению задач, требующих решения, к обнаружению их скрытых связей и еще далеко не всегда готовы к анализу получаемых ими заданий. Мы знаем, однако, что школьники могут очень быстро овладеть этим умением при надлежащем разъяснении и поощрении.

Дети, как и взрослые, нуждаются в одобрении для того, чтобы выделить и выразить высокозначимые положения, чтобы обращаться с задачей как с проблемой, где ответ необходимо активно выделить, а не отыскать в книге или на классной доске. В начальной школе часто приходится вместе с детьми изобретать специальные эмоционально окрашенные игры, создавать эпизоды с придумыванием историй или с постройкой каких-либо конструкций для того, чтобы восстановить в глазах ребенка его право не только иметь собственные, только ему принадлежащие идеи, но и высказывать их в публичной обстановке классной комнаты.

Существует, однако, еще одна, возможно, более серьезная трудность: помехи внутреннему процессу решения задач со стороны внешнего процесса их решения. Малыши в школе тратят необычайно много времени и усилий, пытаясь уяснить себе, чего же, собственно, требует от них учитель. Обычно они приходят к выводу, что от них хотят, чтобы они были аккуратными или запоминали и выполняли задание таким-то способом в такой-то срок. Это я и называю внешним процессом решения задачи. Такого рода «деятельность» занимает в школе слишком большое место.

Существует несколько весьма простых способов стимуляции решения задач. Один из них состоит в воспитании у учителя заинтересованности в том, чтобы дети решали задачи — и со временем это придет. Интересно, однако,

==392

что эту заинтересованность учителя можно поощрять, предоставив ему и его ученикам материалы и методические разработки, которые создали бы организационные рамки, способствующие самостоятельному решению задач детьми и признание учителем их права на это. Упражнения на таком материале создают особую атмосферу благодаря тому, что события рассматриваются как примеры того, что могло бы произойти, а не просто произошло. Поясним это конкретным примером. В 5-м классе изучалась организация в стаде бабуинов. В этот день как раз шла речь о том, как обезьяны охраняют свою территорию от нарушителей границ. Дети просмотрели короткий фильм, где показано, как шесть или семь взрослых самцов с угрожающим видом приближаются к трем гепардам, чтобы остановить их. Учитель задал вопрос: что сделали бабуины, чтобы задержать гепардов? Последовала оживленная дискуссия о том, как самцы выполняли трудную задачу, показывая свою устрашающую пасть, полную острых зубов, и делая угрожающие жесты. Один мальчик неуверенно поднял руку и спросил, всегда ли гепарды нападают вместе. Да, хотя отдельные гепарды следуют иногда за передвигающимся стадом бабуинов, подбирая отставших, ослабевших стариков и неосторожных заблудившихся малышей. «Хорошо, а что, если гепардов было бы четверо и двое из них напали сзади, а двое других — в лоб? Как тогда надо было поступить бабуинам?» Этот вопрос можно было бы решить эмпирически, и результат гласил бы: гепарды нападают не этим способом, так что мы не знаем, что могли бы сделать бабуины. К счастью, этого не произошло, к счастью — потому что этот вопрос открывает глубокую тему: что могло бы произойти и почему этого не случилось? Существует ли необходимая связь между нарушителем границ и жертвой, разделяющими общую экологическую схему жизни? Может ли результат их столкновения зависеть от случая, как в спорте? Именно такие вопросы (в данном случае оставшиеся без ответа) порождают тот сознательный поиск проблем, который так значительно влияет на рост умственных усилий. При наличии материалов, соответствующей обстановки и поощрения учителю приятны такие занятия не в меньшей степени, чем ученикам.

Теперь я хотел бы обратиться к вопросу о персонализации знаний. В прошлом представители одного прогрессивного направления в психологии утверждали, что

==393

знание связано с собственным опытом ребенка. К сожалению, однако, это положение было сформулировано слишком абстрактно. Впоследствии эта здравая мысль стала банальностью относительно дома, знакомого почтальона или мусорщика, родного городка и т. п. Такие средства несоизмеримы с истинными драмами ребенка и его тайнами. Клайд Клакхон [19] написал получившую премию популярную книгу по антропологии с привлекательным названием «Зеркало для человека». В некотором смысле «зеркало, которое прежние цивилизации все еще держат перед нами для того, чтобы мы могли лучше рассмотреть и изучить наш собственный образ» (Леви-Стросс [21]) имеет над нами поразительную власть. Психологические основы влияния этого образа еще не определены. Обстоит ли дело так же, как при обучении различению, когда усиление контраста помогает обучению, или как в экспериментах по формированию понятий, где отрицательный пример наглядным образом определяет систему понятий и правил? Или это некоторое элементарное отождествление? Все эти догадки обходят одну сторону, с которой мы частенько сталкивались в наших беседах с детьми. Это процесс открытия черт сходства и родства в том, что на первый взгляд казалось странным, экзотическим и даже несколько отталкивающим.

Рассмотрим два примера, связанные с фильмами об эскимосах-нетсилик. В обоих фильмах прослеживается день за днем жизнь одной семьи: Захария, Марты и их четырехлетнего сына Алекси. Показывается весенняя охота на тюленей, летний лов рыбы в запруде, осенняя охота на оленей, подледный лов рыбы в начале зимы, зимний быт в большом традиционном иглу. Дети рассказывают, что все три члена этой семьи вначале кажутся странными и непонятными. Но со временем они начинают выглядеть обыкновенно. А в одном случае, когда Марта находит палочки, на которые она может накручивать свои волосы, девочки говорят о том, какая она хорошенькая. До сих пор все это выглядело поверхностным — или казалось таковым.

Рассмотрим, однако, второй пример.

Речь идет об Алекси, который с помощью своего отца смастерил силок и поймал чайку. В фильме есть сцена, когда он ударом камня убивает чайку. Наши дети смотрели на это, охваченные ужасом. Одна девочка, Кэти, не выдержала: «Он не человек, раз поступил так с чайкой».

==394

Класс молчал. Затем другая девочка, Дженни, сказала спокойно: «Он будет охотником, когда вырастет. Его мать улыбалась, когда он делал это». Вслед за тем — оживленная дискуссия о том, как люди должны поступать, чтобы научиться делать что-либо и даже научиться чувствовать надлежащим образом. «А что бы сделала ты, если бы тебе пришлось жить там? — сказал один мальчик, возвращаясь к обвинению Алекси в бесчеловечности, поскольку он убил чайку.—Тебе хватило бы ловкости, чтобы прожить, как они?»

Итак, чтобы проанализировать знание, недостаточно просто связать его с тем, что нам знакомо. Скорее, человек рассматривает знакомое как пример более общего случая и тем самым получает представление о нем. Наши дети познакомились вовсе не с чайками и эскимосами — они узнали нечто о своих собственных чувствах и мыслях, которые прежде были слишком неосознанными, чтобы в них признаться самим себе.

Рассмотрим, наконец, проблему самосознания. Почему традиционное образование столь часто подчеркивало экстенсивность знаний в ущерб интенсивности и глубине — это совершенно неясно. Мы отмечали уже тот факт, что запоминание воспринимается детьми как одна из первоочередных задач; но они редко ощущают важность логического рассуждения, направленного на то, чтобы переосмыслить свой опыт, чтобы придать ему новую форму и иной порядок. Воспитание вдумчивости (или рефлексии — если угодно) есть одна из величайших проблем, возникающих перед составителем учебной программы. Как натолкнуть детей на открытие того удовлетворения, которое приносит человеку анализ и переосмысление прежнего?

Я позволю себе предложить один ответ на этот вопрос, ответ, вытекающий из нашей работы. Это — использование организованного рассуждения. Мы использовали три таких приема: 1) ответ на вопрос, в чем заключается гуманность людей, 2) как они приобрели ее и 3) как они могли бы усилить в себе это качество? Эти вопросы служат двум целям, одна из которых достаточно очевидна вновь направить внимание ребенка на, казалось бы, уже знакомые детали. Другая цель менее очевидна и гораздо более удивительна. Эти вопросы служат, по-видимому, критериями для определения гуманности лица, к которому они обращены, его способности к пониманию этих вопросов и извлечению из них чего-то нового для себя. Вспомним

==395

возглас Кэти: «Он не человек, если так поступает с чайкой!» В своем гневе она глубоко прочувствовала обобщение «что делает людей человечными».

Таковы вкратце четыре проблемы, дающие некоторое представление о том, с чем сталкивается психолог, когда решает принять участие в помощи психическому развитию детей в условиях школьного обучения. Эти проблемы совершенно не похожи на те, с которыми мы встречаемся при формулировании классической теории развития с помощью обычных лабораторных исследований. Существенно отличаются они и от тех, что мы находим в туземном обществе, описывая, как дети приобретают навыки, знания и ценности в процессе повседневного опыта. Мы не располагаем теорией школьного обучения, достаточной для решения задачи научной организации школьного процесса, точно так же как у нас нет теории игрушек, или теории формирования готовности, или теории подготовки детей к более успешной деятельности на следующем этапе обучения. Было бы самообманом утверждать, что наши классические теории обучения быстро заполнят этот пробел. Пока никаких признаков того, что они готовы к решению этой проблемы, нет.

Однако я глубоко убежден, что психолог один не может разработать теорию стимулирования познавательного развития ребенка, не может в одиночку научиться обогащать и увеличивать силы развивающегося сознания ребенка. Эта задача по плечу только целому интеллектуальному сообществу; психологи и художники, естествоиспытатели и филологи— хранители навыков, вкусов и знаний в нашей культуре. Непосредственная же задача психологов — объединить навыки и знания и найти те формы обучения, которые подходят для развивающихся умов. Эта задача включает широкий диапазон проблем — начиная с того, как уберечь детей от тревог, до перевода физики в доступную для них форму понятий. Со временем ребенок преобразует эту проблему и его непосредственные впечатления обретут форму осознанных закономерностей.

_

[1]

1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-11-12-13-14-15-16-17-18-19-20-21-22-23-24-25-26-27-28-29-30-31-32-33-34-35-36-37-38-39-40-41-42-43-44-45-46-47-48-49-50-51-52-53-54-55-56-57-58-59-60-61-62-63-64-65-66-67-68-69-70-71-72-73-74-75-76-77-78-